Instituto Mexicano de Psicooncología.

Plantel Montevideo.

Maestría en Educación – 1° Generación.

Estrategias de Intervención Psicoeducativas.

Propuesta Psicopedagógica.

Alumnos:
Gisselle Araceli Jiménez Martínez.
Mireya García Hernández.
César Medina Carrasco.
 Propuesta psicopedagógica para un joven con
dislexia.

Índice.

Introducción ………………………………………………………………………………………… 3
Marco Teórico ……………………………………………………………………………………… 4
Desarrollo del Trabajo ……………………………………………………………………………… 12
Recomendaciones …………………………………………………………………………………… 15
Bibliografía …………………………………………………………………………………………… 16

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 Introducción.
En este trabajo se expone una propuesta de intervención psicoeducativa para un joven con
dislexia.

Se hace una propuesta de sencillas estrategias que puede seguir el estudiante, que ayudaran
a su avance ene l ámbito académico y personal.

Ante todo, debe recordar que la actitud del docente y la familia debe ser positiva y
constructiva, ya que para tener éxito en los estudios el alumno disléxico sólo requiere una
enseñanza diferente. Si bien sus necesidades particulares deberán ser atendida por un
profesional especializado en dislexia, le será muy útil la aplicación de las siguientes
estrategias para aprender.

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 Marco Teórico.
Dislexia.

Se trata de una dificultad que presenta el alumnado cuando adquiere su destreza en la

lectura y en la escritura, con un nivel inferior al esperado por su inteligencia o por su edad
(Quintanal, 2011).

Han sido varias, y desde diferentes puntos de vista, las definiciones aportadas de la dislexia.
Se han utilizado términos como enfermedad, discapacidad, trastorno, disfunción, alteración
neurológica, etc.

El neuropediatra y neuropsicólogo Artigas Pallarés (2009), define la dislexia como una

desventaja culturalmente impuesta, una dificultad para decodificar un código impuesto y
relativamente reciente.

La mayoría de las definiciones actuales sobre de dislexia tienen en común el concepto de

dificultad específica para el aprendizaje de la lectoescritura. Así también es definida por la
Asociación Internacional de Dislexia (IDA, 2002), caracterizada por dificultades en la
precisión y la fluidez para el reconocimiento de palabras y por problemas en la
descodificación y el deletreo.

Al considerar la dislexia como una dificultad, esto significa que un joven disléxico tendrá más
problemas que un joven normolector en el aprendizaje de la lectoescritura, pero no quiere
decir que no la pueda adquirir por lo que no será algo imposible de conseguir.

La dislexia es una dificultad específica: falta de habilidad para la lectura y escritura, con
independencia de la inteligencia. Por eso, un niño disléxico puede ser más o menos
inteligente y no tener una buena lectoescritura (Martínez, 2012).

En jóvenes normolectores, el cociente intelectual y la lectura evolucionan de forma conjunta

y se influyen mutuamente en el tiempo; al contrario que en los jóvenes con dislexia, donde el
cociente intelectual y la lectura ni se influyen mutuamente, ni están vinculados en el tiempo.

Siendo desde niño, el joven disléxico una persona en desventaja a la hora de llevar a cabo el
aprendizaje de la lectoescritura, como mínimo deberá recibir comprensión, respeto y ayuda.

Para facilitar esto, se empezará por conocer el origen y la causa de sus dificultades para el
aprendizaje de la lectoescritura.

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Origen y causas.

A la vez que se van ampliando los conocimientos sobre los síntomas y las manifestaciones
asociadas a la dislexia, también se hace más evidente, según diversos estudios, que la
dislexia es de origen genético con una base neurológica.

Carrillo (2011), apoyando las afirmaciones de la IDA (2002), considera la dislexia de origen
neurológico, y su causa, un déficit en el componente fonológico del lenguaje, a menudo
inesperado, dado el desarrollo normal de otras habilidades cognitivas.

Diversos estudios apoyan esta postura considerando que este déficit afecta el
procesamiento de la información fonológica a diferentes niveles, es decir, en el cerebro de
un disléxico se activan áreas diferentes a la hora de leer que en el cerebro de un
normolector.

Dentro de las variantes que puede presentar la genética en el ser humano, Román Lapuente
(2008) señala que se existe una combinación de genes relacionados que determinan la
escasa habilidad lectoescritora que presentan los sujetos con dislexia. Estos genes, a través
de determinados sistemas neuronales, influyen en la habilidad lectoescritora por medio de
una disfunción cerebral que presenta la persona que se inicia en el aprendizaje de dicho
sistema. Rello (s.f.) va más allá asegurando que en el cerebro de los seres humanos existen
unas partes que permiten el desarrollo del habla de manera innata y otras partes, no
especializadas, dedicadas al aprendizaje de la lectoescritura, y que en cada persona se sitúan
en diferentes zonas del cerebro.

