Sie sind auf Seite 1von 72

Página 1

DEDICATORIA

Este trabajo se lo dedico a Dios y a mis padres por el deseo de superación y


amor que me brindan cada día en que han sabido guiar mi vida por el sendero
de la verdad a fin de poder honrar a mi familia con los conocimientos
adquiridos, brindándome el futuro de su esfuerzo y sacrificio por ofrecerme un
mañana mejor.

Página 2
AGRADECIMIENTO

A mi familia por el apoyo brindado e iluminar


mi camino y darme la pauta para poder
culminar mis estudios.

Agradezco los consejos sabios que en el


momento exacto han sabido darme, para no
dejarme caer y enfrentar los momentos
difíciles por ayudarme a tomar las decisiones
que me ayuden a balancear mi vida y sobre
todo gracias por el cariño tan grande que me
dan.

Gracias

Página 3
INDICE

PAG.

INTRODUCCION 06

CAPITULO I

1. OBJETIVOS

1.1 OBJETIVO GENERAL 08

1.2 OBJETIVO ESPECIFICOS 08

CAPITULO II

2.1. MARCO TEORICO 10

2.2. CONCEPTO DEL TEMA 28

2.3. DESARROLLO DEL TEMA

2.3.1 LOS PROFESORES Y LA CONCEPCION

CONSTRUCTIVISTA 30

2.3.2 DISPONIBILIDAD PARA EL APRENDIZAJE Y SENTIDO

DEL APRENDIZAJE 32

2.3.3 LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS 40

2.3.4 COMO HACER QUE LOS ALUMNOS APRENDAN

LOS CONTENIDOS ESCOLARES 44

2.3.5 CREANDO ZONAS DE DESARROLLO Y COMO

INTERVENIR 47

2.3.6 ENFOQUES DIDACTICOS 49

2.3.7 LA EVALUACION EN EL CURRICULUM ESCOLAR 64

Página 4
CAPITULO III

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES 67

RECOMENDACIONES 68

REFERENCIAS

BIBLIOGRAFIA 70

Página 5
INTRODUCCION

El realizar un monólogo de lo que es el constructivismo, considerando las


diversas variables y puntos de vista desde una concepción filosófica, social y
psicológica, permitirá tener una visión más completa de esta posición y sus
beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas
una educación de calidad y con aprendizajes realmente significativos.

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que
se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de
un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que
el alumno o alumna posea serán claves para la construcción de este nuevo
conocimiento.

A través de este trabajo se pretende realizar un análisis de las diferentes


situaciones de aprendizaje donde a través de este modelo el alumno pueda
utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir,
investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar
más estructuras cognitivas que, en definitiva, lograran aprendizajes
significativos y construir sus propios aprendizajes.

Página 6
CAPITULO I

Página 7
CAPITULO I

1. OBJETIVOS

1.1 OBJETIVO GENERAL

Conocer todo lo referente a los modelos pedagógicos, para que a partir


de ahí podamos reflexionar sobre la importancia que tiene cada uno de
ellos.

1.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

- Identificar los modelos pedagógicos que han surgido a lo largo de


la historia de la humanidad y la educación.

- Analizar las ideologías de cada modelo pedagógico.

- Reconocer el papel del maestro, el alumno y la escuela en la


sociedad.

- Identificar los puntos a favor y en contra que tiene el currículo de


los modelos pedagógicos.

- Concienciar a la comunidad en general sobre la importancia que


juega la educación en la vida del hombre, resinificando el papel
del maestro.

- Describir los métodos de evaluación que se aplican en cada


modelo pedagógico.

- Identificar como se aplican estos modelos pedagógicos en la


educación.

Página 8
CAPITULO II

Página 9
CAPITULO II

2.1 MARCO TEÓRICO

Antes de describir los aspectos que nos ocupa este ensayo, es importante
reflexionar sobre: ¿Qué es la pedagogía? ¿Cuál es su función en el
proceso enseñanza – aprendizaje?¿Cuál es su importancia en la
actualidad?

Se puede decir que la pedagogía es un conjunto de saberes que se ocupa


de la educación como ente social – humano, dirigida a la concepción de
conocimientos y habilidades; en donde el avance que ha tenido la
pedagogía a través del tiempo es el que se ve reflejado en el avance de la
educación de la sociedad.

Pero desafortunadamente nos percatamos a través


del análisis retrospectivo realizado, como los avances en la educación, han
tenido sus grandes retrocesos, y lo peor del caso provocados por los
intereses de la hegemonía de las grandes potencias mundiales y de los
cambios de la globalización y de las tendencias fronterizas.

Por otro lado, la Educación es concebida como la transmisión de


conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, la educación esta
presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Por lo cual
la educación debe ser un proceso evolutivo y constante que va modificando
la conducta del individuo a través de conocimientos y experiencias que se
adquieren de diversas formas y medios y esta puede ser formal e informal,
consciente e inconsciente.

El hablar de aprendizaje nos referimos al proceso que lleva a cabo el


sujeto que aprende (alumno), cuando interactúa con el objeto.
Relacionando lo aprendido con sus experiencias previas que lo ayuda a
reestructurar sus esquemas mentales.

Página
10
Cabe hacer mención que el aprendizaje no se agota en el proceso mental,
ya que por otro lado se tienen las destrezas y habilidades, actitudes,
reflexiones, valores, y todo en conjunto lo hace ser distinto a los demás.

Si hablamos del aprendizaje formal o educativo, estamos hablando de los


contenidos programáticos de los planes de estudio; donde también el
aprendizaje social tiene una gran ingerencia en su formación ya que son
las normas, reglas, valores y forma de relacionarse con los demás.

De acuerdo con (Mauri, 1999), citado por Zavala (2007). El aprendizaje del
alumno es culturalmente mediado por dos razones: Por la naturaleza de los
conocimientos que el alumno construye, los contenidos académicos, y
requiere de usar instrumentos que son a su vez culturales, como lenguaje
escrito, y la aplicación de técnicas o estrategias de lectura comprensiva,
de organización y relación de datos.

La enseñanza en sí, es entonces la aportación e intervención del docente


en el alumno, en relación a su formación y construcción de
su conocimiento y desarrollo de los contenidos curriculares. Por lo tanto, el
sujeto va construyendo su propio conocimiento a partir de los esquemas
mentales y su conexión con la realidad, creando un aprendizaje
significativo.

David Ausubel, Psicólogo educativo, postula que el aprendizaje implica una


reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquema
que el alumno posee en su estructura cognitiva. Los esquemas
de conocimiento que integran a la estructura cognitiva, son abstracciones o
generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos y
conceptos y de sus interrelaciones.

Coll (1990). Citado por Zavala (2007), señala que la concepción


constructivista se organiza a tres ideas fundamentales: el alumno como
responsable de su aprendizaje, la actividad mental constructiva del alumno
de sus conocimientos y contenidos que posee, y el papel del docente quien
tiene la labor de orientar y guiar los procesos de construcción del alumno

Página
11
con el saber colectivo. Donde el constructivismo trata de conjuntar el cómo
y que de la enseñanza, es enseñar a pensar y actuar sobre contenidos
significativos y contextualizados.

También se considera importante mencionar la teoría Vigostskiana, en


relación al proceso de educación y desarrollo quien menciona que debe
existir una relación interaccionista, es decir, dialéctica entre el hombre y su
entorno.

Esta relación lo lleva a adquirir conocimientos,


habilidades actitudes y valores. Para dar cabida a esta teoría se requiere
de relaciones interpersonales, comunicación que propicie la interrelación
entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Resultando un conocimiento
cooperativo, muy de moda hoy en día y que ha dado grandes resultados en
la asimilación de nuevos conocimientos, a partir de alumno – alumno.

