Instituto Profesional de Chile

Pedagogía en Educación General Básica con Mención en

Trastornos del Aprendizaje

FORTALECIMIENTO DE LOS DOCENTES EN LA

ATENCIÓN A LAS N.E.E MEDIANTE CAPACITACIÓN EN
METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA Y LAS A.C. NO
SIGNIFICATIVAS EN EL ULA A NIÑOS DE 1° Y 2° BÁSICO
SOLO LENGUAJE EN CENTRO EDUCACIONAL SAN
JOAQUIN

Alumnas:
Alejandra Bugueño Lisboa
Nathaly Gómez Valenzuela

Profesor:
Rodrigo Carreño Catalán

2011

1
 Dedicatorias y/o agradecimientos.

Al ver tan cerca la meta de convertirme en profesional, las palabras sobran al momento de
agradecer, pero quienes siempre estarán en mi corazón son mis padres por apoyarme en todo y
ser incondicional, especialmente a mi madre por confiar siempre en mí, a mi pareja
Cristian que siempre me apoyó en los momentos más difíciles, por su incondicional amor, por
ser un gran amigo, también agradecer a mis hermanos que fueron mi inspiración para salir
adelante, en especial Hugo que ha sido la bendición más grande que me ha dado Dios, nada de
esto sería posible si él no estuviera a mi lado siempre impulsándome a ser la mejor.
Agradecer a Dios, en acompañarme e iluminarme en este camino tan difícil. No me quedan más
palabras de agradecimiento para esta nueva etapa de mi vida esperando que todas estas
personas mencionadas sigan junto a mí en este largo camino.
Alejandra Bugueño Lisboa.

Es imposible no agradecer a todas las personas que me han apoyado en esta elección que hice
en mi vida. Siempre quise enseñar y dedicarme a la docencia con vocación, amor y
compromiso, aunque en proceso de años de estudio y posterior práctica hubo caídas, no faltaron
las personas a mi lado que me levantaron, no me dejaron caer y seguir con mi elección, mi
vocación y mi pasión, que es la docencia.
En primer lugar mi familia, padres y hermano, ellos son mi cable a tierra, mi motor en la vida,
si no fuese por ellos este largo camino hubiese muy difícil, su apoyo fue fundamental en todos
estos años. Ellos entendieron mi cansancio luego de largas noches de estudio, mi mal humor
porque no me sentía satisfecha con el rendimiento en alguna asignatura; en fin son detalles que
facilitaron mi proceso de estudio, que implicó algunos sacrificios para lograr mi meta. Este
logro es para ellos.
Nathaly Gómez Valenzuela.

2
 Índice
Dedicatorias y/o agradecimientos………………………………………………………………..2
Introducción……………………………………………………………………………………...5
CAPÍTULO I: PRESENTACION DEL PROYECTO…………………………………..............7
1.1Titulo del proyecto……………………………………………………………………............7
1.2 Descripción del proyecto…………………………………………………………………….7
1.3 Análisis del contexto del centro educativo…………………………………………………..7
1.3.1 Descripción general del establecimiento…………………………………………………..7
1.3.2 Organigrama del establecimiento……………………………………………………….....8
1.3.3 Rol y funciones administrativos del personal directivo y docente………………………...9
1.3.4Conformaciónescolar…………………………………………………………………..….11
1.3.5 Historia de la escuela………………………………………………………………..……11
1.3.6 Ideario pedagógico……………………………………………………………………….11
1.3.7 F.O.D.A………………………………………………………………………………….14
CAPÍTULO II: DIAGNÓSTICO………………………………………………………..……..16
2.1 Etapa del diagnóstico...………………………………………………………………...…...16
2.1.1 Discusión y elección del tema………………………………………………………..…..16
2.1.2 Selección del centro en el cual se trabaja el proyecto……………………………..……..16
2.1.3 Identificación de la muestra………………………………………………………...…….17
2.1.4 Recolección de información…………………………………………………………..….17
2.2 Metodología utilizada en el diagnostico…………………………………………………....18
2.3Instrumentos, técnicas aplicadas (entrevistas y pautas de observación y test)…………..….18
2.3.1 Entrevista sumí estructurada……………………………………………………………...18
2.3.2 Análisis cualitativo de las entrevistas………………………………………………….....18
2.3.3Analisis cualitativo de la escala de apreciación…………………………………………...22
2.3.4 Escala de apreciación …………………………………………………………………….25
2.3.5 Tabulación de resultados escala de apreciación…………………………………………26
2.4 Panorama pedagógico del curso……………………………………………………..……..27
2.4.1Análisis cuantitativo y cualitativo por dimensiones………………………………………27
2.4.2Análisis cuantitativo y cualitativo por indicador………………………………………….30
2.4.3 Necesidades educativas especiales en primero básico…………………………………..38
2.4.5 Curso: Segundo básico…………………………………………………………………...39
2.4.6Análisis cuantitativo y cualitativo por dimensiones y indicador………………………40

3
2.6 Principales debilidades detectadas en relación a criterios………………………………….45
CAPÍTULO III: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………….46
3.1 Objetivo general……………………………………………………………………………46
3.2 Objetivos específicos……………………………………………………………………….46
CAPÍTULO IV: MARCO TEÓRICO……………………………………………………….....47
4.1 Antecedentes del desarrollo de los niños en etapa escolar (5-6 a 12 años)……………...…47
4.2Historia de las deficiencias………………………………………………………………….50
4.2.1Necesidades educativas especiales………………………………………………………..51
4.2.2El concepto de diversidad……………………………………………………………...….52
4.2.3 El concepto de N.E.E……………………………………………………………………..52
4.2.4Permanentes……………………………………………………………………...………..53
4.2.5Transitorias………………………………………………………………………………..53
4.2.6Clasificación de alumnos con N.E.E…………………………………………………..…54
4.2.7Integración escolar………………………………………………………………………...56
4.3 Marco legal……………………………………………………………………..…………..58
4.4 Definición conceptual………………………………………………………………...…….60
CAPITULO IV: TALLERES “LA ATENION A LA DIVERSIDAD Y N.E.E”…………...…65
5.1 Talleres………………………………………………………………………………..……65
5.1.1Pauta de evaluación……………………………………………………………………….84
5.2 Validación de los instrumentos…………………………………………………………….86
5.3 Resultados talleres ………………………………………………………………................87
5.4 Análisis de resultados en base a los objetivos propuestos …………………………………88
CONCLUSIONES………………………………………………………………………...……90
ANEXO………………………………………………………………………………………...93
BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………..….120

4
 Introducción

De acuerdo a las experiencias vividas durante el proceso de Práctica Profesional se pudo

observar lo difícil que resulta para los docentes realizar sus clases sin la orientación del
personal psicopedagógico y del material necesario para cubrir estas falencias dentro de la sala
de clases, ya que en el aula del primero y segundo básico se encuentra una cantidad de alumnos
que presentan necesidades educativas especiales. Es por este motivo que surgen los
cuestionamientos sobre la labor docente, si la preparación es la correcta, si las metodologías
utilizadas son las adecuadas para las necesidades educativas especiales.

Debido a estas razones, se ha querido conocer lo que realmente sucede en la sala de clases, por
esto se considera fundamental tener conocimiento de cuál es la necesidad de primero y segundo
básico en relación a las necesidad del grupo de alumnos con dificultades de aprendizaje. Para
ello, se debe considerar que según Pérez (2003) señala que según Sánchez y Torres la
educación especial es “el conjunto de recursos y apoyos educativos y/o el estudio de
metodologías y técnicas especificas, el estudio de el proceso de enseñanza aprendizaje en el
alumnado con necesidades educativas”. De acuerdo a los autores, las necesidades educativas
especiales van de la mano con los recursos y con la manera en que se emplea la metodología
para la mejor recepción de los alumnos con N.E.E. Si bien es cierto, hoy en día, nos
encontramos en una sala de clases con diversos tipos de alumnos, ya se puede trabajar de una
misma manera con todos ellos, alumnos ya que no todos recepcionan de la misma forma; es por
esto que cada profesor a cargo debe estar capacitado y orientado por el psicopedagogo de cada
establecimiento para desempeñarse de la mejor manera posible con ellos, y que obtengan un
aprendizaje significativo y apropiado para sus necesidades de aprendizaje.

Según Pérez (2004) señala Brennan que una deficiencia (que puede ser física, sensorial,
intelectual, emocional, social o cualquier combinación de esta) afecta el aprendizaje de manera
que hace necesario algunos o todos los accesos especiales al curriculum, especial o modificado,
o a algunas condiciones de aprendizajes especiales adaptadas para que el alumno sea educado
adecuada y eficazmente. Su duración puede ser transitoria y permanente y presentarse desde
una forma leve hasta grave, es por esto que el PME trata de cubrir estas falencias.

5
El Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) fue implementado en la escuela básica “Centro
Educacional San Joaquín”, en cual se imparte la enseñanza pre básica y básica, el promedio de
alumnos por cursos es de 26 alumnos. El grupo de docente esta formado casi en su totalidad
por mujeres; contando solo con 3 hombres y sus edades fluctúan entre 30 y 50 años. El
establecimiento está ubicado en la población La Legua en la comuna de San Joaquín. Según
información entregada por el SIMCE, el establecimiento se posiciona en el grupo
socioeconómico medio bajo.

Para llevar a cabo el PME, se ha centrado en los docentes de primero y segundo básico y la
Psicopedagoga, realizando un diagnostico detectando un problema. Para ello, se recogerá
información a través de entrevistas semiestructuradas y observaciones dentro del aula. Para el
análisis de la información utilizaremos el enfoque mixto (análisis cualitativos y cuantitativos de
los resultados obtenidos de la muestra).

Por todo lo anterior, es que se considera necesario mejorar la manera como los docentes para
trabajar con niños con NEE, con el propósito de generar reales aprendizajes para el crecimiento
del alumnado. Para cumplir con estos objetivos es que se ha trabajado en la elaboración de
talleres para el docente teniendo como encargada a la Psicopedagoga, con el fin de capacitarlos
y de comprender la importancia que tiene una buena adquisición de herramientas para trabajar
con dichos alumnos para mejorar la educación en las escuelas, por ende, el aprendizaje en los
estudiantes con N.E.E.

6
 Capítulo I: Presentación del proyecto

1.1 Titulo del proyecto

Fortalecimiento de los docentes en la atención a las N.E.E mediante capacitación en

metodologías de enseñanza y las A.C no significativas en el aula a niños de 1° y 2° básico
solo lenguaje en Centro Educacional San Joaquín.

1.2 Descripción del proyecto

A partir de la realidad que se ha observado en el aula donde la realizadoras del proyecto

ejecutaron su práctica profesional, se aprecia la deficiente capacidad de trabajar con alumnos
con NEE por parte de los docente del establecimiento educativo, lo que lleva a la necesidad de
realizar técnicas, estrategias y metodologías para promover y potenciar el trabajo del docente
con los alumnos con dificultades de aprendizaje. Por lo anterior se propone elaborar talleres
dirigidos a los docentes del establecimiento de primero y segundo, básico con el respaldo y
ayuda de la psicopedagoga, con el fin de capacitarlos en metodologías específicas para trabajar
con los niños en el aula para mejorar su desempeño en la sala de clases.

1.3 Análisis de contextos del centro educativo

1.3.1 Descripción general del establecimiento
Establecimiento: Centro Educacional San Joaquín.
Dirección: Comercio 175 San Joaquín, Santiago, Región Metropolitana.
Teléfono: 5962466 – 5962467
Correo electrónico: centrosanjoaquin@gmail.com
Dependencia: Municipal.
Directora: Verónica Saavedra.
Niveles: Educación Pre básica, Enseñanza Básica, Enseñanza Media Científico Humanistade
Adultos (jornada vespertina)

7
1.3.2. Organigrama del establecimiento

Directora

Secretaria

UTP Inspectoría general

Psicopedagoga

Asistentes de la
Profesores educación

8
1.3.3 Rol y funciones administrativos del personal directivo y docente

Docentes directivos:
Directora:
El director o directora, es quien dirige y coordina la unidad directiva, de acuerdo a los
principios de la ley constitucional de educación. La meta de la dirección es construir un
ambiente sano y propicio para el desarrollo integral de todos los alumnos, con la participación
de la comunidad y el apoyo del misterio. Entre sus funciones esta: ejercer efectivamente la
autoridad, con la accesoria de los equipos de gestión y el consejo e profesores. Respaldar y
exigir el cumplimiento de los objetivos estratégicos del P.E.I.

Propiciar un ambiente educativo estimulante para que el alumno y profesores estén

permanentemente mejorando sus prácticas pedagógicas. Delegar funciones para desarrollar
trabajos específicos que conlleven a obtener mayor eficacia.

Unidad Técnica Pedagógica educación básica:

La Unidad Técnica Pedagógica, es la instancia de coordinación que integra y canaliza acciones
educativas que armonicen el trabajo pedagógico en función de los objetivos y meta propuestos
en el colegio.

Su función son las siguientes: fortalecer el trabajo técnico pedagógico del docente en el aula,
asesorándolo con apoyo oportuno y efectivo. Promover el trabajo en equipo colaborativo,
participativo y organizado. Facilitar el perfeccionamiento y capacitación de los docentes.
Orientar hacia estrategias innovadoras y creativas a los problemas educativos. Confrontar
planes y programas con evaluaciones y exposiciones de temas específicos.

Revisar resultados evaluativos semestrales y anuales analizando y destacando los logros

obtenidos con los alumnos. Supervisar el trabajo docente en los aspectos técnicos y
administrativos con el objetivo de optimizar las prácticas pedagógicas para un mejor resultado
en la obtención de aprendizajes. Organizar talleres con profesores al interior de la escuela con
el objetivo de mejorar continuamente nuestras prácticas pedagógicas

9
Docentes:
Considerando que los docentes cumplen un rol primordial en el proceso de formación integral
de los alumnos y son los responsables del desarrollo de las capacidades y valores a través de la
selección de contenidos y métodos que sustentan los lineamientos educacionales del
establecimiento, deben poseer las siguientes características:

- Título profesional que acredite idoneidad en el cargo (en religión, poseer autorización dada
por la autoridad correspondiente).
- Compromiso y ser leal a la institución, sus autoridades y sus compañeros.
- Consecuente con los principios que sustenta la institución.
- Un formador permanente de valores y hábitos de los alumnos.
- Un facilitador de los aprendizajes.
- Un descubridor de las potencialidades de los alumnos.
- Creativo e innovadores su quehacer pedagógico.
- Propiciar las buenas relaciones humanas entre todos los miembros que integran la institución,
con un trato respetuoso para cada uno de los miembros de la Unidad educativa.
- Ecuánime, equitativo y criterioso en su gestión.
- Poseer cualidades de líder en su rol de educador.
- Física, psíquica y psicológicamente apto para cumplir sus funciones.
- Demostrar una actitud positiva frente a la vida, con capacidades de adaptación a los cambios.
- Dinámico y perseverante.
- Fomentar el trabajo en equipo.

10
1.3.4 Conformación escolar
El Centro Educacional San Joaquín es un establecimiento mixto que cuenta con la siguiente
cantidad de alumnos por cursos:

Curso Tota de alumnos/as Total de niñas Total de niños

Por curso
1º Básico 24 9 15
2º Básico 23 4 19

Alumnos Nb1
Niños Niñas

0%
28%

72%

1.3.5 Historia de la escuela:

El Centro inicia sus actividades académicas en el año 1963 en un edificio construido por la
Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales, en material sólido y para atender la
Enseñanza Básica de la población escolar mediante la categoría de Escuela Pública (“Escuela
Primaria Superior Mixta N° 365 Población “El Pinar”) y, por consiguiente, dependiente del
Ministerio de Educación. Hoy, es un colegio municipalizado que, administrativamente depende
de la Corporación Municipal de Desarrollo Social de San Joaquín, la que es dirigida por un
directorio presidido por el Sr. Alcalde de la Comuna, quién delega la administración en el
Secretario General quién actúa como el Sostenedor y Representante Legal. El establecimiento
recibe las orientaciones de la Dirección de Educación y es dependiente en materia técnica-
pedagógica del Departamento Provincial Santiago-Centro. Imparte enseñanza pre básica y
básica completa; en la jornada vespertina atiende enseñanza media para adultos conforme con
los Planes y Programas emanados del Ministerio de Educación.