En la región posterior del cerebro, como detalla Román Lapuente (2008), se sitúan dos
sistemas neuronales fundamentales en el proceso de adquisición de la lectura, ya que la
alteración de uno o ambos sistemas afectaría a dicha adquisición. Se trata de los sistemas
tempoparietal izquierdo y occipitotemporal izquierdo:

 El sistema tempoparietal izquierdo está situado en la porción posterior de la

circunvolución temporal superior e incluye el área de Wernicke, el giro angular y el
giro supramarginal. Está relacionado con el análisis de las palabras (decodificación
fonológica), en concreto, el área de Wernicke está vinculada con la comprensión oral;
la zona del giro angular y el giro supramarginal están en conexión con la conversión
grafema-fonema. La mayor o menor activación del giro angular y el giro
supramarginal sería un indicador de la habilidad lectora. Es un proceso lento que
requiere atención.
 El sistema occipitotemporal izquierdo se correspondería con el giro fusiforme y el
giro lingual, y posibilita la identificación rápida de la palabra y la asignación de un
significado (componente semántico). Su proceso es rápido, por lo que prácticamente
no requiere atención ya que la información llega antes de que sea percibida
conscientemente por el sujeto.

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Convendría saber que en el inicio de la lectura la activación del córtex occipitotemporal es
bilateral (derecha e izquierda). Después, según se van adquiriendo las destrezas lectoras, la
diferenciación entre ambas se hace evidente, la corteza izquierda está relacionada con un
aumento de la velocidad en el reconocimiento de palabras (fluencia lectora), mientras que la
derecha se especializa en el reconocimiento de objetos.

La especialización en la percepción de letras y palabras se consigue a través de la

maduración del sistema occipitotemporal y de la experiencia como lector, reflejándose en el
cambio de activación anteriormente comentado (Román Lapuente, 2008).

Por otra parte, se tiene el conocimiento de que la dislexia es heredable, por lo que se
consideran los antecedentes familiares como un factor de riesgo. Estudios genéticos
llevados a cabo por DeFries, Alarcón y Olson (1997) con gemelos y familias con dislexia así lo
demuestran (citado en Serrano, Ortega, y Defior, 2012). Cuando un niño tiene un padre o
madre con dislexia, tiene entre el 25 y el 50 % de probabilidades de presentarla, y si tiene un
hermano diagnosticado la probabilidad es del 40 % (Román Lapuente, 2008).

Además, la dislexia, al igual que otros trastornos del neurodesarrollo, presenta un conjunto
de dificultades de competencia en diferentes ámbitos. Como apunta Quintanal Díaz (2011),
no solo afecta a sus habilidades lingüísticas, en general, y a la descodificación visual-verbal, a
la memoria a corto plazo o memoria de trabajo y a la atención, en particular, sino que,
además, afecta a la orientación, a la percepción del orden y de las secuencias de carácter
espaciotemporal, y a la coordinación.

Una vez recogidos el origen y las principales causas de la dislexia, para su clasificación se
tendrán en cuentas dos criterios: el causal y el pedagógico.

Fundamentado el origen genético y neurológico de la dislexia, se cree oportuno hacer una

clasificación de la misma tomando como criterio cómo puede aparecer la dislexia en la
persona. Según este criterio Cabrera Solano (2010) distingue dos tipos de dislexia:

 Dislexia adquirida, se da en personas que con anterioridad han llevado a cabo su

proceso de aprendizaje normal de la lectoescritura y que, en un momento puntual de
su vida, pierden sus habilidades lectoras como consecuencia de una lesión cerebral.
 Dislexia evolutiva o de desarrollo, se da en personas que tienen unas habilidades
cognitivas dentro de la media cuando se inician en el aprendizaje de la lectoescritura
a través de una escolarización reglada dando muestras de su dificultad para dicho
aprendizaje (Serrano et al. 2012).

Al tratarse la dislexia como congénita, además de nacer un niño con dificultades para el
aprendizaje lectoescritor y en su desarrollo posterior, y al ser las dificultades persistentes en
el tiempo, también puede suceder que se den tardíamente en etapas superiores e, incluso,
de adultos, ya que, según Serrano et al. (2012), han podido ser ignoradas o achacadas a otros
motivos bien distintos.