Por otra parte la teoría de Piaget, señala que el desarrollo intelectual se


debe a situaciones de adaptabilidad de manera constante en
las estructuras cognitivas que generan una nueva construcción, con mayor
actividad, movilidad y estabilidad y equilibro. De acuerdo a Piaget,
la inteligencia trabaja por medio del mecanismo de las "operaciones",
definidas como las acciones interiorizadas y coordinadas en estructuras,
las cuales están caracterizadas por la integración equilibrada de esquemas
que se alcanzan en el nivel de las operaciones formales.

Analizando lo anterior, el conocimiento tiene la finalidad de ayudar al


sujeto a su adaptación al mundo en que vive. El ser humano es
cognoscitivamente activo e inventivo y el conocimiento se adquiere
mediante una relación activa con el mundo. Por lo cual se entiende que el
conocimiento es un proceso espontáneo a diferencia del aprendizaje, que
es un proceso provocado por los docentes o situaciones externas.

Por último, el proceso enseñanza – aprendizaje, quien su principal teórico


desde el punto de vista Teoría Social del proceso de enseñanza –
Aprendizaje es Vigostsky citado anteriormente. Quien en uno de sus

Página
12
importantes discursos, manifiesta que sólo los seres humanos poseen la
capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad,
los distingue de otras formas inferiores de vida.

Las teorías sociales del proceso de Enseñanza-Aprendizaje analizan y


describen las demandas del entorno y las respuestas de los agentes (todos
los elementos que tienen parte activa en el proceso de enseñanza:
profesores, centros educativos, administradores, etc.

Esta teoría hace mucho hincapié de que el alumno debe tener contacto con
el entorno, con el ambiente y la investigación.

Y por tal motivo consideran al proceso enseñanza-aprendizaje que no es


situacional, sino personal y psicosocial, o sea aprendizaje compartido y
socializador y que requiere de un facilitador (docente), porque algunos
aprendizajes están fuera de su alcance del alumno y no es capaz de
aprender por sí solo, por lo cual requiere de la ayuda de otras personas
competentes que midan entre él y el objeto de conocimiento. Es de gran
importancia mencionar que Vygotsky, crea el concepto de Zona de
Desarrollo Próximo (ZPD), que define como la distancia entre el nivel real
de desarrollo determinado por la solución independiente de problemas y el
nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas
con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros diestros.
Citado por Francisco Muñoz (2007).

Una de las mayores dificultades en la investigación social, sea para los que
nos enfrentamos a un trabajo de postgrado o para los que tienen
la responsabilidad de evaluarlo, se enfoca a la formulación del problema,
entendido como la interrogante fundamental que orienta todo el proceso de
búsqueda. Pero al no estar definidos los elementos estructurales de la
formulación, al no saber cuáles son sus componentes ni sus relaciones,
difícilmente se llevará a cabo un análisis adecuado.

Página
13
1. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

El Constructivismo, se asocia a varias corrientes surgidas antes del


año 1800; en el arte, filosofía, psicología, ciencias sociales
y pedagogía, que tal, como lo define Martínez, I., en su breve texto; se
llama constructivismo, al arte de origen Ruso, también, a la filosofía
de la ciencia o epistemología, la cual, nace a mediados del siglo XX,
con aportes de psiquiatras, físicos, matemáticos y biólogos. El centro
de estudios en Teoría Relacional y Sistemas de Conocimiento,
describe y hace entender que la Epistemología, es la Teoría del
Conocimiento Científico, proviene del griego episteme: saber y
logos: discurso. Siendo este un dominio complejo, se trataría del
estudio de "Como sabemos lo que sabemos" o de "Como conocemos,
pensamos y decimos".

En la psicología, el constructivismo se basa principalmente en


la Teoría de Piaget, llegando a los postulados que necesitamos, que
hoy entiendan los alumnos, el cual dice; que el desarrollo de
la inteligencia es construido por el propio aprendiz, a través de
la interacción de este mismo, con el medio que los rodea.

En general, la mayoría de los textos, define al Constructivismo, como


un enfoque que supone, que el individuo, tanto en los aspectos
cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos,
no es un simple producto del ambiente, ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia, que se va
produciendo día a día, como resultado de la interacción entre esos
dos factores. El conocimiento, no es una copia de la realidad, sino
una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas
que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio
que la rodea.

Página
14
Arancibia, nombra a, Johann Herbart , filósofo, psicólogo y pedagogo
alemán, el cual influenciado por Kant, plantea que el
aprendizaje se potencia a través del interés, el cual surge generado
por el alumno y por intervención del profesor. Comienza así, a inicios
del año 1800, a renovarse la metodología educativa, al sugerir que
dentro del proceso instruccional de aquellos años, debían presentarse
los conocimientos nuevos de tal forma que fueran adquiridos y
formaran parte de la mente.

Según Mavilo Calero, pedagogo peruano, el aprendizaje, tiene tres


elementos fundamentales:

A. Una situación estimuladora,

B. Una persona que aprende,

C. Y una respuesta.

Según lo anterior se requiere la presencia de varias teorías para


guiarnos en el conocimiento del aprendizaje. Uno de los enfoques,
mas importantes de la modernización de la educación actual, es el
nuevo enfoque pedagógico, a la forma en cómo se aprende, aquí es
donde el aprendizaje es considerado un proceso complejo,
de carácter social y socializador, un proceso activo, donde el alumno,
no solo produce conocimientos, si no que desarrolla
sentimientos, actitudes y valores, que se producen básicamente por
la acción del propio alumno, en interacción con el medio.

Las experiencias activas que generaran estos nuevos aprendizajes se


producen en el hogar, calle, entre pares, con adultos, con
los medios de comunicación y el mayor porcentaje en la escuela,
colegio y con posterioridad en la educación secundaria C.F.T, I.P, U.
La diferencia que, en estos últimos, el aprendizaje, se produce de
manera intencionada, sistemática y mediada por el docente, el cual
debiera ser guía, apoyar y orientar para aprender por sí mismo y
aprender a aprender.

Página
15
El constructivismo Pedagógico, fue influido por las principales teorías
psicológicas y pedagógicas. Teoría Psicológica Genética de Piaget,
Teoría Psicológica y Culturista de Lev Vigotsky, Teoría del Aprendizaje
Significativo de David Ausbel.

"Partiendo de sus necesidades e intereses, en interacción con el


medio externo, el niño se autoconstruye y se convierte en el eje del
proceso educativo" Jean Piaget

Piaget, Suizo (1896-1980), es uno de los nombres más citados, en


los textos, tanto de educación, como de la psicología educativa.
Revolucionó al mundo, no solo al enunciar la existencia
del pensamiento infantil, sino que, su principal preocupación era el
conocimiento. Estudió, específicamente los mecanismos de
construcción del conocimiento, enfocando toda su investigación a
"Como se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor
conocimiento". Esta idea, encierra, en sí misma la idea de proceso y
deriva en la noción de construcción.

Hablar de constructivismo, como una postura epistemológica, que


concibe el conocimiento, en tanto el proceso constructivo, remite a
Piaget, como su máximo exponente no toma el conocimiento, como
estado en sus formas superiores, da cuenta de los procesos de
formación, comprendiendo que menor y mayor conocimiento, serán
siempre relativos al punto de vista del propio sujeto. Para comprender
esto, es necesario establecer entre el sujeto que conoce y el objeto a
conocer.

Para Piaget, el conocimiento es un antes, que se desarrollará de


manera posterior, siempre y cuando existan las condiciones para
construir dicho conocimiento, el cual se desarrollará o no de manera
posterior, según las interacciones que la persona mantenga con el
objeto de conocimiento. En definitiva, el mundo, es el producto de la
interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos
alcanzado a procesar desde nuestras operaciones mentales.