El Gobierno, entre sus políticas educacionales, ha propiciado la descentralización y autonomía

de los establecimientos educacionales, como también ha estimulado la libre determinación de

11
las diferentes unidades educativas, dejando en manos de los integrantes de cada establecimiento
el liderazgo, basado en principios de democracia y participación. A partir de esta premisa,
los responsables del proceso educativo, entendiéndose por esto directivos y docentes, deben
establecer las propuestas curriculares acordes con las exigencias del entorno y expectativas
de alumnos y apoderados.
Asimismo, y fieles al principio de participación, se consideran las opiniones y aportes de los
estamentos alumnos y padres y apoderados, los que en ningún caso deben quedar fuera de
consideración al momento de decidir los lineamientos que seguirá el establecimiento
educacional. En consecuencia, el Proyecto Educativo Institucional resume los acuerdos y
decisiones de directivos, docentes, administrativos, alumnos, padres y apoderados y auxiliares,
estableciendo a través del mismo su identidad, considerando las exigencias del medio
circundante que nos obliga a orientar nuestro accionar considerando los avances tecnológicos,
la influencia de los medios de comunicación en las vidas de los alumnos y de sus familias, en
los avances científicos, en los valores que inspiran las acciones de la juventud actual, en las
manifestaciones culturales del entorno con un espíritu crítico, analítico y libre de prejuicios que
permita garantizar la tolerancia, el respeto por la individualidad y por los derechos humanos.
Las bases doctrinales que inspiran al establecimiento educacional consideran a la persona como
un ser individual, caracterizado por su racionalidad, libertad y singularidad. Su racionalidad se
refiere a la capacidad del hombre para conocer la realidad desde las percepciones más simples
hasta la comprensión profunda de los fenómenos lograda a través de la ciencia. El hombre que
conoce, tiene una actitud cuestionada y activa de su realidad. La libertad se orienta hacia la
capacidad humana de auto determinarse. El hombre ejerce su libre albedrío para elegir de entre
las múltiples oportunidades que se le presentan, sin ocasionar daño a los restantes miembros de
la comunidad. El uso de su libertad le permite crecer sin contraponerse nunca con el bien
común. Su singularidad lo caracteriza como un ser único e irrepetible, con una carga genética y
experiencia que lo ha estructurado con competencias, destrezas e intereses, que debe desarrollar
como tarea de vida. El hombre es un ser perfectible que crece aumentando sus potencialidades.

Crece aprendiendo, adquiriendo experiencias en íntima relación con el medio que lo rodea. A
partir de lo señalado, sustentamos una concepción humanística del hombre, desarrollado
armónicamente, con una visión científica de la vida inserta en los valores del mundo occidental.

12
1.3.6 Ideario pedagógico

Misión:

Formar personas con diversas características psicosociales a través de una formación académica
pertinente, eficiente y eficaz que les permita desenvolverse en un mundo global a través del uso
de la tecnología y otro idioma universal.

Visión:

Integrar una comunidad escolar donde todos los estamentos que la conforman encuentren un
ambiente grato, para cumplir su objetivo de entregar formación valórica y académica a todos
los educandos formando personas criticas, competentes, tolerantes, autónomas y felices, que
puedan enfrentar los desafíos actuales de la vida.

13
1.3.7 F.O.D.A del Centro Educacional San Joaquín.

Fortalezas Oportunidades

 Profesores titulados,  Concepto de los apoderados del colegio: Los

comprometidos y autorizados en apoderados se manifiestan satisfechos del servicio
constante perfeccionamiento. ofrecido. Prueba de ello es que han incorporado a
los hijos en edad escolar uno tras otro y
 Ambiente familiar y recomiendan el establecimiento a vecinos y
organizacional: En el cercanos y se comunican constantemente con
establecimiento se aprecia una profesores y directivos.
relación grata entre los miembros que
lo constituyen. El bajo número de  Entorno local: El sector en el que está ubicado el
docentes, el tiempo que trabajan establecimiento es un medio urbano, de fácil
juntos, el conocimiento de cada niño acceso, con buena locomoción y calles
y familia permite convivir en un pavimentadas.
ambiente familiar. A lo anterior se
agrega que las funciones están  Redes de apoyo: funcionan sin mayores
claramente definidas, se aprecia un obstáculos. Tal es el caso de Carabineros,
respeto entre los miembros que Bomberos, Hospitales, Consultorio, CONACE,
constituyen la unidad educativa. JUNAEB y otros, quienes prestan rápido auxilio
ante alguna necesidad.
 Aplicación de programas
especiales: En directo apoyo y  “Red de Colegios Municipalizados”: El
beneficio del proceso educativo. Por establecimiento forma parte de la “Red” una de
citar algunos, se ejecutan programas cuyas misiones es otorgar apoyos a través de
de salud, prevención del alcoholismo cursos de perfeccionamiento, congresos,
y la drogadicción, programas de intercambio de experiencias, estudios de post
articulación, de integración escolar, títulos y post grados a los profesores. Así es
etc. posible entregar una constante motivación de
superación a los docentes.
 Consejos de profesores semanales
 Ley SEP: La mitad de los alumnos son
 Profesionales no docente y focalizados, lo que significa contar con recursos
docentes contratados: El para financiar acciones de mejoramiento de la
establecimiento cuenta con dos calidad de los aprendizajes.
docentes especialistas para tratar los
alumnos que presentan Necesidades
Educativas Especiales, además de
una fonoaudióloga y una psicóloga.

14
 Evaluaciones estandarizadas:
Entre los colegios semejantes, el
establecimiento ha obtenido en los
últimos años mejores resultados en la
pruebas SIMCE, aspecto que se
constituye como una de las
principales fortalezas al momento de
establecer comparaciones.
Debilidades
 Contando con una sala de enlaces,
no tiene el acceso necesario, nos
referimos a que existe el recurso,
pero no se ocupa.
 Falta de mobiliario ( sillas, mesas)
 Falta de compromiso de los
apoderados
 Poca tolerancia entre docentes
 No existen delegados o encargados
por área
 Carencia de recursos para ofrecer
una variedad de actividades extra
programáticas: Hasta el momento
ha sido difícil disponer de recursos
humanos que permitan ofrecer a los
alumnos y apoderados alternativas
extra programáticas por las cuales
se interesen.
Amenazas
 Envejecimiento de la población: Las familias, en
un alto porcentaje, ya ha educado a sus hijos y
éstos al formar nuevas familias han emigrado
hacia otras comunas, quedando la población
mayor como habitantes del sector.
 Subvención Escolar: La subvención escolar que
se entrega por asistencia media no cubre la
totalidad de los gastos que se generan por
remuneración y pago de servicios, lo que restringe
contar con horas y recursos para el óptimo
servicio educativo.
 Otras ofertas escolares del sector municipal y
particular: Existen en el sector más
establecimientos educacionales tanto municipales
como particulares subvencionados que entregan
educación pre básico, básico y media.
 Índice de remuneraciones: En aquellas donde las
familias alcanzan mejores estándares de vida
optan por alternativas educacionales del sector
particular con la idea que así obtendrán una mejor
educación para sus hijos.
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 Capítulo II: Diagnóstico

2.1 Etapas del diagnóstico

2.1.1 Discusión y elección del tema

El resultado del análisis de la realidad en el centro de práctica, condujo a la conclusión que la

deficiencia en la enseñanza con niños con N.E.E en el establecimiento, es lo que llevó a la
elección del tema, enfocándose “en el fortalecimiento de los profesores en el aula para trabajar
con niños con NEE”. Por esta razón, se decidió elaborar un taller, el cual pretende ir en ayuda
de los docentes y estudiantes de pedagogía, en donde su contenido, técnicas y estrategias para
lograr una buena enseñanza del grupo y un aprendizaje significativo.

2.1.2 Selección del centro en el cual se trabaja el proyecto

El centro seleccionado donde se trabaja el proyecto es de la escuela básica “Centro Educacional

San Joaquín”, el cual fue elegido tras conversaciones grupales, donde se evidenció la
deficiencia del manejo con niños con N.E.E, además presenta un alumnado complejo por ser
alumnos (as) en riesgo social, de escasos recursos, con problemas conductuales y/o familiares,
según lo que indica las fichas de los propios alumnos matriculados en el establecimiento, según
la información entregada por el proyecto educativo institucional y la clasificación entregada por
el ultimo resultado del SIMCE. El “Centro Educacional San Joaquín” cuenta con un proyecto
de integración, en el cual se trabaja con aula ordinaria con apoyo externo; este último punto, es
el más importante, ya que para el adecuado trabajo de integración cuenta con el apoyo de una
psicopedagoga que apoya el trabajo en aula; se debe considerar y manejar el aprendizaje al
interior del grupo.

16
 2.1.3 Identificación de la muestra.

El grupo de docente esta formado casi en su totalidad por mujeres; contando solo con 3
hombres, las edades de las mujeres fluctúan entre 30 y 50 años.

Profesores Edad Sexo Titulo Egreso de Años Antigüedad

(años) la carrera ejercidos laboral en la
como docente escuela

1º año Básico. Femenino Profesora de 2005 6 3

Natalia Vergara Educación General
31
Saavedra. Básica

2º año Básico. 58 Femenino Profesora de 1974 34 32

Margarita Sánchez Educación General
Básica

2.1.4 Recolección de información:

La recolección de información comenzó con la elección del tema a trabajar y sus beneficios, se
decidió como tema “conducción para los docentes para trabajar con niños con NEE”
elaborando un taller de ayuda a los docentes para poder reforzar el tema escogido.

Con el tema definido se comienza con la selección de centro de trabajo. En este caso “Centro
Educacional San Joaquín”, es elegido al observar en los docentes mayor deficiencia para
trabajar con estos niños anteriormente mencionados. Se define la muestra, y es aquí donde se
enfoca el trabajo del proyecto a los docentes de estas y otras escuelas que lo necesitan, ya que
al ser un taller que irá en ayuda de quienes lo puedan presenciar. Se elaboran los instrumentos
a utilizar con la muestra para obtener la información necesaria, para trabajar con nuestro marco
teórico. Paralelamente a todos estos puntos, se trabaja con el avance del proyecto, como
también con la obtención de información bibliográfica que ayuda a sustentar este trabajo.

17
2.2 Metodología utilizada en el diagnóstico:

Metodología mixta, ya que es una mezcla entre la metodología cualitativa y la metodología

cuantitativa. En nuestro proyecto se incluirán ambas metodologías, porque dentro de nuestro
estudio hay gran parte de comprensión personal, de sentido común, por esta razón la
metodología mixta es la mas clara ala hora de realizar un diagnostico de lo que sucede dentro
del aula y poder abordar las falencias de los docentes.

2.3 Instrumentos, técnicas aplicadas (entrevistas y pautas de observación y test).

2.3.1 Entrevistas semí estructuradas:

Es una modalidad de entrevista también denominada abierta o en profundidad, está compuesta

por dos modalidades: entrevistas cerradas, en donde el entrevistado responde con un sí o un no
y entrevistas abiertas, que es una conversación libre.

2.3.2 Análisis cualitativo de las entrevistas.

Pregunta nº1
¿Qué entiende usted por el concepto “conducción para los docentes para trabajar con
niños con NEE”?.
Al consultar a las profesoras sobre el concepto de conducción para los docentes para trabajar
con N.E.E, las respuestas más frecuentes fueron:
- Fortalece el aprendizaje para lograr objetivos.
- Guía y ayuda para el mejoramiento del establecimiento.

Pregunta nº2
¿Cree que tiene una buena conducción con los alumnos con N.E.E?
Las profesoras entrevistadas afirman que no siempre pueden tener una buena conducción
debida que es difícil poder seguir con los contenidos si ellos no han comprendido lo explicado.
Por este motivo muchas veces los alumnos muestran señales de frustración

18
Pregunta nº3
¿Al comenzar su clase logra la atención de sus alumnos?
Las dos profesoras entrevistadas afirman lograr la atención de los alumnos al comenzar su clase
por las siguientes razones:
- Los alumnos están atentos al comenzar la clase y participan de la motivación.
- Se trabaja en una planificación donde el inicio sea lo más llamativo para lograr su atención.
- Se trabaja de forma ordenada y pasó a paso para poder efectuar una clase ordenada y clara.

Pregunta nº 4
¿Los alumnos con N.E.E muestran interés en la clase?
Las dos profesoras entrevistadas están de acuerdo que cuesta que muestren interés debido a que
como se quedan atrás en los contenidos o no entienden pierden muchas veces el entusiasmo de
escuchar.

Pregunta nº 5
¿Los alumnos con N.E.E participan activamente en la clase?
Al igual que la pregunta anterior algunas veces participan pero algunas no debido a que les
cuesta mucho entender los contenidos, pero cuando es una clase que si pueden hacerlo es muy
participativo.

Pregunta nº6
¿Cree usted que es importante el inicio de la clase para una buena motivación?
Las profesoras entrevistadas contestaron que es importante la motivación para dar el pie de una
buena clase, y así poder captar adecuadamente la atención del alumno.

Pregunta nº 7
¿Durante el desarrollo de tu clase siente que pierden el control de la actividad de parte de
tus alumnos con NEE?
Las profesoras entrevistadas concordaron en que debido a los problemas que presentan los
distintos niños es súper fácil la frustración en ellos y es complicado retomar el trabajar con
ellos en esos momentos porque colocan un tipo de muralla para poder retomar los contenidos.

19
Pregunta nº 8
Mantener a los alumnos en silencio durante la clase ¿Es para ustedes un indicador de que
están prestando atención?
Es súper fácil darse cuenta cuándo ellos prestan atención los niños son muy expresivos,
entonces cuando hay un tema que nos le interesa inmediatamente muestran signos de inquietud.
Pero también hay otras veces que cuando saben un tema son muy bulliciosos por llamar la
atención.

Pregunta nº 9
¿Cree usted que es importante tener buen dominio de grupo para lograr los aprendizajes
esperados de las clases?
En esta oportunidad las dos profesoras concordaron que es muy importante tener buen dominio
debido a lo siguiente:
- Mantener el orden y una conducta adecuada a la sala de clase ayuda a la concentración, lo
que facilita el aprendizaje
- Si no existe dominio del grupo toda actividad resulta más difícil de llevar acabo y se
pierde demasiado tiempo.

Pregunta nº 10
¿Qué estrategia utilizaría usted para lograr el aprendizaje de todos los alumnos por
igual?
Las respuestas entregadas por ellas fueron las siguientes:
- La utilización de material concreto, que no sea solo escribir, sino material que el alumno
pueda manipular.
- Que las planificaciones se puedan adecuar para trabajar con estos alumnos, así todo sería
más ordenado y claro.
- Además, que los alumnos con dificultades fueran ordenados en la sala de clases para que
no estén todos repartidos por la sala, así sería más fácil, si se les puede prestar atención
diferenciada.
- Además, se necesita la ayuda y supervisión de personal capacitado para saber cómo
enfrentar temas de dificultad con ellos y qué herramientas utilizar en estos casos.

20
 Entrevista.
Nombre del docente: …………………………………………………………………….
Entrevistador: ……………………………………………………………………………
Fecha:……………………………………………………………………………………...
Pregunta nº1
¿Qué entiende usted por el concepto “conducción para los docentes para trabajar con niños
con NEE”?.
Pregunta nº2
¿Cree que tiene una buena conducción con los alumnos con N.E.E?
Pregunta nº3
¿Al comenzar su clase logra la atención de sus alumnos?
Pregunta nº 4
¿Los alumnos con N.E.E muestran interés en la clase?
Pregunta nº 5
¿Los alumnos con N.E.E participan activamente en la clase?
Pregunta nº6
¿Cree usted que es importante el inicio de la clase para una buena motivación?
Pregunta nº 7
¿Durante el desarrollo de tu clase siente que pierden el control de la actividad de parte de tus
alumnos con NEE?
Pregunta nº 8
Mantener a los alumnos en silencio durante la clase ¿Es para ustedes un indicador de que están
prestando atención?
Pregunta nº 9
¿Cree usted que es importante tener buen dominio de grupo para lograr los aprendizajes
esperados de las clases?
Pregunta nº 10
¿Qué estrategia utilizaría usted para lograr el aprendizaje de todos los alumnos por igual?

21
2.3.3 Análisis cualitativo de los resultados de escala de apreciación

1. De acuerdo al indicador “Al comenzar una clase la profesora saluda a los alumnos”.
Según lo observado, las dos profesoras cumplen con los saludos correspondientes al inicio de
las clases.
Los alumnos tienen claro que cuando entra la profesora deben ponerse de pies y saludar como
corresponde.

2. De acuerdo al indicador “La profesora activa los conocimientos previos en los alumnos”.
Según lo observado, las docentes activan los conocimientos previos en los alumnos al
comenzar la clase, preguntando: ¿Se acuerdan lo que vimos la clase anterior? O realiza
preguntas directas sobre lo visto la clase anterior.

3. Según el indicador “La profesora mientras explica, logra la atención de los alumnos”
Según lo observado, dentro del aula las profesoras logran captar la atención de los alumnos
mientras están explicando, incluso los alumnos que presentan necesidades educativas especiales
prestan la atención apropiado cuando se explica un tema.

4. Según el indicador: “Si no logra la atención y el interés de sus alumnos, la profesora

revierte la situación”.
Según lo observado, en el aula cuando sucede esto las profesoras tratan de cambiar el objetivo
de la clase para captar la atención de los alumnos y a si logren un aprendizaje apropiado.

5. Según el indicador: “Durante el desarrollo de la clase, la profesora fomenta la

participación de los alumnos”. De lo observado en el aula, las docentes fomentan la
participación de los alumnos, sacándolos a la pizarra para contestar o completar ejercicios,
realizan preguntas directas al grupo de curso para que conteste el alumno que sienta saber la
respuesta correcta, por lo contrario encontramos que la participación de los alumnos es muy
baja debido a que no captan de inmediato lo enseñado.

22
6. Frente al indicador:” La profesora integra a los alumnos con N.E.E durante el periodo de
clase”.
Por lo que apreciamos no siempre, debido a la cantidad de niños que hay y para que los demás
niños avanzados no queden atrás no se trabaja siempre con los niños N.E.E.