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Atendiendo a un criterio pedagógico, Román Lapuente (2008) plantea otra clasificación bien
distinta en relación al proceso evolutivo y al desarrollo de la capacidad lectora. A pesar de
que lleguen a conseguir una compensación específica, en ningún caso llega a ser del nivel
medio del alumnado normolector. Queda detallada a continuación:

 Disléxicos persistentes, no mejoran ni en la seguridad lectora (sistema

temporoparietal izquierdo) ni en la fluencia (sistema occipitotemporal). Su
compensación gira en torno a la memoria visual, mostrándose más seguro ante
palabras ya conocidas que ante las nuevas o menos frecuentes, y no por
decodificación fonológica.

En este tipo de disléxicos, la región occipitotemporal izquierda funciona como un sistema de

memoria visual interactuando con las áreas prefrontales derechas asociadas a la
recuperación de la memoria visual y con la memoria de trabajo visual. En cambio, los
normolectores en la región occipitotemporal izquierda procesan las palabras de manera
estructurada lingüísticamente la cual se relaciona con el giro frontal inferior izquierdo
(lenguaje expresivo).

 Disléxicos compensados, mejoran en su seguridad, aunque no en su fluencia. Sus

capacidades cognitivas están mejor dotadas frente a sus déficits fonológicos, lo que
les permitirá, aunque lentamente, una comprensión lectora casi normolectora. Para
compensar ese déficit fonológico que le impide una lectora comprensiva, cuentan
con otros recursos como un conocimiento semántico amplio, una buena capacidad
de razonamiento para encajar las palabras dentro de un contexto, un vocabulario
amplio o una habilidad verbal desarrollada.

Por este motivo, es importante, más aún si cabe, la atención y la detección temprana a los
niños disléxicos, los cuales presentarán dificultades en mayor o menor medida durante toda
su vida para poder descodificar el lenguaje escrito, y así poder desarrollar para ellos una
serie de estrategias que les permitan compensar esas dificultades y poder desenvolverse
mejor dentro de una sociedad que, en múltiples ocasiones, gira en torno al mundo de las
letras y la comunicación.

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 Perfil del caso en particular.
Motivo de Evaluación.

La tía y los profesores refieren que el chico, aunque es sumamente hábil e inteligente en
muchos rubros, ha presentado dificultades en lectura y escritura durante toda su vida
escolar. El chico ha recibido apoyo, pero su tía no sabe si ha sido el adecuado.

También refiere la tía, que los profesores se han dado cuenta de que el chico pierde la
atención en las clases de manera rápida y frecuente.

Antecedentes del desarrollo.

El niño nace de 7 meses, después de un embarazo de alto riesgo, ya que la mamá superaba
los cuarenta años al tenerlo.
Nace demasiado pequeño y delgado, por lo que hubo que tenerle extremo cuidado para que
lograra sobrevivir. Va creciendo con deficiencias alimenticias y de peso.

Historia familiar.

Nace en una familia grande y desunida, donde los lazos familiares no son cercanos entre
hermanos de sus padres. Del lado paterno, con antecedentes de diabetes y del lado
materno, con fibrosis pulmonar, la cual ha sido causa de la muerte de varios familiares.
También del lado materno se padece de glaucoma en la vista.
Pierde a temprana edad a sus padres y una tía paterna se hace cargo de él.

Antecedentes escolares.

El chico entra al jardín de niños a la edad de 5 años, donde cursa dos años sin haberle
detectado ningún tipo de problema. Ingresa a la primaria a los 7 años y es a la edad de 8
años, en segundo grado de primaria, donde la maestra indica que el niño presenta
problemas en el aspecto de atención, comprensión de lectura y escritura. Los avisos no son
atendidos por los padres del niño.

Va aprobando cada año escolar con calificaciones mínimas en español y ciencias sociales. En
quinto grado reprueba y tiene que repetir este grado escolar.
A la edad de 10 años pierde a sus padres.

Al quedarse en orfandad, la tía comienza a hacerse cargo de él y a poner especial atención

en el chico y en su formación académica. Ella sin saberlo, ha sido una figura muy importante
en el avance del chico en esta formación.

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Inicia la secundaria a la edad de 14 años, en este periodo es donde se acentúan las
dificultades en la lectura en voz alta, comprensión de lectura y escritura, a pesar de esto,
comienza a tener logros en las áreas artísticas, como dibujo y matemáticas, sin embargo,
estuvo a punto de reprobar 3ro de secundaria por materias como español y ciencias sociales
y naturales.

A los 16 años y medio y ante la casi inminente pérdida del año escolar (3ro de secundaria)
acude a clases particulares con especial atención a estas asignaturas.