Página
16
Por lo anterior el Constructivismo de Piaget, logra ser:

- Una pedagogía centrada en el alumno

- El alumno es el referente principal del trabajo pedagógico

- Una pedagogía diferenciada, ya que reconoce, que cada alumno,


posee características individuales, culturales y una experiencia de
vida diferente, que debe ser considerada, a la hora de aprender.
No aprendemos de la misma manera, ni con el mismo ritmo.

Vigotsky, Rusia, (1896-1934), se basó en Sócrates para su formación


inicial. El debate de ideas, la discusión como estrategia, hacia al
conocimiento y la importancia del entorno social, son sus pilares
fundamentales.

Mario Carretero, evalúa el aporte de este "pequeño maestro",


planteando, que el aprendizaje se produce en un contexto micro
social e interactivo, donde la mirada del otro, se constituye en hacedor
de nosotros mismos, sin el cual no se puede entender la adquisición
del conocimiento.

La interacción social para este teórico, cumple una enorme


importancia, ya que, reconoce que las funciones psicológicas
superiores se desarrollan, en un primer paso, en el curso de la
relación de un niño con otro u otros más competentes o con los
adultos, en el paso siguiente esas funciones se internalizarán,
proceso en el cual se reconstruye internamente, una operación
externa.

Interacción social, internalización de conductas, mediación a través


de signos y evolución de los procesos, conforman la teoría, con lo
cual se define, el concepto de desarrollo en los sujetos, método típico
Vigotskiano, lo que demuestra que el alumno, aprende más
eficazmente cuando lo hace con sus pares, en forma cooperativa.

Página
17
Llevando la noción del Constructivismo, de Vigotski, a la práctica,
además de ser aplicada en el trabajo cooperativo, el docente puede
apoyarse de los siguientes lineamientos o estrategias, que le
permitirán estructurar, el proceso de Enseñanza-Aprendizaje:

- Dar a conocer los objetivos de la enseñanza en cada clase.

- Calcular tamaño de grupos a trabajar.

- Asignar estudiantes a los grupos.

- Planificar materiales a usar.

- Dar a conocer el rol de los alumnos para asegurar la


interdependencia.

- Dar a conocer con claridad la tarea.

- Realizar valoración individual y co-evaluar.

- Monitorear la conducta de los estudiantes, siempre acompañar.

- Intervenir si fuese necesario.

- Proporcionar un cierre a la clase, siempre concluir.

- Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje.

David Ausubel, (New York, 1918). Psicólogo y pedagogo


estadounidense, seguidor de Piaget. Mantiene la postura y reconoce
que el conocimiento previo del alumno, será la base sobre los
conocimientos nuevos. Sostuvo que para que el aprendizaje sea
efectivo, debe ser necesario que la información entregada sea
significativa (aprendizaje significativo) para el que estudia, por tanto
será la comprensión de los contenidos, lo que garantizará, que se
produzca el aprendizaje. Aquí será de suma importancia que para
evaluar, no solo será necesario conocer las respuestas correctas,

Página
18
además el porqué de la respuesta, considerar niveles taxonómicos
cognitivos, como el análisis y comprensión de tales respuestas.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos


se van incorporando, en forma sustantiva en la estructura cognitiva
del alumno. Lográndose, cuando el estudiante relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es
necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando.

2. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los


anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar
claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo
contenido.

- Los nuevos conocimientos adquiridos, al ser relacionada con lo


anterior, se guarda en la memoria a largo plazo.

- Es un proceso activo, pues depende de la asimilación de las


actividades de aprendizaje por parte del alumno.

- Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende


los recursos cognitivos del estudiante.

En el aprendizaje significativo de Ausubel, las características


pedagógicas que el docente debe mostrar en el proceso de
enseñanza son:

- Presentar la información al alumno como debe ser aprendida,


previo a la asignatura y previo a toda clase.

- Se entregará la información (temas, contenidos) necesaria al


alumno, estimulando a este, a que por sí mismo descubra un

Página
19
conocimiento nuevo e investigue y provoquen nueva ideas en el
alumno.

- El material pedagógico o instruccional, ha de ser secuencial,


congruente, organizado, para evitar distracción y mantener
participación activa.

En definitiva, el alumno:

Recibe -----Asimila-----Descubre -----Crea ----Organiza

Jerome Bruner, (Nueva York, 1915), Psicólogo estadounidense,


resume el aprendizaje constructivista, en su término propio; "la
categorización", la cual ocurriría al simplificar la interacción con la
realidad y facilitar la acción. Lo que se relaciona con la selección de
información, toma de decisiones, construcción y verificación de una
supuesta hipótesis. El alumno va a interactuar con la realidad
organizando sus entradas (inputs), según sus propios requerimientos,
creando nuevos conocimientos o modificando lo preexistente.

Según lo anterior, se sostiene que la teoría educativa tendrá en


cuenta algunos aspectos, concordantes con las anteriores teorías,
como; la predisposición al aprendizaje, la forma en que ha de
estructurarse el conocimiento, para que sea interiorizado por el
aprendiz, la secuencia de la presentación del material. Otras
implicancias importantes que Bruner introduce en la pedagogía, son:

El aprendizaje por descubrimiento, motivar a nuestros alumnos a que


descubran y construyan ellos mismos, ciertos conceptos. El mantener
una comunicación eficaz con nuestros estudiantes. Existe algo que
nombra como currículo espiral, donde se trabaja periódicamente los
mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad y reforzando
aquellos vacíos que han quedado con anterioridad.

Martiniano Román, educador español, sostiene que actualmente


el docentes es; un mediador del aprendizaje, un mediador de

Página
20
la cultura social e institucional y un arquitecto del conocimiento,
definiciones que abarcan las teorías de Piaget, Vigotsky y Ausbel. En
cuanto al profesor como mediador del aprendizaje, destaca que este
es posible, solo sí está claro. ¿Cómo aprende el que aprende?, para
esto se debe identificar con que capacidades, destrezas y
habilidades, aprenden nuestros alumnos. Seleccionar los contenidos y
la metodología más adecuada para desarrollar las capacidades, no es
tarea fácil, pero ha de reconocer el docente las actividades necesarias
para esto. La mediación entre pares y el trabajo colaborativo, dejar
pensar en voz alta a los alumnos de una manera espontánea,
facilitará el darse cuenta de cómo aprende el alumno y en ocasiones,
que obstruye este aprendizaje. Destaca que las destrezas básicas se
desarrollan lentamente, pero al concretarse se interioriza y facilita la
estructura cognitiva, aprendiendo antes y mejor.

Es importante recordar que si estamos desarrollando capacidades y


destrezas, estaremos desarrollando una enseñanza centrada en
procesos y con esto mejoraremos las herramientas mentales para
aprender.

En referencia a la arquitectura del aprendizaje, son el uso


de técnicas que se apoyan en la representación mental, imaginación,
incentivando el uso de modelos o mapas conceptuales, facilitando con
esto la comprensión de lo aprendido y su acopio en la memoria a
largo plazo. Construir imágenes visuales, para convertirlas en
imágenes mentales, facilitando la base del conocimiento.

Con esto, según Román, las nuevas funciones del profesor suponen
un reto profesional y una importante reestructuración mental continua.

UN DOCENTE CONSTRUCTIVISTA, SERÁ ENTONCES:

- El que acepta e incentiva la autonomía del alumno.

- Sus materiales debieran siempre ser físicos, interactivos y


manipulables.

Página
21
- Reconoce diferentes fases de la taxonomía: clasificar, analizar,
inferir, deducir, elaborar.

- Se dedica a reconocer la comprensión que logran sus alumnos.