7. Según el indicador “La profesora muestras manejo de los contenidos a tratar con niños
con N.E.E”.
Por lo que observamos, no hay mucho manejo de contenidos con los niños ya mencionados uno
se puede dar cuenta que falta manejo del contenido y como trabajar adecuadamente con ellos.

8. Según el indicador “Frente a una conducta de dudas de los alumnos, la profesora

retroalimenta positivamente”.
Según lo observado, en clases las profesoras tratan de hacer lo mejor posible para que los
alumnos obtengan una buena enseñanza y tratan de estar constantemente retroalimentando.

9. Según el indicador: “Frente a una conducta descriptiva, la profesora ridiculiza al

alumno frente a sus compañeros”.
De acuerdo a lo observado, dentro del aula, las docentes no ridiculizaban a los alumnos, frente
a una conducta descriptiva.

10. Según el indicador:” Utiliza algún método para mantener la atención de los alumnos”.
Por lo que observamos, una de las profesora tiene un método de llamar la atención de los
alumnos cuando se encuentran distraídos el método del ella es comenzar a elevar el volumen de
la voz pero no gritar y luego dice que todos levanten su lápiz mina y quien lo levanta primero
hay una fila ganadora.
Por lo contrario la otra docente no tiene método de mantener la atención de los alumnos solo
eleva el volumen de su voz.

11. Según el indicador: “Existen normas establecidas dentro de la sala de clases”.

De acuerdo a lo observado, dentro del aula, las dos docentes tenían concretamente las normas y
las daban a mencionar cada vez que comienza una clase. Además la directora siempre les dice
que deben estar mencionando constantemente las normas.

23
12. Según el indicador: “La profesora supervisa el trabajo de los niños con N.E.E durante
la clase”.
Dentro de lo observado, en el aula se trata de supervisar lo mayor posible dentro de los tiempos
que haya.
13. Según el indicador: “Esta bien estructurada la clase tiene inicio, desarrollo y cierre”.
Por lo observado, las dos profesoras tratan de marcar lo que es un inicio, desarrollo y un cierre
y en sus planificaciones de igual manera se puede observar.
14. Según el indicador: “Cumple o lleva a cabo los refuerzos positivos según sea el caso”.
Por lo observado, en clases las dos docentes cumplen con los refuerzos positivos en colocar
timbre en sus cuadernos cuando algo está bien realizado o también ambas docentes cuentan con
un panel donde se completa si ha cumplido con las normas o no.

24
 2.3.4 Escala de apreciación:

Indicador N AV S
Al comenzar una clase la profesora saluda al alumno.
La profesora activa los conocimientos previos en los alumnos.
La profesora mientras explica, logra la atención de los alumnos.
Si no logra la atención y el interés del alumno, la profesora revierte la situación.
Durante el desarrollo de la clase, la profesora fomenta la participación de los alumnos.
La profesora integra a los alumnos con N.E.E en el periodo de clase.
La profesora muestra manejo de los contenidos a tratar a niños con N.E.E.
Frente a una conducta de duda de los alumnos, la profesora retroalimenta positivamente.
Frente a una conducta descriptiva, la profesora ridiculiza a los alumnos frente a sus
compañeros.
Utiliza algún método para mantener la atención de los alumnos.
Existen normas establecidas dentro de la sala de clase.
La profesora supervisa el trabajo de los niños con N.E.E durante la clase.
Está bien estructurada la clase tiene inicio, desarrollo y cierre.
Cumple o lleva a cabo los refuerzos positivos según sea el caso.
Total:

N: nunca AV: a veces S: siempre

Validado por:
- Andrea del Villar Araya; Profesora General Básica. Centro Educacional San
Carlos de Aragón.
- Ximena Romo del Villar; Profesora General Básica, Universidad Autónoma de
Chile.

25
2.3.5Tabulación de resultados de la escala de apreciación.

Nunca A veces Siempre

6 6 2

Tabulación de resultados
Nunca A veces Siempre

14%
43%

43%

Del total de indicadores, un 43 % de las respuestas dada por las docentes fue que nunca se
daba lo evaluado en la escala de apreciación, el 43% de a veces se presentaba lo evaluado
en la escala de apreciación, y el otro 14 % siempre se daba lo evaluado en la escala de
apreciación.

26
 2.4 Panorama pedagógico de los cursos (resultados pruebas de diagnostico).
Curso: Primero básico.

Nómina de Nivel en Nivel en

Estudiantes Funciones básicas Pre Cálculo
C.V. D.A. P.L C.B P.V C.T. N.O. F.S. R.G C R.N S.P. C.O.

Gabriel Marchant ML L L ML L L L NL L NL L L NL

Anaís Duran L L L L L L NL L L L L L NL
Emilia Soto NL NL NL NL L L L NL NL L NL L NL
Alexandra canales L L NL ML L L L L ML L L L L
Pablo Herrera L L NL ML L L L NL L L NL L NL
Constanza Ancán L L L L L L L NL ML ML L L ML
Nicolás Vargas L L L L L L L L L L L L L
Kimberley Carrasco L L L NL NL NL NL NL NL L L L L
Denise Vergara L L NL - - - - - - - - - -

Cristian Valdivia L L L L L L L L L L L L L
Hugo Fraga ML L L ML L L L NL L L L L L
Sebastián Fernández L L ML L L L L NL L L L NL NL

Felipe pino L L L ML L L L ML L ML L L ML
Miguel González NL L NL L ML L NL NL ML ML NL NL NL
Kimberley Arancibia L L NL ML L ML ML L L L L NL NL
Matías Lobos L L NL L L L L L L L L L L
Amy Concha L L ML ML L L NL NL L NL NL NL NL
Tiare Albornoz L ML L L L L L L L L L L L
Darío Villaseca L ML ML ML L L L ML L L L L NL
L 15 16 9 8 15 16 13 7 13 13 14 14 6
GENERA
PANORA

M.L. 2 2 3 8 1 1 1 2 3 3 0 0 2
N.L 2 1 7 2 1 1 4 9 2 2 4 4 8
MA

L: Logrado. M.L.: Medianamente Logrado. N.L.: No Logrado.

27
Indicadores:

C.V. : Coordinación visomotora.

D.A. : Discriminación auditiva.
P.L : Pre-lectura
C.B : Conceptos básicos.
P.V. : Percepción visual.
C.T : Correspondencia termino a término
N.O : Números ordinales.
F.S. : Reproducción de figuras y secuencias.
R.G : Reproducción de figuras geométricas
R.N : Reconocimiento y reproducción de números.
C : Cardinalidad
S.P : Solución de problemas
CO : Conservación

Los resultados muestran que en el primero básico hay varios alumnos que no logran una
calificación óptima, debido que en este nivel todavía se muestran alumnos no lectores

28
2.4.1 Análisis cuantitativo y cualitativo por dimensión

Funciones básica
Del 100% el 64% está por sobre
Discriminación auditiva
el porcentaje más bajo obtenido y
logrado medianmente logrado no logrado
logra las funciones básicas las
11% 5%
cuales son: coordinación

84% visomotora, discriminación

auditiva y pre-lectura, habilidades
esenciales para iniciar el proceso
de aprendizaje de la lectoescritura que en este grupo ha sido iniciado sin mayor dificultad;
un 21% está por sobre el porcentaje más bajo y por debajo del porcentaje más alto esto
significa que las ha desarrollado, pero tiene cierta dificultad a la hora de utilizarlas, por lo
que necesita de cierta ayuda en su proceso aprendizaje de la lecto escritura. Un 15%
porcentaje menor pero no menos importante no logra ninguna de las funciones básicas las
cuales deben ser entrenadas en la educación pre básica, por lo que se puede deducir que
estos niños no tuvieron un apresto adecuado, lo que significa en un retraso significativo del
aprendizaje de la lecto escritura, cabe mencionar que del 100% de los alumnos el 35%
presenta algún tipo de NEE ,ya sea transitoria o permanente, dentro de este porcentaje se
encuentran algunos de los alumnos que no poseen funciones básicas o que medianamente
las lograron.

Pre- cálculo
Del 100% el 61% está por sobre el
Pre-cálculo
porcentaje más bajo y logra las
logrado medianamente logado no logrado
habilidades del pre-cálculo que son
26%
conceptos básicos, percepción visual,
61%
correspondencia término a término,
13%
números ordinales, reproducción de
figuras y secuencias, reconocimiento de figuras geométricas, reconocimiento y

29
reproducción de números, cardinalidad, solución de problemas y conservación, por lo que
el aprendizaje del área de matemática no presenta mayor dificultad para estos alumnos; un
13% de los alumnos logra medianamente las habilidades del pre- calculo, esto quiere de
decir que en 2 a 3 indicadores, aproximadamente, presentó por lo menos alguna dificultad;
un 26% no logro la mayoría o todas las habilidades del pre-calculo; esto quiere decir que
muchos alumnos no han adquirido las nociones básicas lógico-matemáticas y pre- calculo,
cabe mencionar que algunos niños con NEE, ya sea transitoria o permanente, del curso
presentaron mayor dificultad a la hora de realizar la prueba y necesitaron mayor
explicación que el resto de los alumnos.

2.4.2 Análisis cuantitativo y cualitativo por indicador

Prueba de funciones básicas

Coordinación visomotora

Coordinación visomotora Del 100% evaluados el 81% está

logrado medianamente logrado no logrado por sobre el porcentaje más bajo
11% obtenido y logra sin mayor
10%
dificultad esta indicador, que
79% evalúa la coordinación visomotora,
habilidad esencial el aprendizaje de
la lecto-escritura; un 11% de los
alumnos está por sobre el porcentaje más bajo obtenido y por debajo del porcentaje más
alto obtenido que implica que logra medianamente y que nos indica que han desarrollado
esta habilidad, pero tienen cierta dificultad ,ya que la mayoría de los errores fueron de
precisión al hora de ejecutar; cabe mencionar que alguno de los alumnos que obtuvieron un
medianamente logrado presenta NEE transitorio, lo que ha dificultado la adquisición de esta
habilidad y un 8% está por debajo de los porcentajes más altos obtenidos, no logra esta
habilidad básica.

30
Discriminación auditiva
Del 100% evaluados el 83%
Discriminación auditiva está por sobre el porcentaje
logrado medianmente logrado no logrado de logro más bajo obtenido
11% 5% de los alumnos, logrando sin
dificultades el indicador que
84%
evalúa la discriminación
auditiva. Esta habilidad es
fundamental en la adquisición de los fonemas y en la distinción de estos lo que ayuda a
desarrollar la lecto-escritura. Un 10% de los alumnos está por sobre el porcentaje más bajo
obtenido y bajo el porcentaje más alto obtenido, esto quiere decir que los alumno evaluados
logran medianamente este indicador, lo que implica cierta dificultad en la discriminación de
sonidos, un 7% de los alumnos está por debajo de los porcentajes más altos de logran
obtenidos lo que quiere decir que no logro esta habilidad lo que implica que esta área no
está desarrollada o está afectada, lo que retrasaría el aprendizaje de la lecto-escritura.

Pre-lectura
Del 100% evaluados el 47%
Pre-lectura está por sobre el porcentaje de
logrado medianamente logrado no logrado logro más bajo obtenido de los

37% alumnos, logrando sin

47%
dificultades el indicador que
evalúa la pre-lectura, lo que
16%
quiere decir que reconocen las
vocales y bastantes consonante, permitiéndoles formar palabras y frases simples ; un 37%
de los alumnos está logrado medianamente logrado no logrado por sobre el porcentaje más
bajo obtenido y bajo el porcentaje más alto obtenido, esto quiere decir que los alumnos
evaluados logran medianamente este indicador, que implica que reconocen vocales y
algunas consonantes, dificultando la lectura y haciéndola menos fluida y con menor

31
comprensión; un 16% de los alumnos está por debajo de los porcentajes más altos de logro
obtenidos, lo que quiere decir que no logran esta habilidad lo que implica que esta área no
está desarrollada o está afectada generando un retraso en la aprendizaje de la lecto-escritura
y la habilidad más compleja como es la comprensión lectora a futuro.

Prueba de Pre-calculo

Conceptos básicos
Del 100% un 45% está por sobre el
Conceptos básicos porcentaje de logro más bajo
logrado medianamente logrado no logrado obtenido del grupo curso y tiene
11% desarrollado y logrados los
45%
44% conceptos básicos del pre cálculo,
que son cantidad, dimensión, orden,
relaciones, tamaño, espacio, forma,
distancia y tiempo, ligados al lenguaje aritmético; un 44% a está bajo el porcentaje de logro
más alto obtenido y está sobre el porcentaje de logro más bajo obtenido, lo que quiere decir
que ha logrado medianamente los conceptos básicos, es decir, presenta alguna dificultad en
alguno de los conceptos básico; un 11% está por debajo de los porcentajes de logro más
altos aunque es un porcentaje pequeño no es menos importante, pues no ha obtenido los
conceptos básicos del pre cálculo que origina una dificultad en la adquisición de
habilidades matemáticas más complejas.

Percepción visual

Percepción visual Del 100%,un 88% está por sobre

logrado medianamente logrado no logrado el porcentaje de logro más bajo
6%6% obtenido lo que significa que ha
88% desarrollado la percepción
visual, en donde es capaz
discriminar figuras igual al

32
modelo, ubicar la figura diferente de un serie y reconocer un número dentro de una serie,
igual al modelo con claves visuales próximas, lo que significa que ha logrado el indicador;
un 6% está bajo el porcentaje de logro más alto obtenido y está bajo el porcentaje de logro
más bajo obtenido esto quiere decir que un grupo ha logrado medianamente la percepción
visual es decir que, con cierta dificultad es capaz discriminar figuras ubicar figuras,
reconocer números dentro de una serie, etc. Y un 6 % está por debajo de los porcentajes de
logro más alto, aunque es un porcentaje pequeño, no es menos importante pues significa
que no es capaz de discriminar figuras ubicar figuras, reconocer números dentro de una
serie.

Correspondencia término a término

Del 100%, un 89% está por sobre el
Correspondencia término a término porcentaje de logro más bajo
logrado medianamente logrado no logrado obtenido del grupo curso y tiene
5% 6% desarrollado y logrados la
correspondencia término a término, lo
89% que significa que la equivalencia de
grupos está bien afianzada; un 5% a
esta bajo el porcentaje de logro más
alto obtenido y está bajo el porcentaje de logro más bajo obtenido esto quiere decir que un
grupo ha logrado medianamente la correspondencia término a término; pero el porcentaje
de no logrado es mayor que el medianamente logrado con un 6 % ; lo que por debajo de los
porcentajes de logro más alto aunque es un porcentaje pequeño, no es menos importante,
pues no ha obtenido la correspondencia termino a término, lo que significa que la
equivalencia de grupos no ha sido desarrollada.

33
Números ordinales

Del 100%, un 72% está por sobre

Números ordinales
el porcentaje de logro más bajo
logrado medianamente logrado no logrado
0%
obtenido del grupo curso y tiene
22%
desarrollado y logrados los
6%
72% conceptos de primero, segundo,
tercero, etc. un 22% está bajo el
porcentaje de logro más alto
obtenido y está sobre el porcentaje de logro más bajo obtenido, esto quiere decir que ha
logrado medianamente reconocer la ordinalidad y presentar cierta dificultad en la estructura
del conteo y un 6% está por debajo de los porcentajes de logro más altos obtenidos, este es
un porcentaje pequeño pero no menos importante el que no ha obtenido la estructura del
conteo y el concepto de ordinalidad una de las bases del sistema de numeración decimal
además esto implicaría una dificultad en la adquisición de habilidades matemáticas más
complejas.

Reproducción de figuras y secuencias

Del 100%, un 50% está por
Reproducción de figuras y secuencias sobre el porcentaje de logro más
logrado medianamente logrado no logrado bajo obtenido del grupo curso, lo

39%
que quiere decir que este grupo
50% ha logrado la coordinación viso
motriz, en el sentido de la
11%
reproducción de formas y logra
seguir secuencias lógicas; habilidad que es muy importante, ya que es la base para realizar
secuencias numéricas lógicas, el 39% está por sobre el porcentaje de logro más bajo y está
por debajo de los porcentajes de logro más altos obtenidos lo que significa que ha adquirido
esta habilidad pero presenta cierta dificultad a la hora de ejecutarla ya que muchos alumnos
presentaron errores no en la secuencia si no en la reproducción de la forma; un 11% está

34
por debajo de los porcentajes de logro más altos obtenidos; esto quiere decir que no ha
desarrollado esta habilidad ya que no fueron capaces ni de reproducir ni secuenciar.

Reconocimiento de figuras geométricas

Reconocimiento de figuras geometricas Del 100%, un 72% está por

logrado medianamente logrado no logrado sobre el porcentaje de logro
11% más bajo obtenido del grupo
17%
curso lo que quiere decir
72% que este grupo ha logrado la
habilidad perceptivo visual
en el reconocimiento de las
formas geométricas básicas, que supone un vocabulario geométrico, asociación de
conceptos geométricos con los símbolos gráficos que los representan, y el reconocimiento
del concepto de mitad ; el 17% está por sobre el porcentaje de logro más bajo y está por
debajo de los porcentajes de logro más altos obtenidos esto que decir que ha adquirido esta
habilidad pero presenta cierta dificultad a la hora de ejecutarla, ya que reconocieron formas
pero no todas; un 11% está por debajo de los porcentajes de logro más altos obtenidos esto
quiere decir que no ha desarrollado esta habilidad ya que no fueron capaces de reconocer
figuras y formas geométricas.