El alumno logra aprobar sus materias y sale de la secundaria en tiempo y forma. Hace el
examen para entrar al bachillerato, el cual no aprueba.

Entra al sistema abierto del bachillerato tecnológico, donde actualmente se desempeña

como estudiante regular, con apoyo de su tía y de su maestra particular.

Cabe destacar que ante las nuevas tecnologías, el alumno las usa como herramientas para
seguir adelante en sus estudios, entre ellas podemos destacar sintetizadores de voz, videos
y tutoriales sobre los temas de clase y aplicaciones interactivas.

PERFIL DEL CASO.

Durante la valoración, el chico se comportó de la siguiente manera:

 De principio se mostró, renuente a cualquier tipo de ejercicio, expresaba sentirse
muy estresado y se negó rotundamente a hacer algo. Este día se le había hecho la
entrevista, con la cual cooperó sin ningún problema y con mucha disposición, pero al
final al saber que había que hacer un par de ejercicios, se mostró cansado y molesto.
 Un par de días después, la maestra particular, disfrazó los ejercicios de lectura,
escritura y matemáticas, como una clase normal de repaso de las materias. El chico
se mostró relajado y realizó las actividades con paciencia y disposición.
 A pesar de ser renuente a los ejercicios matemáticos o de lectura, se mostró afable y
dispuesto en los tests psicológicos y gracias a esto se pudieron realizar con rapidez y
fluidez.
 Se le tuvo que leer la mayoría de las instrucciones en los protocolos de respuestas
por su problema con la lectura, sin embargo el chico realizó bien sus pruebas.

Hubo una aplicación de instrumentos que permiten tener la indagación preliminar sobre el
caso del chico. Se llevó a cabo el procesamiento y análisis de los resultados de los
instrumentos utilizados para poder determinar las estrategias de intervención. Estos
instrumentos fueron:

 Guía individual de observación.

 Entrevista a la tía del alumno.
 Entrevista al alumno.
9
  Entrevista a la maestra particular.
 Revisión del avance en las clases particulares.
 Ejercicio de lectura en voz alta.
 Ejercicio de lectura de comprensión.
 Ejercicio de reproducción de texto escrito.
 Ejercicio de creación de texto escrito.
 Problemas matemáticos.
 Ejercicio de dibujo libre.
 Ejercicio psicomotriz de digitación de escalas musicales en guitarra y piano.

Y los siguientes test psicológicos:

 Test de Raven.
 Test de Bender.
 Test de dibujo de la figura humana.
 Test HTP.
 Test de persona bajo la lluvia.
 Test de actitud y aptitud.
 Test de estilos de aprendizaje.

Resultados.
VALORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA.

Sus periodos de atención al realizar las actividades anteriormente descritas fueron breves
(de 5 a 7 minutos), con periodos de distracción hasta de 15 minutos, por lo cual era necesario
cambiar constantemente de actividad.

Su postura en la silla, frente al escritorio, era erguida pero relajada. Presenta dificultad al
sostener el lápiz, por lo que lo agarra aplicando mucha fuerza, esto es cansado para el
alumno.

El alumno no se mostró ansioso ni desesperado al distraerse, simplemente su mirada se

desviaba hacia otra cosa y comenzaba a dibujar en el cuaderno.

El alumno tuvo periodos de atención más extensos (de 10 a 20 minutos) en actividades como
el dibujo libre y los ejercicios con los instrumentos musicales. Si bien su coordinación era
deficiente, no se dio por vencido hasta que logró completar de manera armoniosa y rítmica
la escala musical solicitada.

Habla e interactúa adecuadamente con los docentes.

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ÁREA ACADÉMICA.

Área de lenguaje y comunicación.

 Lectura de comprensión deficiente.
 Lectura en voz alta lenta y con dificultad.
 Capacidad de comprender si alguien más lee los textos para él.
 Capacidad para comentar y reproducir lo que ha escuchado.
 Escritura lenta y con confusión de letras (p y q, b y d, p y b), así como letras
desordenadas en una misma palabra (letras correctas, orden equivocado como
amor=amro, Harry Potter = Haryr Ptoter).

Área de pensamiento lógico.

 Identificación correcta de números, no confunde números con letras.
 Identifica de manera correcta en un problema, las operaciones a realizar y las realiza
de manera correcta.
 Hay que leerle el problema matemático en voz alta.
 Sabe identificar y resolver problemas.
 Sigue secuencias lógicas y numéricas.
Sabe dibujar haciendo uso correcto de instrumentos geométricos.