El docente ha de considerar que no solo, deberá promover la


colaboración y el trabajo grupal, para establecer mejores relaciones
con los demás, para aprender más, tener alumnos más motivados,
con un aumento de su autoestima y que aprenden habilidades
sociales más efectivas como es el saber convivir, la enseñanza debe
individualizarse, permitiendo a cada alumno estudiar o trabajar
con independencia y a su propio ritmo.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo según Díaz,


debe siempre existir: interdependencia
positiva, responsabilidad individual, reconocimiento y uso de
habilidades individuales.

María Montessori, pedagoga, también apoya a la psicología


constructivista, señalando que el niño no es un adulto pequeño, al que
falta información o aprendizaje, es una persona en desarrollo,
cualitativamente diferente en afecto, pensamiento y como tal, hay que
tratarlo.

Jesús Fernández, Pedagogo español, hace referencia a su proyecto "


Escuelas que ríen", el cual sostiene que además de generar
un clima ideal en el aula, ayuda a motivar , favorece el análisis y
la creatividad, agiliza el proceso de enseñanza y aprendizaje y sirve
de apoyo para construir material didáctico, elementos esenciales del
Constructivismo y aprendizaje significativo. El humor, sí, debe ser
planificado, como parte de una estrategia de aprendizaje, debe ser
coherente con la clase y tener un objetivo pedagógico.

Lucia Santa Cruz, comenta concordantemente lo siguiente: "Le


estamos pidiendo a los profesores que ya no piensen en hacer cursos
de introducción a la historia o introducción a la economía. Queremos

Página
22
que logren que sus alumnos comprendan el modo de pensar histórico
y económico". "La idea es trabajar en clases problemas que enfrenta
cada disciplina y no se ocupe tiempo pasando contenidos que pueden
verse en libros". "tenemos la convicción de que la educación, como
transmisión de conocimientos a través de la clase magistral, está
obsoleta. Debe existir una transformación de la metodología de la
enseñanza".

La mediación que mantenga el docente con el alumno, debe


enriquecer la relación entre ambos. Cuando se entregan contenidos,
se ayudará a comprender y actuar en el medio, para que esto sea
efectivo, Calderón, R. comenta que es necesario, para la construcción
del aprendizaje significativo.

- Intencionalidad, por nuestra parte de comunicar y enseñar con


claridad, lo que se quiere transmitir

- Reciprocidad, comunicación entre docente y alumno, facilita el


aprendizaje

- Trascendencia, no es solo una situación de aquí y ahora, si no


que debe anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar
decisiones según vivencias anteriores.

- Mediación, tanto en sentimientos de competencias y logros


personales, el alumno debe llegar a reconocer que todo el
proceso le servirá para alcanzar el éxito, asegurando una
disposición positiva para el aprendizaje, aumenta la autoestima y
facilita la cooperación con sus pares.

3. CONSIDERACIONES GENERALES FINALES

El conocimiento es una construcción y como tal refleja principalmente


los problemas que los seres humanos enfrentan en el curso de su
experiencia. No se origina en la simple actividad de los sentidos, ni

Página
23
comienza en una simple acumulación de datos, sino con algún
problema. El conocimiento expresa orientaciones y posee por tanto un
importante valor de uso, puesto que está en conexión con las distintas
maneras de actuar y de cumplir objetivos. Más aún, tiene poderosas
implicancias en la experiencia social, debido a que determina formas
de vivir, convivir, relacionarse y de colaboración.

Lograr profesores constructivistas: "profesional reflexivo que realiza


una labor de mediación entre el conocimiento y el aprendizaje de sus
alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso
de negociación, construcción conjunta del conocimiento escolar.
Promueve el aprendizaje significativo y presta una ayuda pedagógica
ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en
que se involucran los alumnos". Sin duda será una tarea ardua y
continua.

Modelo Constructivista se centra en la persona, en sus experiencias


previas, de las que realiza nuevas construcciones mentales,
considera que la construcción se produce, según sus principales
exponentes:

a) Cuando el sujeto interactúa con el objeto del


conocimiento(Piaget).

b) Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky).

c) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).

El conocimiento, no es el resultado de una copia de la realidad


preexistente, si no que sucede de un proceso dinámico, que
interactúa con la información, para adquirir una interpretación o
reinterpretación mental. Tal vez sea, este el modo que se explica el
significado que adquirimos de cierta información que conocemos y
que según nuestros propios procesos de análisis y nuestra capacidad

Página
24
para cambiar esquemas nos "ayude" a adquirir nuevos conocimientos
y adaptarlos a la realidad preexistente.

Como, comentamos, son muchas las teorías y corrientes del


pensamiento que tienen, una visión constructivista, Piaget, Vygotski,
Ausbel, Gestalt, Wallon, Bruner, Dewey, Gagné, Novak. Por esto,
vemos que el constructivismo se enriquece con un conjunto de
visiones epistemológicas, psicológicas, educativas y socioculturales.

Inicialmente, la interacción del alumno con su entorno, y la


construcción propia que se va formando en la interacción entre
ambos; es lo que mantiene el constructivismo.

Según los esquemas de aprendizaje revisados, encontramos dos


aspectos para la construcción del conocimiento: el primero nos habla
acerca de la representación inicial que se tiene de la nueva
información, mientras que el segundo aspecto nos refiere a la
actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

El proceso mental que se lleva a cabo para adquirir un nuevo


conocimiento, viene del aprendizaje constructivo, lo que también
supone aplicar la nueva información adquirida. Al hablar de diversas
teorías y corrientes del pensamiento en las que se basa el
constructivismo, tenemos que, para que se produzca un nuevo
conocimiento según Carretero; es necesario lo siguiente:

Que el sujeto interactúe con el objeto del conocimiento (Teoría de


piagetiana), que el sujeto realice interacción con otros (de Vygotski),
que el nuevo conocimiento sea significativo para el sujeto (enfoque de
Ausubel).

A mi parecer también, existen otros aspectos importantes que son


necesarios recordar, para poder entender, el método constructivista;
"saber"(conocimiento adquirido),"saber hacer"(procedimiento para
adquirir tal conocimiento, con perspectiva mental), y "saber

Página
25
ser"(significado de los anteriores), en el sentido actitudinal, se podría
ver desde el punto de vista del cambio de los esquemas anteriores.

Interesante también son los escritos de Bruner, el cual apunta a una


obra más representativa tratando directamente sobre el
"constructivismo en el aula". Aparentemente, el enfoque
constructivista ha sido intermediario, entre el constructivismo
cognitivista –a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social
–tomando como punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner,
sea el más interesante para aplicar su teoría sobre la enseñanza, ya
que es el proceso que puede ser visto como "paradigmático". El
marco conceptual de referencia, para Bruner, es que el aprendizaje es
un proceso activo donde el alumno, construye nuevas ideas o
conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la
selección y transformación de información, construcción de hipótesis y
la toma de decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva,
esquemas, modelos mentales. Lo anterior es lo que los debería llevar
a ir más allá de la información entregada. Esta experiencia, se enfoca
principalmente a la instrucción en la sala de clase, donde el docente
debe tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrirse a sí
mismos. El Educador y el Educando deben adquirir un compromiso de
dialogó activo, y aclarar dudas de los contenidos, para que sean
aprendidos de manera correcta. El alumno por tanto construye sobre
lo que ha aprendido previamente.

Los principios que expresa Bruner y que pueden ser específicamente


aplicados en la sala de clases son:

- La enseñanza abarca las experiencias que hacen al alumno, con


deseos de aprender.

- La enseñanza se debe estructurar de forma tal que pueda ser


fácilmente aprendida por el alumno.