Reconocimiento y reproducción de números

Del 100%, un 64% está por
Reconocimiento y reprodución de números sobre el porcentaje de logro
logrado medianamente logrado no logrado más bajo obtenido del grupo
curso lo que quiere decir que
0%
22%
este grupo ha logrado
78%
identificar el número que le es
nombrado dentro de una serie,
reproducir un símbolo
numérico cuando se le es nombrado y realizar operaciones simples. Un 22% está por debajo

35
de los porcentajes de logro más altos obtenidos, esto quiere decir que no ha desarrollado
esta habilidad y no fue capaz de identificar el número que le es nombrado dentro de una
serie, reproducir un símbolo numérico cuando se le es nombrado o realizar operaciones
simples: primero, agregando o quitando los elementos pedidos

Cardinalidad
Del 100%, un 76% está por

Cardinalidad sobre el porcentaje de logro

más bajo obtenido del
logrado medianamente logrado no logrado
grupo curso y ha logrado
12%
12% identificar y dibujar la
76% cantidad de elementos
pedidos esto es esencial
para la estructura del conteo y reconocer más adelante que el símbolo de número representa
cierta cantidad de elementos cualquiera; un 12% a esta bajo el porcentaje de logro más alto
obtenido y está bajo el porcentaje de logro más bajo obtenido, esto quiere decir que han
logrado medianamente la cardinalidad ,es decir, que con cierta dificultad es capas de
identificar y dibujar la cantidad de elementos pedidos pero el porcentaje de no logrado es
mayor que el medianamente logrado y un 12%, está por debajo de los porcentajes de logro
más alto, lo que quiere decir no es capaz de identificar y dibujar la cantidad de elementos
pedidos ; esto es relevante porque en conjunto con la ordinalidad son las bases del sistema
decimal su comprensión es fundamental para la adquisición de habilidades matemáticas
complejas

36
Solución de problemas

Solución de problemas Del 100%, un 91% está

logrado medianamente logrado no logrado

por sobre el porcentaje de
logro más bajo obtenido
22%
0%
del casi la totalidad grupo
78% curso, lo que quiere decir
que este grupo ha logrado
la habilidad para realizar
operaciones simples de adición y sustracción tales como operaciones de 1 a 2 dígitos o en
los rangos del 1 al 10. Un 9% está por debajo de los porcentajes de logro más altos
obtenidos esto quiere decir que no ha desarrollado esta habilidad y no fue capaz de
solucionar problemas matemáticos simples, lo que es preocupante, ya que la solución de
problemas o resolución de problemas es un eje transversal de las matemáticas que está
presente en todos los demás.

Conservación

Del 100%, un 76% está

Conservación
por sobre el porcentaje
logrado medianamente logrado no logrado de logro más bajo
obtenido del grupo
37%
50% curso y ha logrado
13% habilidad para juzgar si
dos colecciones de
objetos son iguales o
diferentes respecto de su cantidad de elementos, que es primordial para reconocer lo que es
un conjunto; un 21% a esta bajo el porcentaje de logro está por debajo del porcentaje más
alto obtenido y está bajo el porcentaje de logro más bajo obtenido, esto quiere decir que un
grupo ha logrado medianamente la habilidad la conservación ya que se produjo cierta
confusión; y un 15% está por debajo de los porcentajes de logro más alto este es un

37
porcentaje pequeño pero no menos importante el que no ha obtenido lo que significa que no
es capaz de juzgar si dos colecciones de objetos son iguales o diferentes respecto de su
cantidad de elementos.

2.4.3Necesidades Educativas Especiales en primero básico.

Estos alumnos son atendidos por la psicopedagoga del establecimiento y su rendimiento fue
confirmado en las pruebas de diagnostico.

Alumnos con N.E.E.

1- Gabriel Marchant
2- Pablo Herrera
3- Kimberley Carrasco
4- Hugo Fraga
5- Felipe Pino
6- Amy Concha
Porcentaje de alumnos con N.E.E.

Porcentaje de alumnos con

En este grafico se muestra que el
N.E.E.
24 % de los alumnos del primero
Niños con NEE Niños sin NEE
básico presentan necesidades
20%
educativas especiales, y
80% pertenecen establecimiento de
integración escolar.

38
 2.4.3Panorama pedagógico
Curso: Segundo básico.

Nómina de Estudiantes Nivel en Nivel en Nivel en

Lectura Escritura Cálculo

C L.O. C D P.T. O C.E. N O.B. R.P.

1-Franisco Escurra L L L L L L L L L L

2-Nicolas Nova L ML L L ML L ML ML ML ML
3- Cristina Sarro L L L L L L L ML ML ML
4- Alexandre San Martín L L L L L L L L L L
5- Jeremy Meneses L ML L ML ML ML ML ML ML ML
6- Jennifer González L L L L L L L L L L
7- Claudio Miranda L L L L L L L L L L
8- Moisés Avilés L ML L ML ML ML ML ML ML ML
9- Joan Contreras L ML L NL NL ML ML ML ML ML
10- Antonia Cruces NL NL NL NL NL NL NL NL NL NL
11-Maximiliano Maldonado L L L L L L L L L L
12- Antonio Salinas ML ML ML ML ML ML ML ML ML ML
13- Kevin Manríquez NL NL NL NL NL NL NL NL NL NL
14- Gustavo Rojas NL NL NL NL NL NL NL NL NL NL
15- Jordán Cáceres NL NL NL NL NL NL NL NL NL NL
16- Nicolás Muñoz ML NL ML ML ML ML ML NL ML ML
17- Jesús Muñoz ML ML ML ML ML ML ML ML ML ML
18- Daniel Muñoz ML NL ML ML NL NL NL L L L
19- Monserrat Reyes NL NL NL NL NL NL NL NL NL NL
20- Francisco Caro L L L L L L L L L L
21- Yerco Ortega NL NL NL NL NL NL NL NL NL NL
22- Christopher Morales NL NL NL NL NL NL NL NL NL NL
23- Brandon Rubio ML ML ML NL NL NL NL NL NL NL
L 11 7 11 8 7 8 7 7 7 7
GENER
PANOR

M.L. 5 7 5 6 6 6 7 7 8 8
AMA

AL

N.L. 7 9 7 9 10 9 9 9 8 8

L: Logrado. M.L.: Medianamente Logrado. N.L.: No Logrado.

39
Indicadores:

C.L. : Comprensión de lectura.

L.O. : Calidad de lectura oral.
C : Copia.
D : Dictado.
P.T. : Producción de textos.
O : Ortografía.
C.E. : Calidad de escritura.
N : Numeración.
O.B. : Operatoria básica.
R.P. : Resolución de problemas.

2.4.5 Análisis cualitativo y cuantitativo por dimensión y indicador

Dimensión de lectura
En este grafico muestra que un 39

Dimensión Lectura % de los alumnos logro lo

esperado en la prueba mostrando
logado medianamente logrado no logrado
que estos niños no presentan

35% 39% problemas en lectura, otro

26%
porcentaje muestra que un 26 %
obtuvo un medianamente logrado
donde podemos decir que el niño
presenta leves problemas, en la lectura que con trabajo es fácil mejorar; el 35 % del el
restante de los alumnos muestra un bajo rendimiento en la lectura. Habiendo también
alumnos no lectores dentro del aula.

40
 Indicador: Copia
En la copia un 48 % presenta
un buen desempeño en este
Copia
indicador logrando lo esperado
Logrado Medianamente logrado No logrado
en la prueba; otro 22 %

30% 48%
presenta un medianamente

22% logrado que no es tan negativo

debido al porcentaje de no
lectores que se presentaron
anteriormente en los grafico; y el 22 % muestra un no logrado debido a lo dicho
anteriormente que hay una cantidad de niños no lectores.

Indicador: Calidad de la Lectura Oral

Un 30 % de los alumnos presento

Lectura oral una buena calidad de lectura oral;

un 30 % logro un medianamente
Logrado Medianamente Logrado No logrado
9% logrado en calidad de lectura oral;
46% pero es preocupante que el 40% de
45%
los alumnos no aprobó la calidad
de lectura oral siendo que van en
un segundo básico y eso preocupa porque se presenta en retraso en las clases debido a estos
alumnos no lectores.

Dimensión de Escritura
En la dimensión de escritura se presentan un
Dimensión escritura 26 % de lo alumno aprobó
Logrado Medianamente logrado No logrado satisfactoriamente; un 36 % presenta un

38% 36% medianamente logrado; siendo preocupante

porque se presenta una mayor cantidad de
alumnos que no aprobaron con un 38 %
26%
mostrando dificultades en la escritura.

41
Indicador: Dictado
Este gráfico muestra que un 35 % de
Dictado los alumnos logro lo solicitado en la
Logrado Medianmente logrado No logrado prueba y otro
0% 26 % obtuvo un medianamente
39% 35% logrado, pero lo preocupante es que se
26%
muestra un alto porcentaje de alumnos
que no aprueban este indicador
marcando un 39% de alumnos no aprobado dentro de lo solicitado.

Indicador: Producción de Textos

En este gráfico se muestra que
Producción de textos un 30 % de los alumnos

Logrado Medianamente logrado No logrado

lograron el propósito de entre
indicador; otro 26 % obtuvo un
44% 30% medianamente logrado; y como
26% se ha mostrado en los otros
gráficos el más alto porcentaje
lo muestra lo no logrado con un
44 % de alumnos que no pudo cumplir con lo solicitado en la prueba.

Indicador: Ortografía.
En este gráfico se muestra que un 35
Ortografía % de los alumnos obtuvo un logrado;
Logrado Medianamente logrado No logrado un 26 % obtuvo un medianamente
39% 35% logrado, lo preocupante de ver en este
grafico y los otros, es que muestra un
26%
alto porcentaje sobre los otro de no
logrado siendo un 39 % de alumnos
que no cumplieron que lo pedido en la prueba.

42
Indicador: Calidad de la Escritura
En este gráfico se muestra que un
Calidad escritura 31% de los alumnos obtuvieron un

Logrado Medianamente Logrado No logrado logrado; un 30% obtuvieron un

medianamente logrado y un 39% no
39% 31%
lograron lo propuesto por el
indicador siendo preocupante que un
30%
no logrado tenga más porcentaje
dentro de los demás.

Dimensión Cálculo
En este gráfico se muestra que

Dimensión calculo un 31 % de los alumnos obtuvo

un logrado; un 33% obtuvo un
Logrado Medianamente Logrado No logrado
medianamente logrado; un 36%
36% 31%
no lograron en cálculo donde
muestra que el mayor
33%
porcentaje es no logrado
mostrando que los alumnos presentan problemas matemáticos específicos en cálculo.

Indicador: Numeración
En este gráfico muestra que un 31 %

Numeracíon de los alumnos logro lo solicitado,

mientras tanto un 30 % mostró un
Logrado Medianamente logrado No logrado
medianamente logrado, y un 39 % de
39% 31% los alumnos obtuvo un no logrado
30% donde sigue liderando los
porcentajes más altos los no
logrados.

43
Indicador: Operatoria Básica.
En este gráfico muestra que un
Operatoria básica logrado 30 % de los alumnos
Logrado Medianamente logrado No logrado obtuvieron un logrado, y un 35
% obtuvieron un medianamente
35% 30% y no logrado obtuvieron el
35% mismo porcentaje aquí se
muestra un total más parejo de
los resultados obtenidos.

Indicador: Resolución de Problemas

En este gráfico se muestra que un
Resolución problemas 30 % de los alumnos obtuvieron
un logrado, un 35 % de los
Logrado Medianamente Logrado No logrado
alumnos obtuvieron un
35% 30% medianamente logrado y no
logrado obtuvieron el mismo
35%
resultado a si se muestra un
resultados más equitativo dentro
del gráficos.

2.4.6 Necesidades educativas especiales en segundo básico.

Estos alumnos son atendidos por la psicopedagoga del establecimiento y su rendimiento fue
confirmado en las pruebas de diagnostico.
Alumnos con N.E.E.
1- Moisés Avilés.
2- Ignacio Gallardo.
3- Antonia Cruces
4-Antonio Salinas
5- Kevin Manríquez
6- Jordan Cáceres

44
7- Daniel Muñoz
8- Christopher Morales

Porcentaje de alumnos con N.E.E.

En este gráfico se muestra

Porcentaje de alumnos con que el 33% de los alumnos
N.E.E. del segundo básico
Alumnos con N.E.E. Alumnos sin N.E.E. presentan necesidades
33% educativas especiales, y

67% pertenecen a un
establecimiento de
integración escolar, pero no
logrando cubrir las necesidades de estos niños.

2.6 Principales debilidades detectadas en relación a criterios de atención a la diversidad

Una de las principales debilidades que se pueden encontrar en el “Centro Educacional San
Joaquín” es falta de mobiliario que debería tener cada aula además, se encuentra material
tecnológico pero no siempre está al alcance del docente por distintas situaciones como la poca
capacitación del docente para la utilización de estos medios o porque algún profesor lo está
ocupando y no se cuenta con el número necesario para este centro.

Se cuenta con un personal psicopedagógico, pero no cubre las necesidades que se necesita por
curso, porque en cada curso hay más de dos alumnos con N.E.E y solo ven 1 o 2 por curso y el
alumnado queda sin recibir el apoyo que necesita para lograr un aprendizaje.

Una de las cosas que preocupa al establecimiento es el poco compromiso por parte del los
padres o apoderados del alumnado, debido a que en un colegio con integración escolar se
necesita mucho apoyo por parte del tutor a cargo para poder lograr las metas que se propone el
colegio y esto complica el trabajo del docentes.

45
 Capítulo III: Planteamiento del problema

3.1 Planteamiento del problema

En base a la información recolectada en el diagnóstico con las entrevistas semi estructuradas, la

escala de apreciación y el FODA, se puede decir que se abordara las deficiencias de las dos
docentes de primero y segundo básico para trabajar con N.E.E, entre las causas principales de
esto es el poco conocimiento de metodologías y adaptaciones curriculares no significativas de
ambas docentes, ya que ninguna de las dos cuenta con alguna especialización en trastornos del
aprendizaje (T.E.A) o trastornos del lenguaje ( T.E.L), esto implica que muchos de los
esfuerzos de las docentes para que sus alumnos con N.E.E aprendan, se hace casi por
improvisación, ya que los especialistas del centro educacional no trabajan en conjunto con las
profesoras básicas, dejándolas a la deriva sin esta ayuda muchas veces se ven sobre pasadas y
colapsadas. Debido esto las consecuencias son preocupantes ya que muchos de los niños con
N.E.E no logran avanzar en los aprendizajes esperados por nivel, quedándose atrás y sin la
atención necesaria ya que se privilegia al alumno “más avanzado”.

3.2 Objetivo general

- Fortalecer en metodologías y AC no significativas las docentes de primero y segundo básico
del Centro Educacional San Joaquín durante el segundo semestre lectivo del año 2011 con el
fin de mejorar los aprendizajes de los alumnos
3.3 Objetivos específicos
- Preparar en los elementos teóricos y prácticos de las N.E.E y la atención a la diversidad en el
aula a las docentes de primero y segundo básico.
- Fortalecer en estrategias de enseñanza y adaptaciones curriculares no significativas para los
diferentes tipos de N.E.E a las docentes de primero y segundo básico
- Fortalecer el trabajo en equipo entre los docentes y especialistas para que a través de una
comunicación efectiva de estos mejore el rendimiento de los alumnos del establecimiento.

46
 Capítulo IV: Marco teórico.

4.1 Antecedentes del desarrollo de los niños en etapa escolar (5-6 a 12 años).

Área psicológica:

Según Piaget, J. (1947), citado por Ponce P. en Guía de Etapas Escolares (2008), las etapas
del desarrollo no son cronológicamente exactas; hay un encadenamiento entre unas y otras
y una evolución progresiva.

La etapa de la infancia tiene gran significado porque es el inicio de un proceso de

escolarización, en el que intervienen factores sociales que tienen una influencia positiva o
negativa en ellos.

En el aspecto intelectual, los niños van dejando atrás su egocentrismo e intuición para dar
pasos a la reflexión, es decir, las conductas ya no son tan impulsivas, si no, que los niños
tienen la capacidad de pensar antes de actuar. Son capaces de discriminar o disociar su
propia manera de pensar de la de los otros, aportan pruebas a sus argumentos y por lo tanto
explicaciones.

Todo este proceso del niño de explicar a si mismo tiene unas características muy
particulares. Pasa primero por una explicación por identificación: otras cosas existen o han
nacido por que ellos han nacido (Ej.: una flor) luego, la explicación de un fenómeno o
hecho deriva de otro: todo cuerpo crece en la misma forma en que todos crecemos (Ej.: un
animalito) y, finalmente, es capaz de construir lo que Piaget denomina “explicaciones
atomísticas”, que mas adelante sufren su propia evolución. Las explicaciones atomísticas
son posibles gracias a su desarrollo maduracional y a que ya pueden contar. Esto significa
que entiende el todo por la fragmentación que hace de las partes que componen el todo.