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 Estrategias de Intervención: Desarrollo del trabajo.
Dado que el chico presenta una dislexia visoperceptual, lo más importante y en lo que
pondremos especial atención es en ejercitarlo en el reconocimiento de las direcciones
espaciales y en desarrollar sus habilidades visoespaciales, para mejorar su habilidad y
comprensión lectora, así como otras actividades que se le dificultan gracias a la dislexia.

A continuación definimos sencillas estrategias que se pueden hacer en casa, en el aula y con
su maestra particular, distribuidas en 5 días, para mejorar el desempeño del joven con
dislexia.

Día 1: Ejercicios de preescritura.

Estos ejercicios sirven para inducirlo al adecuado trazado de las letras y así poder obtener
una escritura correcta o legible, a través de las grafías desarrollando el grado de percepción
y control neuromotriz. También para corregir la dirección de las letras en las palabras y
mejorar la dirección en la lectura.

Se le propondrán al joven un par de ejercicios antes de comenzar sus actividades de revisión

de tareas.

Día 2: Palabras en caja.

Identificar dentro de las lecciones a revisar con el joven las palabras que presenten mayor
dificultad para él, es decir, aquellas cuya dirección en las letras presenta una dificultad para
él como la p y q, b y d.

El joven debe elegir la palabra y escribirla dentro de la caja correspondiente. Ejemplo:

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  barco
 capa
 pues
 queso
 radar

p q b d
• barco

Día 3: Ejercicios de atención y visión espacial.

A través de secuencias de orientación espacial y de memoria, elaboradas en power point
especialmente para el joven. Estas requieren seguir un patrón de figuras y replicar su
distribución en un formato en blanco.

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Día 4: Juegos de patrones.
Juegos para centrar la atención del joven y para que desarrolle su percepción visual,
comparando figuras, números y letras y encontrándolas dentro de los patrones.

Día 5: Aplicación de todo lo anterior en la actividad favorita del joven: Juegos de rol.
Un juego de rol es un tipo de juego de mesa que se puede disfrutar con un grupo y donde
cada miembro (es decir, cada jugador), crea un personaje único y toma parte de una historia
de aventuras, misterio, valores, compañerismo y creatividad (Okada, 2007).

Como nos dicen De Blas y Corcín (2014), un juego de rol no sólo es un juego, se diferencia de
los demás porque también es un cuento, es decir, una historia. Ésta se crea apoyándose en
ciertas reglas: es lo equivalente a jugar a contar cuentos.

La aplicación de las actividades anteriores en el juego de

rol se verá reflejada en incentivar al joven en:
1. Creación narrativa de historias, implicando que él
mismo escriba sus ideas.
2. Creación de miniaturas de sus personajes como
actividad lúdica y de ensamblaje.
3. Creación de mapas donde desarrollar sus
aventuras y donde los personajes de muevan
(direcciones espaciales).
4. Nombrar lugares dentro del mapa.
5. Promover la socialización con sus pares.

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 Recomendaciones.
Personales:
 Continuar con el uso de herramientas tecnológicas a favor de su aprendizaje.
 Tratar de evitar para sí mismo, situaciones donde se vea demasiado estresado.
 Fortalecer su autoestima a través de talleres especiales para su edad.

Para la familia:
 Acudir a un médico especialista que haga pruebas al chico, para verificar de dónde
puede provenir la dificultad en su aprendizaje e indique un tratamiento especial para
el alumno.
 Fortalecer el desarrollo en sus habilidades artísticas, sobre todo en las que le gustan
más al alumno como la música y el dibujo y para las cuales sacó buenos resultados en
las pruebas de actitud, aptitud e inteligencias.
 Animarlo siempre y elogiarlo por sus talentos y aptitudes, evitando ponerlo en
situaciones en las que fracasará.

Para escuela y profesores:

 Que el maestro reorganice su planeación y estrategias de trabajo, en medida de lo
posible, en el aula a partir de las demandas específicas que presenta el alumno.
 Que la escuela pueda realizar adecuaciones curriculares en las diferentes asignaturas,
que permitan promover el desarrollo de las aptitudes identificadas en el alumno, que
tienen que ver con asignaturas como matemáticas y educación artística.
 Enseñanza basada en métodos multisensoriales, es decir aquellos que utilizan el
tacto, el movimiento y el color como canal de aprendizaje, además de la vista y el
oído.
 Favorecer el aprendizaje utilizando métodos basados en las facultades auditivas,
visuales, táctiles y del movimiento, cuando su nivel académico corresponda al inicio
escolar.
 Reforzar la memoria a corto plazo y a largo plazo, favoreciendo así el
almacenamiento de la información y el acceso a la misma.

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Bibliografía.

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