Página
26
Otro aspecto de la adquisición del aprendizaje por parte del alumno,
es la interacción que el educando mantendrá con el ambiente, donde,
destacamos la motivación, clima instruccional.

El docente que será el mediador del aprendizaje, debe estar


consciente de que todos los alumnos mantienen un desarrollo
individual

Al hablar del constructivismo, centramos al alumno en un papel más


participativo, dinámico, y práctico, para la obtener el aprendizaje,
habilidades y aptitudes; para esto, será importante la interacción del
alumno, con su contexto social, histórico y cultural, y será, en esa
interacción individual, donde el constructivismo se pospone,
basándose en una "teoría psicológica del aprendizaje humano"[12] Así
mismo el constructivismo, contribuye a la educación, en dos aspectos:
1. Explica la reproducción de conocimientos como procesos y 2.
Entrega nuevos enfoques, metodologías y conceptos para su
aplicación en diferentes ámbitos de la educación. Por tanto, convoca
a que el docente, mantenga una dinámica más activa, participativa y
se reconozca como un mediador, del saber, de las habilidades,
destrezas y aptitudes que adopte el alumno.

Generalizando, el Constructivismo Pedagógico, se sostiene en la


base de que el alumno, es su propia construcción, que va realizando
a diario, como resultado de la asociación, de sus procesos cognitivos,
sociales, culturales, apoyado de los conocimientos que ya había
adquirido con anterioridad. Este sería el gran problema, que a mi
parecer nos encontramos en la educación actualmente, nuestros
alumnos en sus inicios, no entienden, que son ellos los propios
aprendices y formadores de su conocimiento. Por tanto nos
enfocarnos diariamente: a, que el alumno, entienda, que es el
responsable último de su propio proceso de aprendizaje, es él, quien
construye el conocimiento y nadie puede remplazar esta actividad
cognitiva. Una enseñanza mediada por la actividad mental

Página
27
constructiva del alumno, el cual, no es sólo activo cuando manipula o
realiza actividades procedimentales, explora, descubre o inventa, sino
también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.

Una vez que el alumno reconoce ser el constructor de su propio


conocimiento, surgirá el aprendizaje significativo, construyendo,
nuevos conocimientos, partiendo de los conocimientos que había
adquirido con anterioridad. Para que realmente sea aprendizaje
significativo, el alumno, construye su conocimiento porque está
interesado en ello, hay congruencia y decide aprender. El aprendizaje
significativo, con lleva al aprender a aprender, genera autonomía,
desarrolla la creatividad propia del alumno, reflexión y autonomía.

Para los docentes, que tenemos las intenciones de mejorar la


educación de nuestros alumnos, es imprescindibles capacitarnos
constantemente, movilizando conocimientos anteriores. Educación
y tecnología activa enriquecida y complementada al constructivismo.

El ambiente o clima instruccional, no constituye el aprendizaje mismo,


pero los procesos que se dan dentro del aula, son influidos de manera
notoria, por lo ocurrido en el entorno, por lo tanto, debemos planificar,
organizar el ambiente, facilitando la interacción con el alumno;
reconocer sus nombres, mirar a la cara, tras el cansancio, una puesta
a punto, mejorarán el proceso enseñanza y aprendizaje.

Un buen docente, tratará de acortar el camino del alumno, pero no lo


recorrerá por él, sabrá dar las pautas necesarias y los elementos para
que sepan lo que les hace falta aprender, teniendo siempre en cuenta
el nivel de desarrollo e inclinaciones personales. El Educador que
logre crear el ambiente propicio, para el aprendizaje, incluido, lo
afectivo, emocional, permitirá que sus alumnos construyan, su
aprendizaje de manera sólida, incentivará y desarrollará en sus
alumnos habilidades que les permitan desenvolverse en la sociedad

Página
28
2.2 CONCEPTO DEL TEMA

- Constructivismo: Básicamente puede decirse que el constructivismo es


el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos
cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día
como resultado de la interacción de estos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es
una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta
construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee
(conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación
con el medio que lo rodea.

- Aprendizaje: Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de


conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el
estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser
entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen
diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología
conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los
cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.

- Pedagogía: La palabra pedagogía tiene su origen en el griego antiguo


paidagogós. Este término estaba compuesto por paidos (“niño”) y gogía
(“conducir” o “llevar”). Por lo tanto, el concepto hacía referencia al

Página
29
esclavo que llevaba a los niños a la escuela. La pedagogía, por lo tanto,
es una ciencia aplicada con características psicosociales que tiene la
educación como principal interés de estudio.

- Didáctica: Con origen etimológico en el griego didaktikós, la noción de


didáctica se refiere a lo que es válido o adecuado para instruir o enseñar.
El concepto también puede hacer mención a aquello cuya finalidad es la
enseñanza. Puede decirse que la didáctica general es una rama de la
pedagogía dedicada a la búsqueda y el desarrollo de los procedimientos
adecuados para optimizar la calidad de la enseñanza. De esta forma
favorece la transmisión de conocimiento a los estudiantes.

- Metodología: Metodología es un vocablo generado a partir de tres


palabras de origen griego: metà (“más allá”), odòs (“camino”) y logos
(“estudio”). El concepto hace referencia al plan de investigación que
permite cumplir ciertos objetivos en el marco de una ciencia. Cabe
resaltar que la metodología también puede ser aplicada en el ámbito
artístico, cuando se lleva a cabo una observación rigurosa. Por lo tanto,
puede entenderse a la metodología como el conjunto de procedimientos
que determinan una investigación de tipo científico o marcan el rumbo de
una exposición doctrinal.

- Tipología: Se llama tipología al análisis y la categorización de tipos. Los


tipos, por su parte, son clases, modelos o ejemplos de algo. La tipología,
de este modo, se emplea en diferentes ciencias con fines explicativos o
expositivos. En la psicología, la tipología suele aplicarse para clasificar a
las personas de acuerdo a las características de su conducta o a las
particularidades de sus emociones. La medicina, en un sentido más
amplio, usa la tipología al aludir a la morfología de las personas.

- Tecnología: La tecnología de la comunicación, de este modo, está


relacionada a las teorías y los artefactos que posibilitan el desarrollo de
prácticas comunicativas. Por lo general la noción se emplea junto al
concepto de tecnología de la información, que alude al uso de

Página
30
computadoras (ordenadores) y otros equipos para almacenar, procesar y
transmitir datos.

- Tecnología Educativa: Se denomina tecnología educativa al conjunto


de conocimientos, aplicaciones y dispositivos que permiten la aplicación
de las herramientas tecnológicas en el ámbito de la educación. Dicho de
otro modo: se trata de la solución de problemas educativos mediante el
uso de la tecnología de la información.

2.3 DESARROLLO DEL TEMA

2.3.1 LOS PROFESORES Y LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA

La concepción constructivista se debe de entender como un marco


explicativo que parte de la concepción social y socializadora de la
educación escolar e integra todo un conjunto de aportaciones de
diversas teorías que tienen como denominador común
los principios del constructivismo. Esta concepción de la educación,
no hay que tomarla como un conjunto de recetas, sino más bien
como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo posible,
diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre
la enseñanza.

Dentro de esta tarea, los principales responsables son los


profesores, los cuales necesitan para el desempeño de
sus funciones asistirse de determinados referentes que justifiquen y
fundamenten su actuación, puesto que en su trabajo manejan
situaciones de enseñanza/aprendizaje cuya valoración es dificultosa
debido al gran número de variables y situaciones con las que se
debe de contar.