47
Área cognitiva:

El desarrollo cognitivo, según las teorías de Piaget, J (1947), citado por Ponce P. en Guía
de Etapas Escolares (2008), pasa por cuatro etapas bien diferenciadas en función del tipo
de operaciones lógicas que se puedan o no realizar: del nacimiento a los 2 años, es la
primera etapa, llamada de inteligencia sensorial, en esta etapa el niño pasa de realizar
movimientos reflejos inconexos al comportamiento coordinada, pero aun carece de la
formación de ideas o de la capacidad para operar con símbolos.

En la segunda etapa, comprendida de los 2 a los 7 años, llamada del pensamiento pre
operacional, el niño ya es capaz de formar y manejar símbolos, pero aun no es capaz de
operar lógicamente con ellos.

En la tercera etapa, comprendida de los 7 a los 11 años, llamadas operaciones intelectuales

concretas, el niño comienza a ser capaz de manejar las operaciones lógicas esenciales.
Aproximadamente a los 7 año de edad, el niño entra en el estadio que Piaget denomino de
las operaciones concretas. Se llaman a las operaciones a las transformaciones mentales
basadas en las reglas de la lógica. El niño poco a poco se vuelve más lógicos “en este
periodo el niño es capaz de realizar procesos lógicos elementales, razonando en formas
deductivas de la premisa la conclusión”. Empieza a superar las limitaciones características
del pensamiento de la etapa pre operacional. Sin embargo, solo será capaz de poner en
práctica estos procesos lógicos cuando hagan directamente referencia a objetos concretos.
Los problemas abstractos y las hipótesis enunciadas verbalmente quedaran excluidos de su
razonamiento durante algún tiempo, hasta acceder al estadio siguiente y ultimo del
desarrollo cognitivo, mismo que tendrá lugar hacia los once años, siempre y cuando haya
superado con éxito los estadios anteriores.

Según Piaget, J. (1947), por esta primera etapa operacional constituye una especie de
tránsito entre lo que se ha denominado lógica de la acción instaurada durante el periodo pre

48
operacional, y la adquisición de las estructuras lógicas más generales, que se producirán
cuando el individuo sepa desprenderse de lo concreto y sea capaz de situar lo real en un
conjunto de transformaciones posibles. En las operaciones concretas el niño utiliza
estructuras de conjuntos que constituyen la base funcional del pensamiento lógico-
abstracto, desarrollando una serie de funciones que desde el estadio sensomotor empezaron
a perfilarse; dichas estructuras son elementales y rudimentarias y no permiten todavía al
niño utilizar combinaciones generales abstractas. “A partir de los seis años, l niño comienza
a operar a través de conceptos científicos, por lo que tendrá iniciar el conocimiento de la
esencia y diferencia de objetos y fenómenos de la realidad” (guerra, sf.). Un niño de 7 a 10
años de edad es capaz de ordenar fácilmente una serie de objetos atendiendo a su altura y a
su longitud y de resolver problemas verbales.

Por último, y en lo que se refiere al desarrollo cognitivo comprendida de los 12 años en

adelante, el sujeto se caracteriza por su capacidad de desarrollar hipótesis y de deducir
nuevos conceptos, manejando representaciones simbólicas abstractas, con las que realiza
correctamente operaciones lógicas.

Para Piaget, J (1947), el niño es un ente activo y creativo por naturaleza; por lo tanto la
educación debe ser activa y creadora, y no pasiva e impositiva. No puede el niño en edad
escolar permanecer sentado por largo rato sin preguntar y sin que haya actividades que lo
reten y lo inspiren.

Los adultos deben ser modelos dignos de imitar, pues los niños respetaran a aquellos a
quienes ellos valoran y admiran y no a quienes solo les imponen castigos y no son
consecuentes en su estilo de vida.

A continuación en el cuadro verán las categorías de retraso según el paso de los años.

49
4.2 Historia de las deficiencias desde 1886 a 1981 por Isabel Paula Pérez, técnicas de intervención 2003)

Categorías de retrasos Categorías descriptivas sugeridas por

(adaptación de la tabla de Tomilinson, S, 1982) Tomilinson (1982:61)

1886 1899 1913 1945 1962 1970 1981 -Niños con dificultades en el aprendizaje

-Idiota -Idiota -Idiota -Subnormal profundo -Subnormal -Subnormal profundo -Deficiente físico

“Necesidades educativas especiales”

-Imbécil -Imbécil -Imbécil -Ciego profundo -Ciego -Epiléptico

-Ciego -Ciego -Sordo -Sordo -Delicado

-Sordo -Sordo -Vista parcial -Vista parcial -Sordo

-Parcialmente sordo Audición parcial -Audición parcial
-Epiléptico -Epiléptico -Audición -Epiléptico -Ciego
-Débil mental -Subnormal educable parcial -Subnormal educable -Vista parcial
-Epiléptico -Deficiente -Inadaptado -Inadaptado -Autista
-Deficiente físico -Deficiente físico -Deficiente físico -Niños con dificultades en el
aprendizaje(suave o moderado)
-Retrasado en el -Psicópata -Retasado en el habla
habla -Retasado en el habla -Disléxico

-Delicado -Delicado -Inadaptado y de conductas disruptivas

-Diabético

Pérez, Isabel Paula (2003). Educación especial técnicas de intervención: universidad de Barcelona.

50
4.2.1 Necesidades educativas especiales (N.E.E)
Pérez P. (2003) en Educación Especial señala que Marchesi define a una necesidad educativa
especial “cuando un niño presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su
escolarización, demandando una atención específica y mayores recursos de los necesarios
para sus compañeros de sus edad”.
De la misma forma, Pérez (2003) en Educación Especial expone que Brennan define la
existencia de NEE “cuando una deficiencia ya sea física, intelectual, emocional, social o
combinación de estas, afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos
los accesos especiales al curriculum especial o modificado o a unas condiciones de
aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y
específicamente”. La necesidad puede presentarse como un punto continúo desde lo más leve
hasta lo más aguda.
A raíz de lo expresado anteriormente por los autores, podemos interpretar que las NEE son
dificultades que se presentan en mayor o menor grado en alumnos y/o alumnas para acceder y
progresar en relación con los aprendizajes establecidos en el curriculum escolar.

Marco general de atención a la diversidad

Todos Los alumnos/as tienen Necesidades educativas

Necesidades Transitorias
Algunos Alumnos/as tienen Educativas
Especiales
Permanentes

Modalidad Origen
educativa

-Ordinaria Historia Contexto

-Integración Condiciones educativa social y
-Centros específicos personales escolar cultural

51
Fuente: Pérez, Isabel Paula (2003). Educación especial técnicas de intervención, universidad de
Barcelona, Barcelona. Pág 32.

4.2.2 El concepto de diversidad

El concepto de diversidad, según Pérez. P (2003) en Educación Especial; refiere a cualquier

diferencia notable que un estudiante presenta al seguir el ritmo de aprendizaje de sus
compañeros, cualquiera sea el factor determinante de la ventaja o el retraso.
Los factores convergentes a la diversidad son las diferencias individuales asociadas a las
expectativas, intereses, motivaciones y los estilos de aprendizaje con los que el estudiante
enfrenta las tareas escolares: reflexivo, impulsivo, analítico, sintético o a la modalidad
sensorial, el tipo y la frecuencia de refuerzo que necesita para acceder al aprendizaje

Las causas de las diferencias individuales son diversas y muchas no provienen del ámbito de la
inteligencia.
Las de tipo psicológico, individual corresponden a la motivación, inteligencia, estilos de
aprendizaje, de técnicas de trabajo intelectual, de la capacidad para regular el auto aprendizaje.
Las de tipo pedagógico se refiere a los conocimientos previos del individuo.
Las de tipo social cultural a las etnias, diferencias culturales, problemas socioeconómicos.

4.2.3 El concepto de Necesidades Educativas Especiales

El concepto “necesidades educativas especiales” según Pérez. P (2003) en Educación Especial;

tiene su aparición oficial en la Conferencia Mundial del mismo nombre en 1994, en la que más
de 300 participantes, en representación de 92 gobiernos 25 organizaciones internacionales, se
reunieron en Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de 1994, a fin de promover el objetivo de
la Educación para Todos examinando los cambios fundamentales de política necesarios para
favorecer el enfoque de la educación integradora, concretamente capacitando a las escuelas
para atender a todos los niños, sobre todo a los que tienen N.E.E.

Necesidades Educativas Especiales; Ministerio de Educación de Ecuador (2005) en este

documento se menciona que Marchesi y Colt, en concordancia con el Informe Warnok señalan
que las necesidades educativas especiales aparecen cuando un NIÑO/A presenta dificultades
mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el

52
currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias
en el entorno socio familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para
compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares
significativas en varias áreas de ese currículo

Necesidades Educativas Especiales; Ministerio de Educación de Ecuador (2005) en este

documento se menciona que García expresa que las necesidades educativas especiales aparecen
cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compañeros y los
recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los
contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto, requiere de recursos
mayores o diferentes, que pueden ser: profesionales, materiales, arquitectónicos y curriculares.
Las necesidades educativas especiales se clasifican en:

4.2.4 NEE Permanentes

Paulo Ponce Puga. 2009,Cátedra diversidad y adaptación curricular en el aula; señala que las
NEE permanentes son aquellos problemas que presenta una persona durante todo su periodo
escolar y vida, ya que presentan déficit leve, mediano o grave de la inteligencia, en alguna o
todas de sus implicancias sensoriales, motoras, perceptivas o expresivas, de las que resulta una
incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las funciones vitales y de relación, por tanto,
necesitan de la atención de especialistas, centros educativos especiales y material adecuado
para abordar sus necesidades. Dentro de esta categoría se encuentran las deficiencias visuales
(ceguera), deficiencias auditivas (sordera), deficiencias motores (parálisis cerebral); retardo
mental, autismo entre otras.

4.2.5 NEE Transitorias

Las necesidades educativas transitorias son problemas de aprendizaje que se presentan durante
un periodo de su escolarización y demanda una atención diferenciada, mayores recursos
educativos de los que necesitan los compañeros de su edad y que pueden ser superados en el
aula.

53
4.2.6Clasificación del Alumnado con NEE
Alteraciones físicas
Deficiencias intelectuales
Alteraciones de la personalidad
Desajustes sociales
Perturbaciones del lenguaje
Perturbaciones psicomotrices y
otras especificas escolares
Fuente: Pérez, Isabel Paula (2003). Educación especial técnicas de intervención,
Universidad de Barcelona, Barcelona. Pág 25.
- Deficiencias sensoriales: ciegos, ambliopes,
otras anomalías de la visión (heterofobias…),
sordos, hipoacúsicos, etc.
- Problemas especiales de salud: cardiacos,
tuberculosos, etc.
- Perturbaciones motrices: anomalías congénitas,
traumatismos, secuelas poliomielíticas, parálisis
cerebral, etc.
-Casos limites, escolarizables, con un CI entre
70/75 y 90.
- Educables, con debilidad mental media y un CI
aproximadamente entre 45/50 y 70/75.
- Adiestrables, parcialmente educables, con
debilidad mental severa y un CI
aproximadamente de entre 25/30 y 45/50.
-Profundos, muy a menudo exclusivamente
asistenciables, con un CI inferior a 25/30.
- Caracterízales, neuróticos, psicóticos, etc.
- Privados del medio familiar normal: huérfanos,
matrimonios separados, abandono, etc.
- Ritmo, articulación, simbolización, etc.
- Dislexia, digrafías, etc.
54
Conjunto de medios y recursos humanos y materiales puestos al servicio del sistema
educativo, para la atención a las necesidades educativas especiales que pueda presentar un
alumno/a lo largo de su escolaridad
Educación especial Necesidades educativas especiales

Dirigida a aquel alumnado que presentaba Concepción de las deficiencias como un

deficiencias físicas, psíquicas, sensoriales continuo de diferencias físicas, intelectuales,
o graves problemas de personalidad. emocionales y socioculturales.

Basada en la clasificación del alumnado Basarse en las necesidades educativas

en función del déficit que parecían y en su especiales es la clave para decidir la modalidad
adscripción a las modalidades de educativa más conveniente para cada caso y
escolarización correspondientes. para la dotación de recursos educativos a los
centros.
Igualmente ha pasado de un diagnostico basado
en la determinación de categorías o tipo de
alumnado a la evaluación psicopedagógica que
determine el nivel de competencia curricular de
alumnado y que sirva para la toma de
decisiones sobre las adaptaciones curriculares
que sean precisas.

Esta concepción de la educación especial Se particulares de la existencia de un mismo y

segregaba al alumnado en función de sus único curriculum escolar que ha de modificarse
de sus deficiencias. y ajustarse a las necesidades particulares del
alumnado.
Fuente: Pérez, Isabel Paula (2003). Educación especial técnicas de intervención,
Universidad de Barcelona, Barcelona. Pág 25.

55
Debido al surgimiento del concepto de necesidad educativa especial antes mencionado
surgió la necesidad de atender a estos niños sufriendo cambios de la educación para pasar
gradualmente de la educaron especial a la integración escolar, esto quiere decir que no se
elimino por completo la educación especial.

4.2.7 Integración educativa:

Pérez (2004) señala que la integración educativa, que se inicia en la década de los setenta en
la mayor parte de los países europeos, implica la participación de las personas con
discapacidad en los servicios educativos ordinarias, fruto de los siguientes factores:
- la creciente conciencia, y demanda social, de que todas las personas tiene derecho a
la educación-
- la escasa fundamentación científica del modelo segregacionista, que en los estudios
comparativos aparece claramente inferior
- los avances y la sicología de los avances, que sitúan la interacción social como un
elemento esencial de los procesos de enseñanza-aprendizaje y señalan el trabajo
cooperativo como forma privilegiada para llevar a cabo los mismos.
Pérez (2004) señala que el informe de Warnock, la integración puede tener caracteres diferentes
en función de los objetivos perseguidos:
1) Integración física: es la que se produce cuando existen unidades de educación
especial en centros ordinarios, mantiene organización y currícula segregados y
comparten los denominados espacios comunes: comedor, patio y algunos servicios
no institucionales.
2) Integración social: es la que se produce cuando las unidades de educación especial
se sitúan en centros ordinarios, mantienen currícula segregados pero el alumnado
comparte actividades de carácter extra escolar.
3) Integración funcional: es la que se produce cuando las aulas no tienen currícula
segregados si no que comparten, total o parcialmente, el de las unidades ordinarias y
el alumnado con necesidades educativas participan, a tiempo parcial o completo, en
las actividades instruccionales ordinarias

56
 Pérez (2004) señala que Hegarty, S., y Pocklington, K. sobre los posibles niveles de
integración son los siguientes:
1- Aula ordinaria con - El alumnado con necesidades educativas participa de todas las actividades ordinarias en el
apoyo interno aula con apoyo indirecto a través del profesorado ordinario o apoyo directo de profesorado
de apoyo.
2- Aula ordinaria con - El alumnado participa de la mayoría de las actividades del aula ordinaria, saliendo en
apoyo interno ocasiones para recibir refuerzo pedagógico referido al curriculum ordinario, bien
individualmente o pequeños grupos.
3- Aula ordinaria con - El alumnado participa de la mayoría de las actividades del aula ordinaria y recibe fuera del
apoyo especializado aula el apoyo especializado, no dirigido como en el nivel anterior al curriculum ordinario si
no a la adquisición de la formación especializada que requiera la discapacidad d3el
alumnado: logopedia, fisioterapia, aprendizaje del sistema Braille, etc
4-Aula ordinaria - El alumnado está escolarizado la mayor parte del tiempo escolar en la unidad ordinaria pero
como base con tiempo acude con regularidad a la unidad especial, no para recibir apoyo al curriculum ordinario si
parcial en aula no para cursar un curriculum especial.
especial
5- Aula especial como - Al contrario del nivel anterior, el alumnado pasa la mayor parte del tiempo en la unidad
base de tiempo parcial especial (con curriculum especial) y participa de algunas actividades en el aula ordinaria.
en aula ordinaria
6- Aula especial de - En este nivel sólo se logra lo que desde el informe de Warnock se denomina la integración
tiempo completo social ya que el alumnado sólo participa de las actividades instruccionales en la unidad
especial, aunque si comparte actividades sociales y extraescolares
7- Centro especifico y - El alumnado comparte su escolarización en dos centros educativos diferentes: de un lado
centro ordinario a desarrolla las actividades de un curriculum especializado en un centro especifico y acude a
tiempo parcial tiempo parcial a un centro ordinario para participar en algunas actividades, casi siempre de
carácter social, recreativo o extra escolar.

Fuente: Pérez, Isabel Paula (2003) Educación especial técnicas de intervención:

Universidad de Barcelona, Barcelona. Pág. 37.

57
4.3 Marco legal.
Leyes y decretos sobre NEE y integración escolar.
Años Decretos

1990 Decreto Supremo de educación Nº 490 de 1990. Establece normas para integrar
alumnos con discapacidad en establecimientos de educación regular.
Decreto Exento de Educación Nº87/90. Aprueba planes y programas de estudio para
alumnos con discapacidad intelectual.
Decreto Supremo de Educación Nº 89/90 y sus modificaciones. Aprueba planes y
programas de estudio para alumnos con discapacidad visual.
Decreto Supremo de Educación Nº 557/90. Establece normas técnico pedagógicas
para la atención de alumnos con discapacidad motora.
Decreto Supremo de Educación Nº 815/90. Aprueba planes y programas para
personas con autismo, psicosis o disfasia severa.
1994 Decreto Supremo de Educación Nº 363/94. Establece normas técnicas para el
funcionamiento de los Gabinetes Técnicos de las Escuelas Especiales del país.
Ley Nº 19.284, sobre la plena integración social de las personas con discapacidad.
Las disposiciones de esta ley tienen por objeto establecer la forma y condiciones que
permitan obtener la plena integración de las personas con discapacidad en la sociedad, y
velar por el pleno ejercicio que la Constitución y las leyes reconocen a todas las
personas.
1998 Decreto Supremo de Educación Nº 1/98. Reglamenta el Título IV, Capitulo II de la
Ley 19.284, que Norma la Integración Escolar de Alumnos y Alumnas con Necesidades
Educativas Especiales, reemplazando el decreto 490, vigente hasta esa fecha, excepto
su artículo 4º.
Ley de Educación Nº 19.598. Incorpora una modificación en el artículo 9º bis al
Decreto con Fuerza de Ley Nº2 de 1998, estableciendo en pago de la subvención
especial para los alumnos con discapacidad integrados con 2º nivel de Transición de la
Educación Parvulario y de Enseñanza Media y un incremento en la subvención para
alumnos con discapacidad auditiva, visual y multidéficit atendidos en cursos de no más
de ocho alumnos.

58
1999 Decreto Supremo de Educación Nº 374 y 375. Crea las Escuelas y Aulas
Hospitalarias y otorga subvención de Educación Especial a alumnos hospitalizados.
Decreto Supremo de Educación Nº 291. Reglamenta el Funcionamiento de los
Grupos Diferenciales en los Establecimientos Educacionales del País. Entre otros
aspectos, establece que el programa de apoyo pedagógico se regirá por la planificación
del curso común y sobre la base de los Programas de Estudio vigentes y se privilegia el
trabajo colaborativo entre el profesor de aula y el de educación especial.
2000 Decreto Supremo de Educación Nº787. Declara que los centros y micro centros de
diagnósticos se denominaran “equipos multiprofesionales”, y establece normas para su
organización y funcionamiento
2002 Decreto Exento de Educación Nº1.300. Aprueba Planes y Programas para alumnos
con trastornos específicos del lenguaje. Este decreto asume el enfoque curricular y
educativo incorporando en su plan general las bases curriculares de la Educación
Parvulario, y como complemento, un plan especifico para superación de las dificultades
del lenguaje.

Fuente: Política nacional de educación especial nuestro compromiso con la diversidad,

Mineduc, Santiago, agosto de 2005.

59
4.4 Definiciones conceptuales

Trastorno generalizado del desarrollo: Autismo.

Pérez (2004) señala que Riviere dice: “no es que no se comuniquen, como se ha dicho tantas
veces. Lo que sucede, en muchas ocasiones, es que se comunican, pero de un modo
especial. Permanece fuera de la trama de intensiones y estado de la mente, que subyacen,
como ríos profundos, a las interacciones humanas habituales”.

Rasgos comporta mentales del autismo

(Pérez (2004) señala que Kanner, 1943)

- Incapacidad para establecer relaciones con las personas.

- Retraso y alteraciones en la adquisición y el uso del habla y el lenguaje.
- Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, a repetir una gama limitada de
actividades ritualizadas, de juegos repetitivos y esteriotipadas, escasamente flexibles y poco
imaginativa.
- Aparición, a veces, de “habilidades especiales” (por ejemplo, buena memoria mecánica).
- Buen “potencial cognitivo”.
- Aspecto físico normal y fisonomía inteligente.
- Aparición de los primeros síntomas desde el nacimiento (Kanner hablaba del carácter
“innato” de las alteraciones autistas).

Pérez (2004) señala que posteriormente en la asociación americana de siquiatría “DSM III”
elimina el concepto de sicosis infantil y lo sustituye por el de autismo en la categoría de los
trastornos profundos del desarrollo.

Cuando hablamos del trastornos generalizados del desarrollo no estamos hablando

únicamente del síndrome autista, si no que, siguiendo las instrucciones del DSM-IV
(manual diagnostico y estadístico de los trastornos mentales, 1995), estamos hablando de
los siguientes trastornos.

60
 Trastornos generalizados del desarrollo (DSM-IV, 1995).

- Trastorno autista
- Trastorno Rett
- Trastorno de Asperger.
- Trastorno desintegrativo infantil
- Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Nosotras sin embargo nos centraremos en el síndrome autista debido a que la prevalencia
en los cursos NB1 es mayor que los otros trastornos del desarrollo ya mencionados.

Los criterios diagnósticos que delimitan conceptualmente trastorno autista son los
siguientes:

Criterios para el diagnostico del trastorno autista

(DSM-IV 1995)
A. Un total de 6 (o más) ítems de (1),(2),(3), con por lo menos de (1), y uno de (2) y de (3):

(1) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos dos de las siguientes
características:
a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, son contacto
ocular, expresión facial, postura corporales y gestos reguladores de la interacción social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuados al nivel de desarrollo.
c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses
y objetos (por ejemplo; no mostrar , traer o señalar objetos de interés)
d) Falta de reciprocidad social y emocional.

(2) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos dos de las siguientes
características.
a) Retraso o ausencia total del desarrollo de lenguaje oral(no acompañado de intentos para
compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímicas)
b) En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversación con otros.
c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico.
d) Ausencia de juego realista espontáneo, variado o de juego imitativo social propio del nivel de
desarrollo.
(3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados,
manifestado por lo menos una de las siguientes características:
a) Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que
resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo
b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no funcionales.
c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ejemplo; sacudir o girar las manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
d) Preocupación persistente por parte de objetos.

61
B. Retraso o funcionamiento anormal en, por lo menos una de las siguiente áreas que aprese
antes de los tres años de edad.

(1) interacción social

(2) AlteLenguje utilizado en la comunicación social
(3) Antejuego simbólico o imaginario

C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno

desintegrativo infantil

.
Alumnos con dificultades de aprendizaje.

Pérez (2004) señala que el término “dificultad de aprendizaje” es encontrado por vez primera
en la obra de Kirk, S., Educating Exceptional Children (1962), expuesto en Educación
especial técnicas de intervención (2003); este autor apunta que con el término “dificultades
de aprendizaje” se describe a un grupo de niños que presentan trastornos en el desarrollo
del lenguaje, habla, lectura y habilidades de comunicación necesarias para la interacción
social.

Una dificultad de aprendizaje se refiere a una alteración o retaso en el desarrollo en uno o

más de los procesos de lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmética que se produce por
una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, de
privación sensorial o factores culturales o institucionales.

La expresión dificultades en el aprendizaje se emplea, en este caso, para referirse a un área

de investigación compleja, en la que suelen ser diferentes los criterios empleados para
delimitarla conceptualmente, entre ellos los más frecuentes son:
1.- Criterio de normalidad: Se entiende que las dificultades en el aprendizaje no están
supeditadas a ningún trastorno intelectual, de la comunicación, sensorial, físico o
perceptivo. Se trata de alumnado normal que presenta carencias y errores en su aprendizaje,
pudiendo tener un origen institucional, docente, en el propio discente o en las habilidades y
destrezas implicadas en las tareas especificas objeto de aprendizaje.
2.- Criterio de rendimiento discrepante: Este criterio está en función de las expectativas ye
le nivel del alumnado. Es decir, esta discrepancia puedes ser de dos posibles tipos: por una
parte, centrada en la disparidad entre el rendimiento escolar real y el esperado; por otra,
basada en las disparidades que el alumnado presenta en su desarrollo.

62
 Así, un alumnado tiene dificultades en el aprendizaje cuando presenta un
funcionamiento intelectual normal (dentro del rango medio) pero evidencia un considerable
en uno o varios de los aprendizajes escolares; por ejemplo, matemáticas, lengua, etc.
También se habla de dificultades en el aprendizaje cuando un alumnado muestra un
desnivel en su desarrollo, de tal manera que su evolución en algunas facetas es normal, pero
en otras aparece un cierto retraso o falta de madurez en relación a su grupo de iguales.
3.- Criterio de exclusión: Este criterio excluye las dificultades en el aprendizaje de
alumnado “excepcional”; es decir, los que presentan dificultades para el aprendizaje
derivadas exclusivamente de retraso mental, deficiencias visuales, deficiencias auditivas o
alteraciones emocionales graves. A pesar de ser el más consensuado, presenta dificultades
de aceptación, ya que las dificultades pueden manifestarse como una realidad independiente
de las deficiencias sensoriales, con las que pueden o no coincidir.

Características del alumnado con trastornos de aprendizaje son:

- Trastornos en la actividad motora: Las cuatro perturbaciones de la actividad motora que se
presentan en alumnado con dificultades de aprendizaje son: Hiperactividad, hipo-actividad,
carencias en la coordinación y perseverancia.
- Trastornos en la personalidad y emocionales: Es tradicional atribuir al alumnado con
dificultades en el aprendizaje desequilibrios emocionales y una supuesta personalidad
conflictiva que explicaría su bajo rendimiento escolar. Sin embargo, existe alumnado con
dificultades en el aprendizaje que no tienen una personalidad conflictiva y por ello, sus
desequilibrios emocionales pueden ser interpretados como consecuencia de una deficiente
organización neurológica como una respuesta ante el tipo de dificultades que experimentan
en relación con sus iguales o ante situaciones ambientales desfavorables o de privación
sociocultural. Los trastornos más frecuentes son: Tensión nerviosa, ansiedad, inestabilidad
emocional, dificultades para mantener la atención, reacciones comportamentales bruscas y
desconcertantes, poco control de si mismo, inquietud y desobediencia, bajo autoconcepto y
autoestima.
- Trastornos en la percepción: Se define como la incapacidad de identificar, discriminar,
interpretar y organizar las sensaciones. Los trastornos conceptuales son diferentes de los
defectos sensoriales como, por ejemplo, la hipoacusia.

63
-Trastorno en el lenguaje: En el aprendizaje escolar la importancia del lenguaje es clave,
hasta el extremo que algunos autores estiman que el 50% del alumnado con dificultades en
el aprendizaje tienen trastornos en el lenguaje. Estos trastornos pueden ser de dos tipos.
a)-Afásicos: Sobreviene como consecuencia de lesiones en el sistema nerviosos central
encargadas de la elaboración del mismo. Esta alteraciones afásicas interfieren y perturban
el lenguaje en la forma simbólica, mientras que ora perturbaciones mas elementales solo
afectan a los comportamientos motores del lenguaje (disartrias), procesos de fonación
(disfonías), o inervación fluida del acto de hablar (tartamudeo).
b).- Trastornos del habla: Consisten en una ausencia de la misma cuando el alumnado ha
llegado a la edad usual en que debe manifestarse, sin que exista causa patológica.
- Trastornos en la atención: Muchas investigaciones encuentran una correlación entre
atención y aprendizaje de…. Los problemas de atención tanto la atención insuficiente
(incapacidad de adaptar los estímulos extraños y superfluos, independientemente de la tarea
que el alumnado este llevando a cabo) como la atención excesiva (el alumnado muestra
fijaciones anormales de la atención en detalle triviales, mientras pasa por alto los aspectos y
rasgos verdaderamente esenciales).
- Trastornos en la memoria: El alumnado presenta deficiencias en la memoria auditiva o
visual. La primera incide directamente en el desarrollo del lenguaje oral, tanto a nivel
receptivo como expresivo; por ello, presentan dificultades para identificar sonidos que han
escuchado anteriormente, significado de palabras, nombre de números, nombre de objetos,
acciones, etc.; en la lectura tienen dificultades para asociar los sonidos con los símbolos
gráficos; en las operaciones aritméticas tienen dificultades para contar, para nombrar los
números, etc.; dificultades de reconocimiento y recuerdo, incluso de las letras impresas y de
los números.

64
 Capítulo IV: Taller “La atención a la diversidad y N.E.E”

Debido a lo establecido en el diagnostico de la escuela básica “Centro Educacional San

Joaquín” se plantea un taller de 13 sesiones sobre N.E.E y atención a la diversidad debido a
las debilidades detectadas y planteadas por los docentes.
A continuación se presentan en detalle de cada sesión.

5.1 Taller
Sesión 1: Presentación del taller y asistente.
Objetivo: Explicar la finalidad del taller como también desarrollar el conocimiento de los
docentes como pares en la escuela.
Tiempo: 120 minutos.
Día: 28 de septiembre del 2011.
Encargado: Gypzy Pavés Gonzales, Alejandra Bugueño, Nathaly Gómez.
Materiales: Data show, telón, notebook, plumones.
Inicio: Descripción de la sesión: para comenzar la sesión se presentaran la docente y
especialista cargo desarrollar el taller durante las 13 sesiones a continuación dará a grande
rasgo en que consistirá el taller, es decir desde los contenidos a tratar hasta el objetivo que
persigue el cual es capacitar a los docentes de nb1 en la implementación de estrategias de
enseñanza y adaptaciones curriculares no significativa con niños en el aula con N.E.E. se da
paso a que cada asistente al taller de una breve presentación se si mismo partiendo como
sus características como nombre, edad, estudios y curso en el cual se desempeña y algo más
que quieran aportar de sus vivencias personales. Esta primera parte de la sesión durara 30
minutos aproximadamente.
Desarrollo:
Luego se dará paso a una presentación “introducción al taller” que se presentan los
objetivos que se persiguen con el taller, también sus objetivos se dan a conocer las fechas y
contenidos de las 12 sesiones restantes, la presentación debe durar a los menos 20 minutos.
Se da un pausa de 10 minutos se pueden hacer consultas a la docente que dirige el taller
como también se reordena la sala de tal manera que quede despejada sin mesas ni sillas en
el medio. A continuación verán en el data show un video con experiencias educativas de

65
integración de niños non N.E.E en otros establecimientos educacionales con una realidad
similar a las vividas en el “Centro Educacional San Joaquín”. A continuación se hará un
plenario en donde las docentes participantes podrán compartir sus sensaciones y opiniones
sobre el video visto en la sesión, dando paso a un intercambio de ideas para generar una
visión más clara de las N.E.E.
Cierre: Luego de esto a cada docente se entregara una hoja en donde abra una tabla donde
escriban las similitudes y diferencias entre las experiencias del video visto y las propias esta
hoja será entregada a la docente a cargo para despedirse dando finalización así de la
primera sesión.

66
Sesión 2: Introducción a la atención a la diversidad y N.E.E.
Objetivo: Explicar que son las N.E.E entregando su respectiva definición y clasificación
partiendo del propio conocimiento del profesor.
Tiempo: 120 minutos.
Día: 05 de octubre del 2011.
Encargado: Gypzy Pavés Gonzales, Alejandra Bugueño, Nathaly Gómez.
Materiales: Hojas, data, PC.
Inicio: Se dará inicio a la sesión saludando a los docentes luego se explica en que consistirá
la sesión programada, se comenzara preguntando que entienden ellos por N.E.E
Desarrollo: Realizar un retroalimentación de los conceptos para partir de ahí aclarar el
concepto ya mencionado, mostrando la presentación con las respectivas definiciones y
clasificaciones después dando paso para que los docente aclaran dudas sobre los conceptos
vistos y los relacionen con su trabajo diario en el aula esta primera parte de la sesión durara
60 minutos aproximados (pausa de 20 minutos).
Se entrega una encuesta en donde las preguntas irán enfocadas en conocer la realidad del
grupo de curso y el que hacer docente esta actividad tiene como objetivo que el docente se
dé cuenta si atiendo o no a la diversidad que tiene en el curso si atiende las N.E.E que tiene
en su curso y las dificultades que tiene para trabajar con estas en la encuesta tiene un
tiempo de 20 minutos aproximados para responderla
Cierre: luego de esto la entregan a la docente a cargo mencionando que la próxima sesión
se dará inicio con las sesiones prácticas dando paso a las despedidas de los docentes y la
finalización de la sesión.

67
Sesión 3: Adaptaciones curriculares de acceso.
Objetivo: Analizar ¿Qué son? ¿Para qué sirven? ¿Quién las diseña? ¿Cómo se hacen? Las
adaptaciones curriculares.
Tiempo: 120 minutos.
Día: 12 de octubre del 2011.
Encargado: Gypzy Pavés Gonzales, Alejandra Bugueño, Nathaly Gómez.
Materiales: Data, PC, guía con conceptos.
Inicio: Se comienza la sesión saludando a los docentes y se realiza la pregunta ¿Que
conocen de adaptaciones curriculares? ¿Han realizado alguna vez una? ¿Crees que son
importantes?
Desarrollo: Cada docente responde a cada una de las preguntas realizadas, comentan las
respuestas, intercambian opiniones y llegan a una conclusión final de cada una de las
interrogantes.
Posteriormente los docentes presentes observaran el de la presentación sobre el contenido
de la sesión, realizaran preguntas y aclaran dudas con la docente a cargo.
Cierre: Luego como tarea a cada docente se entregara un modelo de adaptación curricular
para que sea realizada y posteriormente revisada en la siguiente sesión.