Página
31
Es por eso que los profesores deben de contar con marcos
explicativos que les permitan interpretar, analizar e intervenir en la
realidad. Necesita estas teorías para poder contar con los referentes
adecuados a la hora de poder contextualizar y priorizar metas y
finalidades, planificar sus actuaciones, analizar sus desarrollos y, si
hace falta, modificarlos para que se adecue a los resultados que se
esperan. por todo esto, es de esperar, que dichas teorías serán
adecuadas o bien en función de que puedan o no ofrecernos alguna
explicación acerca de los interrogantes que se nos plantearan a lo
largo de nuestra acción educativa, o bien en la medida en que dicha
explicación nos permita articular diversas respuestas dentro de un
marco coherente.

La educación escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se


desarrolla en una institución que también es social, la escuela. Esto
obliga, por una parte, a realizar una lectura social de fenómenos
como el aprendizaje, y por otra parte se necesita realizar una
explicación de cómo afecta dicho aprendizaje al desarrollo humano,
entendiéndolo como un proceso de enriquecimiento
cultural personal. Por esto necesitamos teorías que no
opongan cultura, aprendizaje, enseñanza y desarrollo, que no
ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicación
articulada y que además expliquen como todo ello se produce dentro
del marco espacial de la escuela. Esto es lo que pretende la
concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

Esta concepción del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho


obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de
la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal,
entendiendo este desarrollo como un desarrollo global, lo que
supone que se debe incluir tanto las capacidades de desarrollo
personal, social, de relación interpersonal, motrices como las
cognitivas. Esto significa concebir el aprendizaje no como
una reproducción de la realidad, sino como una integración,
Página
32
modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre
esquemas de conocimiento que ya se poseen, con una
determinada estructura y organización, la cual variamos al
establecer los nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que
realizamos. Esta construcción si bien la realiza el alumno y es obra
suya, necesita de un elemento externo al alumno que garantice que
la construcción realizada por el alumno es la correcta y que de
alguna manera "obligue" al alumno a realizarla. Este elemento
externo al proceso, pero de vital importancia para su consecución es
el maestro, entendido como el orientador y el promotor de la
construcción que debe de realizar el alumno.

En definitiva, la concepción constructivista asume que en la escuela


los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden
construir significados que estén de acuerdo con los contenidos que
figuran en los currículums escolares. Esta construcción implica, por
un lado, una aportación activa y global por parte del alumno y por
otro una guía por parte del profesor que actúa de mediador entre el
niño y la cultura.

La concepción constructivista ofrece pues al profesor un marco para


analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma para
planificar y encauzar el proceso de enseñanza y además le
proporciona algunos criterios o indicadores que le permiten llegar a
comprender lo que ocurre en el aula y le permitan corregir o cambiar
el rumbo de los acontecimientos.

2.3.2 DISPONIBILIDAD PARA EL APRENDIZAJE Y SENTIDO DEL


APRENDIZAJE

Hoy en día nadie duda de que, en el aprendizaje, además de los


aspectos formales intervienen también aspectos de tipo afectivo y

Página
33
relacional, que no se construyen de forma espontánea, ni al margen
de las otras capacidades que intenta desarrollar el niño. Con esto no
es de extrañar que el resultado de estas relaciones también nos
afecte de forma global, lo que significa que en las situaciones de
enseñanza son algo más que la posibilidad de construir significados
acerca de contenidos concretos, existe también una vertiente de
construcción de conceptos emocionales o relacionales.

Cuando hablamos de atribuir significado, hablamos de un proceso


que nos moviliza a nivel cognitivo y que nos conduce a revisar y
reorganizar nuestros esquemas de conocimiento para dar cuenta de
una nueva situación, tarea o contenido del aprendizaje, fruto todo
ello como resultado del contraste entre lo dado y lo nuevo.

Este proceso de cambio se supone animado por un interés,


una motivación, un fin que lo promueve y obliga, en cierta medida, a
la realización del cambio estructural a nivel cognitivo.

En este cambio, denominado aprendizaje, interviene numerosos


aspectos de tipo afectivo y relacional, solo hay que observar la
función que desempeña el éxito o el fracaso en el intento de
aprender algo nuevo en la construcción del concepto que tenemos
de nosotros mismos (autoconcepto), en la estima que nos
profesamos (autoestima), y en general en todas las capacidades
relacionadas con el equilibrio personal.

A pesar de conocer esto, hay que reconocer que hoy en día aún no
tenemos suficientes datos para saber con precisión como
interactúan lo afectivo y lo cognitivo en las situaciones
enseñanza/aprendizaje, ni como potenciar su interacción.

A lo largo de la historia de la educación, se le ha dedicado


más tiempo a la parte cognitiva que a la emocional, lo cual no quiere
decir que no se tenga en cuenta, pero la visión simplista de la
enseñanza que ha imperado durante muchos años la ha relegado a

Página
34
un segundo plano. Hoy en día nadie duda de que cuando
aprendemos, al mismo tiempo, estamos forjando nuestra propia
forma de vernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea y
evidentemente, también forjamos la forma de relacionarnos con el.
Teniendo en cuenta esto y que la gran parte del aprendizaje se
realiza en la escuela, necesitamos una explicación integrada acerca
del funcionamiento de algunos aspectos afectivos, relacionales y
afectivos que se encuadran dentro del marco del aprendizaje
escolar. Si bien hay que tener en cuenta, que también se construyen
relaciones fuera del marco escolar, estas escapa a nuestro control, o
dicho de otra manera, están fuera de nuestras competencias, por lo
que nos limitaremos al marco escolar que sí que entra dentro de
nuestras competencias.

Ausubel consideraba que para que se diera un aprendizaje


significativo era necesario que el alumno manifestara una
disposición hacia el mismo. Esta disposición la dividía en dos
categorías que él llamaba enfoque:

- Enfoque profundo: Intención de comprender, fuerte


interacción con el contenido; relación de nuevas ideas con el
conocimiento anterior; relación de conceptos con la
experiencia cotidiana; relación de datos con conclusiones;
examen de la lógica de los argumentos.

- Enfoque superficial: Intención de cumplir con los requisitos


de la tarea; memoriza la información necesaria
para pruebas o exámenes; encara la tarea como imposición
externa; ausencia de reflexión acerca de los propósitos o
estrategia; foco en elementos sueltos sin integración; no
distingue principios a partir de ejemplos.

Está claro que el deseado el enfoque profundo, puesto que es el que


lleva a un aprendizaje significativo, aunque hay que señalar que
estos enfoques se aplican a la forma de abordar o realizar las tareas,

Página
35
no al estudiante, lo que significa que un alumno puede modificar su
enfoque de una tarea a otra o de un profesor a otro, aunque en los
estudios realizados se han comprobado la existencias de tendencias
de enfoques.

Una vez asumida la existencia de estos enfoques, la pregunta que


se plantea es: ¿Cuáles son las causas que inclinan a los alumnos
hacia un enfoque u otro? La respuesta a esta pregunta es que son
muchas y muy variadas las causas, aunque todas parecen estar
interconectadas y no todas pertenecen al universo del alumno, sino
que forman parte de la propia situación de enseñanza.

Dentro de la misma parece existir entre los expertos un consenso en


atribuir al interés por el contenido, a las características de la
tarea propuesta y a los requisitos de evaluación un papel
primordial a la hora de decidir el enfoque con que se aborda el
estudio. Según Coll para sentir interés es necesario saber que se
pretende y sentir que con ello se cubre una necesidad, puesto que si
no conoce el propósito de una tarea, no lo podrá relacionar con la
comprensión de lo que la tarea implica y con sus propias
necesidades y muy difícilmente podrá realizar un estudio en
profundidad. Habría que ver qué pasa con aquellas materias que por
si solas no proporcionan o cubren una necesidad pero que en
conjunto permiten llegar a cubrir una o varias de las necesidades del
alumno.