68
Sesión 4: Primera unidad NB1 lenguaje.
Objetivo: Conocer material didáctico para primera unidad.
Tiempo: 120 minutos.
Día: 19 de octubre del 2011.
Encargada: Gypzy Pavés Gonzales, Alejandra Bugueño, Nathaly Gómez.
Materiales: Data, PC.
Inicio: Se comienza la sesión saludando a los docentes y solicitando la tarea de la sesión
anterior para ser revisada y aclarar dudas.
Desarrollo: Luego revisaremos la primera unidad de 1º y 2º básico vocales, m, p,
estructura de cuento y poemas, los docentes sugerirán ¿Cómo adaptarían esta unidad para
los niños con N.E.E.? Luego de responder esta preguntas, se comenzara con la explicando y
entregando sugerencias de material para la unidad. Como tarea los docentes realizaran una
adaptación curricular utilizando alguno de los materiales sugeridos.
Sugerencias de material:
 Domino de vocales
Juego que ayuda a identificar y reconocer el sonido inicial de palabras que comienzan con
vocal. Contiene 48 piezas de 7 x 3.5 CMS.
 Lamina de vocales:
Paneles recortables de las 5 vocales. Contiene: 3 paneles de 70 x 50 CMS.
 Laminas de abecedario escrito:
Letras del abecedario escritas en forma caligráfica y con los movimientos para guiar la
escritura. Contiene: 29 láminas de 16x22 CMS. (mayúscula por un lado y minúscula
por el otro).
 Cuadernillo de comprensión lectora inicial 1 y 2:
Cuadernillo del alumno que incluye las lecturas del profesor. Cada una de ellas trae
ejercicios para trabajar la comprensión lectora: responder si o no, preguntas abiertas,
completación de texto, entre otros. Contiene: 10 cuentos con sus ejercicios de
comprensión.
Cierre: se realizara un retroalimentación de lo visto en la sesión comentándola y consultando duda
Luego como tarea a cada docente se entregara un modelo de adaptación curricular para que sea
realizada y posteriormente revisada en la siguiente sesión.

69
Sesión 5: Segunda unidad NB1 lenguaje.
Objetivo: Descubre materiales para segunda unidad.
Tiempo: 120 minutos.
Día: 26 de octubre del 2011
Encargada: Gypzy Pavés Gonzales, Alejandra Bugueño, Nathaly Gómez.
Materiales: Data, PC.
Inicio: Se comienza la sesión saludando a los docentes y solicitando la tarea de la sesión
anterior para ser revisada y aclarar dudas.
Desarrollo: Luego revisaremos la segunda unidad de 1º y 2º básico d, t, el ,la los ,las, y
comprensión lectora, escuchar poemas y fabulas, sustantivos y adjetivos. Los docentes
sugerirán ¿Cómo adaptarían esta unidad para los niños con N.E.E.? Luego de responder
esta preguntas, se comenzara con la explicando y entregando sugerencias de material para
la unidad. Como tarea los docentes realizaran una adaptación curricular utilizando alguno
de los materiales sugeridos.
Sugerencia de material.
 Cuadernillo de comprensión lectora inicial 1 y 2:

Cuadernillo del alumno que incluye las lecturas del profesor. Cada una de ellas trae
ejercicios para trabajar la comprensión lectora: responder si o no, preguntas abiertas,
completación de texto, entre otros. Contiene: 10 cuentos con sus ejercicios de
comprensión.
 Laminas de abecedario escrito:
Letras del abecedario escritas en forma caligráfica y con los movimientos para guiar la
escritura
 Juego clasificación de palabras:
Juego de Clasificación de palabras (Morfosintaxis). Juego de clasificación que le
permite a los alumnos realizar análisis morfológico determinando a qué clase
pertenecen las palabras dadas en contexto. Este juego puede ser utilizado desde 1º a 8º
básico, dependiendo del grado de complejidad con que se utiliza. Contenido: 8 Letreros,

70
 200 palabras para clasificar.
Cierre: se realizara un retroalimentación de lo visto en la sesión comentándola y consultando duda
Luego como tarea a cada docente se entregara un modelo de adaptación curricular para que sea
realizada y posteriormente revisada en la siguiente sesión.

Sesión 6: Tercera unidad NB1 lenguaje.

Objetivo: Descubrir material didáctico para segunda unidad
Tiempo: 120 minutos.
Día: 02 de noviembre del 2011.
Encargada: Gypzy Pavés Gonzales, Alejandra Bugueño, Nathaly Gómez.
Materiales: data, PC.
Inicio: Se comienza la sesión saludando a los docentes y solicitando la tarea de la sesión
anterior para ser revisada y aclarar dudas.
Desarrollo: Luego revisaremos la tercera unidad de 1º y 2º básico comprensión lectora, un
una unos unas, comprender textos literarios, letras f, c, h. Los docentes sugerirán ¿Cómo
adaptarían esta unidad para los niños con N.E.E.? Luego de responder esta preguntas, se
comenzara con la explicando y entregando sugerencias de material para la unidad. Como
tarea los docentes realizaran una adaptación curricular utilizando alguno de los materiales
sugeridos.
Sugerencia de material:
 Juego de palabras:
Juego de Clasificación de palabras (Morfosintaxis). Juego de clasificación que le
permite a los alumnos realizar análisis morfológico determinando a qué clase
pertenecen las palabras dadas en contexto. Este juego puede ser utilizado desde 2º a 8º
básico, dependiendo del grado de complejidad con que se utiliza. Contenido: 8 Letreros,
200 palabras para clasificar.
 Cuadernillo de comprensión lectora inicial 1 y 2:
Cuadernillo del alumno que incluye las lecturas del profesor. Cada una de ellas trae
ejercicios para trabajar la comprensión lectora: responder si o no, preguntas abiertas,

71
 completación de texto, entre otros. Contiene: 10 cuentos con sus ejercicios de
comprensión.
 Cuentos infantiles:
Set de cuentos infantiles para niños pre-escolares a 2do básico. Presentan historias con
un relato sencillo y corto más una hoja con actividades de comprensión lectora. Son 5
libros de 20 x 33 cms: Ricitos de oro, Pinocho, Los 3 chanchitos, El patito feo y La
bella durmiente
Cierre: se realizara un retroalimentación de lo visto en la sesión comentándola y consultando duda
Luego como tarea a cada docente se entregara un modelo de adaptación curricular para que sea
realizada y posteriormente revisada en la siguiente sesión.
Nota: Se sugiere utilizar como apoyo el libro “huerfanito” se cierra la sesión agradeciendo
la puntualidad y el compromiso de la clase.

72
Sesión 7: Cuarta unidad NB1 lenguaje.
Objetivo: Descubrir material didáctico para segunda unidad
Tiempo: 120 minutos.
Día: 09 de noviembre del 2011.
Encargada: Gypzy Pavés Gonzales, Alejandra Bugueño, Nathaly Gómez.
Materiales: data, PC.
Inicio: Se comienza la sesión saludando a los docentes y solicitando la tarea de la sesión
anterior para ser revisada y aclarar dudas.
Desarrollo: Luego revisaremos la cuarta unidad de 1º y 2º comprensión lectora, r, rr, b, z,
poemas, textos narrativos, artículos definidos e indefinidos, texto informativo. Los
docentes sugerirán ¿Cómo adaptarían esta unidad para los niños con N.E.E.? Luego de
responder esta preguntas, se comenzara con la explicando y entregando sugerencias de
material para la unidad. Como tarea los docentes realizaran una adaptación curricular
utilizando alguno de los materiales sugeridos.
Sugerencia de material:
 Cuadernillo de comprensión lectora inicial 1 y 2:
Cuadernillo del alumno que incluye las lecturas del profesor. Cada una de ellas trae
ejercicios para trabajar la comprensión lectora: responder si o no, preguntas abiertas,
completación de texto, entre otros. Contiene: 10 cuentos con sus ejercicios de
comprensión.
 Laminas de abecedario escrito:
Letras del abecedario escritas en forma caligráfica y con los movimientos para guiar la
escritura
 Juego clasificación de palabras:
Juego de Clasificación de palabras (Morfosintaxis). Juego de clasificación que le
permite a los alumnos realizar análisis morfológico determinando a qué clase
pertenecen las palabras dadas en contexto. Este juego puede ser utilizado desde 1º a 8º
básico, dependiendo del grado de complejidad con que se utiliza. Contenido: 8 Letreros,
200 palabras para clasificar.
 Laminas de narraciones:
Set de láminas para motivar la narración (oral o escrita) de distintos cuentos inventados

73
 por los niños. Incluye 3 categorías: Quién, Dónde y Qué. Contenido: 24 láminas de 12 x
16 cms termo laminadas.
 Laminas ortográficas:
Se trabajan palabras que tienen una dificultad ortográfica, basado en el método "Mira y
escribe". Contenido: 48 láminas a color tamaño carta de 28 x 21,5.
Cierre: Nota: Se sugiere utilizar como apoyo el libro “huerfanito” se cierra la sesión
agradeciendo la puntualidad y el compromiso de la clase.

74
Sesión 8: Quinta unidad NB1.
Objetivo: Descubrir material didáctico para segunda unidad.
Tiempo: 120 minutos.
Día: 16 de noviembre del 2011.
Encargada: Gypzy Pavés Gonzales, Alejandra Bugueño, Nathaly Gómez.
Materiales: Data, PC.
Inicio: Se comienza la sesión saludando a los docentes y solicitando la tarea de la sesión
anterior para ser revisada y aclarar dudas.
Desarrollo: Luego revisaremos la quinta unidad de 1º y 2º comprensión lectora,
combinación silábica ce, ci, gue, gui, ge, gi, consonante q y v, poema, cuentos, textos,
instructivos, ch., ll. Los docentes sugerirán ¿Cómo adaptarían esta unidad para los niños
con N.E.E.? Luego de responder esta preguntas, se comenzara con la explicando y
entregando sugerencias de material para la unidad. Como tarea los docentes realizaran una
adaptación curricular utilizando alguno de los materiales sugeridos.
sugerencia de material:
 Cuadernillo de comprensión lectora inicial 1 y 2:
Cuadernillo del alumno que incluye las lecturas del profesor. Cada una de ellas trae
ejercicios para trabajar la comprensión lectora: responder si o no, preguntas abiertas,
completación de texto, entre otros. Contiene: 10 cuentos con sus ejercicios de
comprensión.
 Laminas de abecedario escrito:
Letras del abecedario escritas en forma caligráfica y con los movimientos para guiar la
escritura.
 Laminas de narraciones:
Set de láminas para motivar la narración (oral o escrita) de distintos cuentos inventados
por los niños. Incluye 3 categorías: Quién, Dónde y Qué. Contenido: 24 láminas de 12 x
16 cms termo laminadas.
 Laminas ortográficas:
Se trabajan palabras que tienen una dificultad ortográfica, basado en el método "Mira y
escribe". Contenido: 48 láminas a color tamaño carta de 28 x 21,5.
 Cuentos infantiles:

75
 Set de cuentos infantiles para niños pre-escolares a 2do básico. Presentan historias con
un relato sencillo y corto más una hoja con actividades de comprensión lectora. Son 5
libros de 20 x 33 cms: Ricitos de oro, Pinocho, Los 3 chanchitos, El patito feo y La
bella durmiente.
Cierre: se realizara un retroalimentación de lo visto en la sesión comentándola y consultando duda
Luego como tarea a cada docente se entregara un modelo de adaptación curricular para que sea
realizada y posteriormente revisada en la siguiente sesión.
Nota: Se sugiere utilizar como apoyo el libro “huerfanito” se cierra la sesión agradeciendo
la puntualidad y el compromiso de la clase

76
Sesión 9: sexta unidad NB1 lenguaje.
Objetivo: Descubrir material didáctico para segunda unidad
Tiempo: 120 minutos.
Día: 23 de noviembre del 2011.
Encargada: Gypzy Pavés Gonzales, Alejandra Bugueño, Nathaly Gómez.
Materiales: data, PC.
Inicio: Se comienza la sesión saludando a los docentes y solicitando la tarea de la sesión
anterior para ser revisada y aclarar dudas.
Desarrollo: Luego revisaremos la sexta unidad de 1º y 2º comprensión lectora, ñ, x, k, w,
y, leyendas pronombres personales, afiche. Los docentes sugerirán ¿Cómo adaptarían esta
unidad para los niños con N.E.E.? Luego de responder esta preguntas, se comenzara con la
explicando y entregando sugerencias de material para la unidad. Como tarea los docentes
realizaran una adaptación curricular utilizando alguno de los materiales sugeridos.
Sugerencia de material:
 Cuadernillo de comprensión lectora inicial 1 y 2:
Cuadernillo del alumno que incluye las lecturas del profesor. Cada una de ellas trae
ejercicios para trabajar la comprensión lectora: responder si o no, preguntas abiertas,
completación de texto, entre otros. Contiene: 10 cuentos con sus ejercicios de
comprensión.
 Laminas de abecedario escrito:
Letras del abecedario escritas en forma caligráfica y con los movimientos para guiar la
escritura.
 Laminas de narraciones:
Set de láminas para motivar la narración (oral o escrita) de distintos cuentos inventados
por los niños. Incluye 3 categorías: Quién, Dónde y Qué. Contenido: 24 láminas de 12 x
16 cms termo laminadas.
 Laminas ortográficas:
Se trabajan palabras que tienen una dificultad ortográfica, basado en el método "Mira y
escribe". Contenido: 48 láminas a color tamaño carta de 28 x 21,5.
 Cuentos infantiles:
Set de cuentos infantiles para niños pre-escolares a 2do básico. Presentan historias con

77
 un relato sencillo y corto más una hoja con actividades de comprensión lectora. Son 5
libros de 20 x 33 cms: Ricitos de oro, Pinocho, Los 3 chanchitos, El patito feo y La
bella durmiente.
Cierre: se realizara un retroalimentación de lo visto en la sesión comentándola y consultando duda
Luego como tarea a cada docente se entregara un modelo de adaptación curricular para que sea
realizada y posteriormente revisada en la siguiente sesión.
Nota: Se sugiere utilizar como apoyo el libro “huerfanito” se cierra la sesión agradeciendo
la puntualidad y el c.

78
Sesión 10: Séptima unidad NB1 lenguaje.
Objetivo: Descubrir material didáctico para segunda unidad
Tiempo: 120 minutos.
Día: 30 de noviembre del 2011.
Encargada: Gypzy Pavés Gonzales, Alejandra Bugueño, Nathaly Gómez.
Materiales: data, PC.
Inicio: Se comienza la sesión saludando a los docentes y solicitando la tarea de la sesión
anterior para ser revisada y aclarar dudas.
Desarrollo: Luego revisaremos la séptima unidad de 1º y 2º comprensión lectora, ch, ll, br,
bl, pr, pl, poema y cuento, combinación nb,mb,mp,reconer silabas en donde se carga la voz.
Los docentes sugerirán ¿Cómo adaptarían esta unidad para los niños con N.E.E.? Luego de
responder esta preguntas, se comenzara con la explicando y entregando sugerencias de
material para la unidad. Como tarea los docentes realizaran una adaptación curricular
utilizando alguno de los materiales sugeridos.
Sugerencia de material:
 Cuadernillo de comprensión lectora inicial 1 y 2:
Cuadernillo del alumno que incluye las lecturas del profesor. Cada una de ellas trae
ejercicios para trabajar la comprensión lectora: responder si o no, preguntas abiertas,
completación de texto, entre otros. Contiene: 10 cuentos con sus ejercicios de
comprensión.
 Laminas de abecedario escrito:
Letras del abecedario escritas en forma caligráfica y con los movimientos para guiar la
escritura.
 Laminas de narraciones:
Set de láminas para motivar la narración (oral o escrita) de distintos cuentos inventados
por los niños. Incluye 3 categorías: Quién, Dónde y Qué. Contenido: 24 láminas de 12 x
16 cms termo laminadas.
 Cuentos infantiles:
Set de cuentos infantiles para niños pre-escolares a 2do básico. Presentan historias con
un relato sencillo y corto más una hoja con actividades de comprensión lectora. Son 5
libros de 20 x 33 cms: Ricitos de oro, Pinocho, Los 3 chanchitos, El patito feo y La

79
 bella durmiente.
 Juego de acentuación:
Entretenido juego de acentuación que permitirá reforzar y aplicar las reglas de
acentuación. Podrán clasificar las palabras según sean: agudas con o sin tilde, graves
con o sin tilde y esdrújulas. Contiene 112 palabras para clasificar en 56 tarjetas junto a
3 listones con el encabezamiento de cada grupo y un panel con las reglas de
acentuación. Se incluye 25 grs de Genstik para adherir las piezas al pizarrón.
Cierre: se realizara un retroalimentación de lo visto en la sesión comentándola y consultando duda
Luego como tarea a cada docente se entregara un modelo de adaptación curricular para que sea
realizada y posteriormente revisada en la siguiente sesión.
Nota: Se sugiere utilizar como apoyo el libro “huerfanito” se cierra la sesión agradeciendo
la puntualidad y el c.

80
Sesión 11: Octava unidad NB1 lenguaje.
Objetivo: Descubrir material didáctico para segunda unidad
Tiempo: 120 minutos.
Día: 07 de diciembre del 2011.
Encargada: Gypzy Pavés Gonzales, Alejandra Bugueño, Nathaly Gómez.
Materiales: data, PC.
Inicio: Se comienza la sesión saludando a los docentes y solicitando la tarea de la sesión
anterior para ser revisada y aclarar dudas.
Desarrollo: Luego revisaremos la octava unidad de 1º y 2º comprensión lectora, gr, gl, cr,
br, tr, fr, fl combinación silábicas, sujeto y predicado en oraciones simples,. Los docentes
sugerirán ¿Cómo adaptarían esta unidad para los niños con N.E.E.? Luego de responder
esta preguntas, se comenzara con la explicando y entregando sugerencias de material para
la unidad. Como tarea los docentes realizaran una adaptación curricular utilizando alguno
de los materiales sugeridos.
Sugerencia de material:
 Cuadernillo de comprensión lectora inicial 1 y 2:
Cuadernillo del alumno que incluye las lecturas del profesor. Cada una de ellas trae
ejercicios para trabajar la comprensión lectora: responder si o no, preguntas abiertas,
completación de texto, entre otros. Contiene: 10 cuentos con sus ejercicios de
comprensión.
 Laminas de abecedario escrito:
Letras del abecedario escritas en forma caligráfica y con los movimientos para guiar la
escritura.
 Laminas de narraciones:
Set de láminas para motivar la narración (oral o escrita) de distintos cuentos inventados
por los niños. Incluye 3 categorías: Quién, Dónde y Qué. Contenido: 24 láminas de 12 x
16 cms termo laminadas.
 Cuentos infantiles:
Set de cuentos infantiles para niños pre-escolares a 2do básico. Presentan historias con
un relato sencillo y corto más una hoja con actividades de comprensión lectora. Son 5
libros de 20 x 33 cms: Ricitos de oro, Pinocho, Los 3 chanchitos, El patito feo y La

81
 bella durmiente.

 Juego de clasificación de palabras.

Juego de Clasificación de palabras (Morfosintaxis). Juego de clasificación que le
permite a los alumnos realizar análisis morfológico determinando a qué clase
pertenecen las palabras dadas en contexto. Este juego puede ser utilizado desde 2º a 8º
básico, dependiendo del grado de complejidad con que se utiliza. Contenido: 8 Letreros,
200 palabras para clasificar.
 Ordenando oraciones:
Set de 8 oraciones para que los niños agranden, achiquen y den vuelta oraciones.
Contiene: 8 imágenes diferentes y el set completo de tarjetas con palabras para las
oraciones.

Cierre: se realizara un retroalimentación de lo visto en la sesión comentándola y consultando duda

Luego como tarea a cada docente se entregara un modelo de adaptación curricular para que sea
realizada y posteriormente revisada en la siguiente sesión.
Nota: Se sugiere utilizar como apoyo el libro “huerfanito” se cierra la sesión agradeciendo
la puntualidad y el c.

82
Sesión 12: Evaluación del taller.
Objetivo: evaluar el taller.
Tiempo: 120 minutos.
Día: 14 de diciembre del 2011.
Encargada: Gypzy Pavés Gonzales, Alejandra Bugueño, Nathaly Gómez.
Materiales: Data, PC.
Inicio: Se comienza saludando a los docentes para luego solicitar la exposición de las
adaptaciones curriculares hechas y el material didáctico utilizado si hubo material didáctico
creado por el docente también deberá ser presentado.
Desarrollo: Cada profesor en forma libre comenta su experiencia del taller para luego
realizan una autoevaluación y cohevaluación y una evaluación del encargado del taller.
Cierre: Se realiza una despedida agradeciendo la participación en el taller y el compromiso
de cada profesor.

En las páginas 85 y 86 está la evaluación del término de las sesiones

83
5.1.1 Pauta de autoevaluación.

Nombre: ……………………………………………………………………………………………..
Nombre del taller: ……………………………………………………………………………………
Fecha: ………………………………………………………………………………………………...

Indicadores 1 2 3 4

Fuí puntual en todas las sesiones.

Respeté la opinión de mis pares

Cumplí con traer los materiales y tareas solicitadas

Aporté de manera positiva el taller

Presté atención a las indicaciones del encargado

Aporté ideas nuevas al taller siendo Pro-activo

Puntaje final:

Nota:…………………

Pauta de coevaluación.

Nombre: …………………………………………………………………………………………………
Nombre del taller: ……………………………………………………………………………………….
Fecha: ……………………………………………………………………………………………………

Indicadores 1 2 3 4

Puntualidad en las sesiones

Aporta sus ideas en cada sesión

Respeta la opinión de sus pares

Cumple con los materiales y tares del taller

Participa del trabajo en equipo

Respeta los plazos acordados

Puntaje final:

Nota:…………………

84
Evaluación final.

Nombre del encargado: …………………………………………………………………………………

Nombre del alumno:…………………………………………………………………………………….
Nombre del taller: ……………………………………………………………………………………….
Fecha: ……………………………………………………………………………………………………

Indicadores 1 2 3 4

Presentó puntualidad

Aportó ideas nuevas al taller siendo Pro-activo

Respetó la opinión de sus pares

Cumplió con los materiales y tares del taller

Participó del trabajo en equipo

Respetó los plazos acordados

Puntaje final:

Nota:…………………

Promedio final

Nombre Coevaluación Autoevaluación Evaluación Promedio

final
Margarita Sánchez

Natalia Vergara

Validado por:
- Andrea del Villar Araya; Profesora General Básica. Centro Educacional San
Carlos de Aragón.
- Ximena Romo del Villar; Profesora General Básica, Universidad Autónoma de
Chile

85
5.2 Validación de Instrumentos

Estimado Profesor.

Los estudiantes que suscriben, nos encontramos en proceso de Proyecto de Titulación, para
lo cual hemos decidido realizar un proyecto relacionado con las N.E.E presentes en
Docentes del Centro Educacional San Joaquín, considerando como muestra a las Docentes
de Primero y Segundo básico.
El objetivo de este proyecto es entregar las herramientas para fortalecer a los docentes en
las N.E.E. Para recopilar la información del docente y evaluar el proceso de evolución en
el desarrollo del proyecto se han elaborado: Una escala de apreciación del profesor en el
aula y pautas de evaluación al termino del taller..
Le solicitamos a usted su colaboración, con el propósito de validar este instrumento que
permitirá recopilar la información requerida para nuestra investigación.
Sus aportes serán de gran ayuda para el logro de nuestro trabajo.

Agradeciendo de antemano su colaboración. Le saludan atentamente:

Alejandra Bugueño Nathaly Gómez

16.366.214-0 16.682.361-7

86
5.3 Resultados de talleres.

CENTRO EDUCACIONAL SAN JOAQUIN

centrosanjoaquin@gmail.com
Comercio nº 175
Fono 5962466 -5962467

Jueves 01 de diciembre del 2011.

Sr: Alejandra Bugueño y Nathaly Gómez.

Junto con saludarle, quiero informar cómo va el estado de los talleres realizados para su
proyecto de práctica. Desde el día 28 de septiembre del 2011 hasta el día 30 de noviembre
del 2011, todo está avanzando exitosamente las profesoras han trabajado con entusiasmo y
cooperación, cada clase realizan su material concreto, hay muchas docentes del
establecimiento que están interesadas que estos talleres funciones para otras asignaturas.

Atentamente

Gypzy pavés.
Psicopedagoga
Centro Educacional San Joaquín.

87
5.4 Análisis de resultados en base a los objetivos propuestos.

El taller fue creado con el fin de lograr el objetivo general y específicos del PME los que se
fueron logrando a medida del avance de cada sesión para comprobar que los objetivos se
iban logrado se realizaba un evaluación formativa, con consultas, aclaración de dudas y
solicitud de tareas en cada sesión, para concluir con una evaluación final.

Con relación al objetivo general de “Fortalecer en metodologías y AC no significativas las

docentes de primero y segundo básico del Centro Educacional San Joaquín durante el
segundo semestre lectivo del año 2011 con el fin de mejorar los aprendizajes de los
alumnos; en cada sesión se trabajaba este objetivo , relazando actividades en en base a este
objetivo, tales como creación de material , adaptación de unidades, A.C no significativas se
con esto se mejoró la metodología de trabajo del docente dentro del aula con los alumnos
que presentan N.E.E a través del apoyo entregado por la Profesional de Psicopedagogía y
por el taller desarrollado .

En relación al objetivo especifico de “Preparar en los elementos teóricos y prácticos de las

N.E.E y la atención a la diversidad en el aula a las docentes de primero y segundo básico”
este objetivo se comenzó a trabajar desde las primeras sesiones los elementos teóricos se
trabajaron para aclarar conceptos y tener una base para partir con los elementos prácticos,
con esto se diseñó material concreto para el trabajo en aula, mejorando así, el rendimiento
de los alumnos ya mencionados.

Con relación al objetivo específico sobre “Fortalecer en estrategias de enseñanza y

adaptaciones curriculares no significativas para los diferentes tipos de N.E.E a las docentes
de primero y segundo básico, en la primeras sesión de A.C se explico el concepto y como
se realizaban, luego en cada sesión se solicitaba como tarea una A.C no significativas con
el fin de fortalecer la creación implementación de estas. Los métodos diseñados para la
mejora de estas falencias fueron recepcionadas de manera positiva por el docente, reflejada
en la flexibilidad y dinámica de las clases desarrolladas post-sesión.

88
Con relación al objetivo específico de “Fortalecer el trabajo en equipo entre los docentes y
especialistas para que a través de una comunicación efectiva de éstos, mejore el
rendimiento de los alumnos del establecimiento.”, a medida de avance de las sesiones el
equipo docente veía los resultados debido a la mejora del rendimiento y comportamiento de
los alumnos lo creo interés en el trabajo realizado, mejorando significativamente el trabajo
interdisciplinario y docente en equipo. Se logró cohesionar las inquietudes y aprendizajes
adquiridos, mejorando así, el desempeño en el aula. Resolviendo y respondiendo en
conjunto a las necesidades presentadas.

89
 Conclusión

De acuerdo a la investigación realizada, a los resultados arrojados por las entrevistas y

escala de apreciación, podemos darnos cuenta de que existe un escaso conocimiento de las
necesidades educativas especiales. Al consultar a los profesores por el concepto podemos
darnos cuenta que existe una idea generalizada de la atención a la diversidad, del concepto
de integración y N.E.E. Principalmente apreciamos que, con niños con necesidades
educativas especiales, en algunos casos, no se trabaja adecuadamente y tampoco se trata de
incorporar los conocimientos de los niños ya mencionados dentro del aula.

Por otra parte los resultados arrojados de las observaciones de las clases nos revelan que no
existe un completo dominio de contenido en las dos profesoras observadas, en el ámbito de
las N.E.E, debido a esto, los niños integrados no avanzaban en comparación al resto del
grupo-curso, además las docentes no tenían conocimiento sobre adaptaciones curriculares
lo que implicaba que a la hora de realizar una clase no se hacían actividades diferenciadas
para los niños que las necesitaban, esto quiere decir; que las clases, material , actividades,
etc. eran homogéneas dentro del aula sin tomar en cuenta la diversidad.

Como hemos visto anteriormente existen diferentes tipos de alumnos, con características
particulares y diversas, por esto es necesario contar con diferentes estrategias para lograr
aprendizaje significativo para todos y cada uno de los integrantes del grupo de curso que se
tenga a cargo en el proceso educativo.

Buscando educar a los docentes en esta materia es que creemos necesario mejorar y
capacitarlos en el tema, para ello consideramos preciso y pertinente implementar un taller
que a través de las experiencia vividas por ellas se pueda conceptualizar lo que significa la
atención a la diversidad y necesidades educativas especiales. Para llevar a cabo el taller se
realizaron 13 sesiones, cuatro mensuales, enfocadas al descubrimiento de los conceptos de
diversidad y de necesidades educativas especiales. Aportando herramientas, estrategias y
adaptaciones curriculares no significativas a las docentes.

90
Actualmente vemos que para los docentes es una labor muy difícil atender a la diversidad
ya que esto implica mejorar las herramientas y metodologías de enseñanza. Por esto es
fundamental conocer al grupo con el cual se está trabajando, conocer sus necesidades y
encontrar estrategias adecuadas para cada necesidad. Es fundamental encontrar la forma
adecuada de comunicarse con todos y cada uno de los miembros que lo conforman,
establecer relaciones adecuadas, respetar la diversidad, fomentar la participación, demostrar
dominio de contenidos y desarrollar tantas otras habilidades.

A la luz de la información recopilada en la presente investigación y considerando los

objetivos propuestos se puede concluir que: con relación al objetivo general de “Fortalecer
en metodologías y AC no significativas las docentes de primero y segundo básico del
Centro Educacional San Joaquín durante el segundo semestre lectivo del año 2011 con el
fin de mejorar los aprendizajes de los alumnos; se expone que se mejoró la metodología de
trabajo del docente dentro del aula con los alumnos que presentan N.E.E a través del apoyo
entregado por la Profesional de Psicopedagogía y por el taller desarrollado .

En relación al objetivo especifico de “Preparar en los elementos teóricos y prácticos de las

N.E.E y la atención a la diversidad en el aula a las docentes de primero y segundo básico”
exponemos que se diseñó material concreto para el trabajo en aula, mejorando así, el
rendimiento de los alumnos ya mencionados.

Con relación al objetivo específico sobre “Fortalecer en estrategias de enseñanza y

adaptaciones curriculares no significativas para los diferentes tipos de N.E.E a las docentes
de primero y segundo básico, se concluye que los métodos diseñados para la mejora de
estas falencias fueron recepcionados de manera positiva por el docente, reflejadas en la
flexibilidad y dinámica de las clases desarrolladas post-sesión.

Con relación al objetivo específico de “Fortalecer el trabajo en equipo entre los docentes y
especialistas para que a través de una comunicación efectiva de éstos, mejore el
rendimiento de los alumnos del establecimiento.”, se concluye que, a partir de las

91
actividades desarrolladas en equipo se logró cohesionar las inquietudes y aprendizajes
adquiridos, mejorando así, el desempeño de ambos en el aula. Resolviendo y respondiendo
en conjunto a las necesidades presentadas.

Sabemos que nos es una tarea fácil pero confiamos en un cambio, para lo cual es necesario
dotar a los docentes de herramientas, orientadas en el aquí y ahora, en el contexto diario del
aula, donde maestro y educadores tratan de trabajar con un grupo más diverso e inserto en
una sociedad en constante cambio, en que con su colaboración y disposición lograremos
mejorar la educación en muchas escuelas de nuestro país.

92
 ANEXO

Anexo 1.

93
94
Anexo 2:

95
96
97
Anexo 3:

98
99
Anexo 4.

100
101
Anexo 5:

102
103
Anexo 6:

104
105
Anexo 7:

106
107
Anexo 8:

108
109
Anexo 9:

110
111
Anexo 10:

112
113
Anexo 11:

114
115
Material didáctico sugerido.

Cuadernillos del alumno que incluye las lecturas del profesor. Cada una de ellas trae ejercicios
para trabajar la comprensión lectora: responder si o no, preguntas abiertas, completación de
texto, entre otros.

116
Juego de Clasificación de palabras (Morfosintaxis). Juego de clasificación que les permite a los
alumnos realizar análisis morfológico determinando a qué clase pertenecen las palabras dadas
en contexto. Este juego puede ser utilizado desde 2º a 8º básico, dependiendo del grado de
complejidad con que se utiliza.

Entretenido juego de acentuación que permitirá reforzar y aplicar las reglas de acentuación.
Podrán clasificar las palabras según sean: agudas con o sin tilde, graves con o sin tilde y
esdrújulas. Contiene 112 palabras para clasificar en 56 tarjetas junto a 3 listones con el
encabezamiento de cada grupo y un panel con las reglas de acentuación.

117
 Set de láminas para
motivar la narración
(oral o escrita) de
distintos cuentos
inventados por los
niños. Incluye 3
categorías: Quién,
Dónde y Qué.
Contenido: 24
láminas.

Se trabajan palabras que tienen

ortografía, basado en el método
“mira y escribe”. Contiene: 48
laminas

Letras del abecedario

escritas en forma
caligráfica y con los
movimientos para guiar la
escritura. Contiene: 29
láminas. (Mayúscula por
un lado y minúscula por
el otro).

118
Set de cuentos infantiles para niños
pre-escolares a 2do básico.
Presentan historias con un relato
sencillo a 2do básico.

Paneles recortables
de las 5 vocales.
Contiene: 3 paneles.

119
Bibliografía.

 Abarca, Sonia (2007). Psicología del niño en Edad Escolar. San Josè. Universidad
Estatal a Distancia.
 Criterios para el diagnostico del trastorno autista (DSM-IV 1995)
 Ministerio de educación 2010; la descripción en el Aula. Santiago. Instituto
Superior de Formación del Profesorado.
 Necesidades Educativas Especiales; Ministerio de Educación de Ecuador. Portal
Educativo.
 Pérez, Isabel Paula (2003). Educación especial técnicas de intervención: universidad
de Barcelona.
 Ponce, Paulo (2008). Guía Didáctica de Etapas Escolares.
www.educacion.gov.ec/educarecuador
 Ponce, Paulo (2009). Guía de Apoyo Cátedra diversidad y adaptación curricular en
el aula.
 Política nacional de educación especial nuestro compromiso con la diversidad,
Mineduc, Santiago agosto de 2005.
 Psicología de la inteligencia Buenos Aires 1972 Editorial Psique Jean Piaget
 Síntesis del documento inglés sobre necesidades educativas especiales denominado
Informe Warnock Luis A. Aguilar Montero Asesor de NEE del CEP de Albacete.
 WWW.MASTERWISE.CL material concreto.

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