Una de las tendencias más demostradas es que la falta de tiempo


junto con el exceso de trabajo favorece de una manera especial el
enfoque superficial, esto se produce incluso en los niveles de
enseñanza universitarios, puesto que el enfoque profundo requiere
tiempo, y si se exige demasiado y muy rápidamente, la única salida
de los alumnos para evitar un fracaso es estudiar de forma
superficial.

Página
36
En síntesis, el enfoque adoptado por nuestros alumnos no depende
de una cuestión de suerte, sino del producto de diversas variables,
algunas de las cuales tiene que ver con lo que les proponemos que
hagan y otras con los medios con que nos dotamos para evaluarlos.

Esta predisposición de los alumnos a la realización de las tareas ha


sido relacionada, frecuentemente, con la motivación tanto en su
vertiente intrínseca como extrínseca, que a su vez aparece como
algo que posee el alumno y que hace referencia a su universo
personal, con lo que no nos ayuda a explicar nada, puesto que
significa que, el que se encuentre motivado no depende únicamente
de él, lo que no nos aporta ninguna luz sobre el hecho de que unas
veces afronte una tarea con una intención u otra, ni del hecho de
que esto este íntimamente relacionado con aspectos
de carácter emocional que dependen directamente de capacidades
de equilibrio personal, es decir autoconcepto. Lo que si que se
puede afirmar es que cuando aprendemos, aprendemos en las dos
vertientes, por una parte, los contenidos y por otra que somos
capaces de aprender, pero cuando no aprendemos, lo que hacemos
es no asimilar los contenidos, pero sí que asimilamos la parte de que
no somos capaces de aprender y esto afecta a nuestro
autoconcepto, aunque no tiene por qué hacerlo de manera negativa.
En lo que si se está de acuerdo es que la meta que persigue el
sujeto motivado, si es intrínsecamente mejor, es la experiencia del
sentimiento de competencia y autodeterminación, sentimiento que se
experimenta en la realización misma de la tarea y que no depende
de recompensas externas.

Esto significa que cuando uno quiere aprender y aprende, esto le


produce una visión positivista de sí mismo y esto, evidentemente,
refuerza su autoestima, lo que le ayuda a afrontar nuevas
situaciones de aprendizaje de manera diferente a como se
enfrentaría a ellas sin contar con esta visión positivista de uno
mismo. No hay que decir que esto también influirá en el
Página
37
comportamiento, la interacción y el estar dentro de este mundo del
alumno, tal y como apuntan Rogers (1987) y Rogers y Kutnick
(1992).

El autoconcepto tal y como lo define Fierro (1990) incluye un amplio


conjunto de representaciones que las personas tenemos de nosotros
mismos, es decir, el modo y la manera en que nosotros nos vemos a
nosotros mismos, lo que incluye, como no, juicios valorativos que se
denominan autoestima. Dentro del marco escolar se ha demostrado
la relación existente entre autoconcepto y rendimiento, aunque lo
que no se ha podido demostrar es el sentido de esa relación, es
decir si los rendimientos altos proporcionan una alta autoestima, o es
la alta autoestima lo que proporciona los altos rendimientos. Lo que
sí que se ha podido demostrar es la influencia mutua que se ejercen
ambos ítems. Una de las derivaciones de este hecho más
significativas es la que hace referencia a una de las vertientes que
tiene el autoconcepto, que si bien es forjado por uno mismo, tiene un
gran punto de apoyo en las llamadas relaciones interpersonales las
cuales permiten la elaboración del concepto que uno tiene de si
mismo en función del concepto que capta el niño que tiene los
demás de él, lo que hace que interiorice actitudes y percepciones de
otros acerca de él lo que le lleva a modificar y mucha veces a
condicionar su propio autoconcepto. Esto referido al marco escolar
confiere una nueva dimensión a las interacciones que se producen
dentro de la escuela y que tendrán como protagonista al profesor y
al alumno, puesto que cada profesor tendrá una visión de sus
alumnos que inevitablemente influirá en lo que les va a proponer y
en la manera en como se lo propondrá, e inevitablemente el alumno
tendrá su propia visión del profesor que le hará interpretar de un
modo u otro las propuestas del profesor.

Esta imagen que tienen el uno del otro, en el caso del profesor viene
determinada por la semejanza o no del alumno a su representación
del alumno ideal, aunque sí que se detectan rasgos que se pueden
Página
38
denominar generales, como puede ser la actitud, interés, etc.. y las
variables ligadas al aspecto físico de los mismos.

En la representación del profesor por parte del alumno, tiene


especial importancia los rasgos afectivos: disponibilidad, respeto,
afecto, capacidad de acogida, etc...

Esto se puso de manifiesto con los trabajos de Rosenthal y


Jacobson (1968) los cuales establecían una relación directa entre las
expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los alumnos y
el rendimiento afectivo de estos, considerándose que las
expectativas funcionaban como auténticas profecías de
autocumplimiento.

Estudios posteriores (Jussim (1990); Rogers (1987)) demostraron


que las expectativas de los profesores generan en relación a sus
alumnos, solamente se mantiene si estas concuerdan con las
actuaciones de los mismos. Lo que si que se comprobó es que, en
función de las expectativas, los profesores proporcionan
tratamientos educativos diferenciados que se traducen en diversos
tipos de ayudas. Lo que sí que se generaliza es que cuando un
profesor cree que un alumno es bueno, su control e in fluencia con él
es mayor, atribuyendo sus éxitos a causas internas y sus fracasos a
causas externas y de manera opuesta con los considerados no tan
buenos alumnos.

Quizá ese entramado de complejas relaciones explique que el auto


concepto es a la vez causa y efecto del rendimiento escolar, cosa
que no sería extraña, puesto que quien se enfrenta con la ardua,
pero gratificante, tarea de aprender es una persona que a la vez que
elabora sus propios conocimientos elabora una imagen de sí mismo,
imagen que nunca será neutra. Esto le va ha exigir un gran esfuerzo,
esfuerzo que realizara de mejor manera en cuanto que pueda
atribuir un significado a todo aquello que realiza. Para que esto
suceda se deben cumplir una serie de requerimientos, siendo el

Página
39
principal que el que realiza dicha tarea sepa cuál es la finalidad de la
misma puesto que si conoce los objetivos que se pretenden y los
asume, se consigue su implicación en la realización de la actividad lo
que le llevara a un estudio más profundo de la misma.

Otro requerimiento que hay que tener en cuenta es la forma que


tiene uno de verse a sí mismo y que influye de forma directa en la
manera de acometer la realización de la actividad puesto que esto
es lo que da el sentido al aprendizaje, condición indispensable para
la atribución de significados que es lo característico del aprendizaje
significativo. También habrá que tener en cuenta y potencias de
forma coherente la autoestima del propio alumno, partiendo de
conocimientos que ya tiene adquiridos y sobre todo valorando sus
resultados de acuerdo con sus capacidades y con el esfuerzo
realizado, para conseguir que continúe aprendiendo.

2.3.3 LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

En relación satisfacer la inquietud u objetivo de este trabajo, el cual


hace un análisis en función de interpretar textos que abordan la
respuesta a nuestra investigación, basada en explicar ¿Qué es el
constructivismo y cuáles son sus aplicaciones? La autora Mariana
Miras señala que los contenidos previos son el punto de partida para
los nuevos contenidos o proceso de enseñanza-aprendizaje que se
quiera desarrollar con los alumnos en general.

Esta teoría abarca los siguientes tópicos:

 El estado inicial de los alumnos.

 Los conocimientos previos.

 Los esquemas de conocimiento.

 Los conocimientos previos en el proceso de enseñanza /


aprendizaje.

Página
40
 La exploración de los conocimientos previos.

 Resituar los conocimientos previos

El primer factor está relacionado con el análisis de las siguientes


preguntas ¿Con qué cuentan los alumnos al iniciar un proceso de
aprendizaje y cuál es la base de estos para llevar a cabo un proceso
de aprendizaje significativo? De acuerdo a las inquietudes
planteadas por estas preguntas la concepción constructivista señala
tres elementos básicos para determinar la "radiografía" de los
alumnos.

En primer lugar se encuentra la disposición que los alumnos tienen


para aprender, obviamente las diferencias entre las disposiciones de
los alumnos es relativa, caracterizada en distintos grados
de personalidad (Equilibrio personal, Autoestima, experiencias
previas).

El segundo elemento determinante, está relacionado con el nivel


de inteligencia de los alumnos, sin duda en este aspecto las
diferencias abarcan la capacidad de razonamiento por parte de los
alumnos (instrumentos, estrategias, habilidades, capacidades
cognitivas).

El tercer elemento hace referencia a las capacidades antes


mencionadas las cuales los alumnos han ido adquiriendo en
funciona del tiempo como el lenguaje oral- escrito, capacidad de
síntesis, grafica, leer comprensivamente etc.

Estos elementos que acabamos de analizar son la radiografía de los


alumnos lo cual permitirá que al iniciar el aprendizaje de un nuevo
contenido, este sea planificado en función del estado inicial de los
alumnos.

La concepción constructivista considera otro aspecto que también


forma parte de la "radiografía" inicial de los alumnos, estos son los

Página
41
conocimientos previos que los alumnos poseen antes de un
determinado contenido que se le quiera enseñar. Estos contenidos
que ya poseen los alumnos pueden ser de carácter formal o informal
de aquel contenido que se quiere enseñar. De acuerdo al
conocimiento previo más el conocimiento adquirido se comienza a
definir el aprendizaje constructivista como una actividad mental
constructiva, esta actividad mental conlleva a que el alumno sea
capaz de construir e incorporar a su estructura mental los
significados y representaciones relativos al nuevo contenido o
material de aprendizaje

< " Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender,


lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de
sus experiencias previas que utiliza como instrumento de lectura
e interpretación y que determina en buena parte que informaciones
seleccionará, como las organizará y que tipo de relaciones
establecerá entre ellas. " > (César Coll 1990)

La concepción constructivista concibe los conocimientos previos de


los seres humanos como esquemas de conocimiento <"la
representación que posee una persona en un momento determinado
de su historia sobre una parcela de la realidad"> (Cesar Coll 1983)
Estos esquemas de conocimiento pueden ser variables entre los
alumnos, ya que tienen como condicionante la cultura familiar, de
amistades, de medios de comunicación (cultura informal que el
alumno pueda desarrollar en el proceso informal de educación) la
cual marca las diferencias al respecto, además los esquemas de
conocimiento se pueden diferenciar en la organización y coherencias
de estos mismos. Desde aquí el constructivismo plantea que los
alumnos enfrentan los nuevos contenidos de enseñanza-aprendizaje
con una marcada diferencia de esquemas mentales relacionados a
lo real del nuevo contenido, desde luego que estos esquemas

Página
42
pueden ser erróneos o verosímiles y a la ves pueden ser
organizados coherentemente o de forma parcial por los alumnos.

De acuerdo a los procesos previos o estados iniciales de los


procesos de enseñanza-aprendizaje existe la siguiente afirmación
<"el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe."> (Aubel, Novak y Hanesian 1983.) Lo que dificulta
lo que se acaba de afirmar es lo complejo de averiguar todo lo que
saben los alumnos al iniciar un proceso de educativo. Sin embargo,
no es necesario conocer todo lo que los alumnos saben antes de
iniciar un proceso educativo, basta con conocer lo que los alumnos
saben en relación al contenido de aprendizaje. El segundo criterio
para iniciar el aprendizaje son los objetivos concretos que se
persiguen en función del contenido y el tipo de aprendizaje que se
quiera desarrollar, esto determinara la forma de enseñar un mismo
contenido a diferentes alumnos. De acuerdo a estos dos criterios de
abordar el aprendizaje de un nuevo contenido generara tales
preguntas:

<" ¿Que se pretende que los alumnos aprendan en relación a un


nuevo contenido?, ¿Cómo es que aprendan? ¿Que necesitan saber
para conectar y atribuir un significado inicial a estos aspectos del
contenido que se espera que aprendan? ¿Qué cosas pueden saber
ya que obtengan alguna relación con el contenido?"> Estas
preguntas nos permiten los conocimientos que, desde nuestra
perspectiva son pertinentes y necesarios para que los alumnos
puedan aprender el contenido que se pretende enseñarles y
constituyen los aspectos básicos que es necesario saber en cuanto
a lo que ya saben los alumnos. (Mariana Miras.1993)

Sin duda lo mencionado con anterioridad empieza a establecer los


procesos de planificación de un contenido que se quiera enseñar,
basado en los conocimientos previos generales de un nivel o curso

Página
43
de alumnos, obviamente esta planificación debe ser condicionada
al grupo en unidades didácticas concretas.

La exploración de los conocimientos previos relaciona el qué,


cuándo y cómo se debe analizar, explorar o evaluar los
conocimientos previos de los alumnos. Esto tiene un papel
importante en el proceso educativo que se quiera desarrollar ya que
entregara datos cuantitativos y cualitativos de los conocimientos
previos relacionados con el contenido que se quiera desarrollar por
el profesor, desde aquí que la experiencia docente forma parte
fundamental en este aspecto dado que la frecuente interacción entre
el docente y los alumnos proporcionaran datos confiables para
la evaluación de los contenidos previos de los alumnos lo cual
permitirá que el docente pueda llevar a cabo lo explorado o evaluado
en función del nuevo contenido cuando lo estime conveniente
utilizando todo lo establecido actualmente para ese fin (pruebas,
cuestionarios, problemas trabajos etc. )

Toda lo explicado anteriormente son argumentos suficientes para


afirmar que los conocimientos previos juegan un papel importante en
la concepción del constructivismo en los procesos de aprendizaje de
los alumnos.

2.3.4 CÓMO HACER QUE LOS ALUMNOS APRENDAN LOS


CONTENIDOS ESCOLARES

A. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

El conocimiento del alumno se caracteriza por, como ya es


posible deducir, por su funcionalidad o disponibilidad para
seguir aprendiendo en contextos variado y en forma
progresivamente más autónoma.

Página
44
B. EL APRENDIZAJE Y CONTENIDO DEL APRENDIZAJE

El aprender es construir conocimiento, y darle un significado


al objeto de estudio y, a su vez, encontrarle sentido.
La didáctica del profesor que elabora para impartir el
contenido propuesto por el centro de educación, dirigidos
hacia los objetivos fundamentales del año escolar. El alumno
y la alumna apuntan hacia un descubrimiento de contenidos
que para ellos es desconocido, entonces, el profesorado en la
construcción del conocimiento del alumnado deberá
establecer una serie de métodos para encontrar de qué forma
los alumnos se relacionan y encuentran sentido al objeto de
estudio.

Encontramos en los centros educacionales, educadores que sólo


elaboran preguntas hacia un solo objetivo, ver si los alumnos y
alumnas pueden relacionar, trabajar en la materia de estudio, para
luego corroborar que los educandos hayan comprendido las
materias, y así deducir cómo están trabajando los alumnos, poder
ver cuales contenidos les son más fácil de procesar y recordar en el
momento que se pregunta.

También otros profesores elaboran para aquel contenido que se


repaso implícitamente, con el propósito de ver si los alumnos y
alumnas pueden llegar más allá, elaborando la respuesta concreta
para esa pregunta.

Los profesores analizados anteriormente no encuentran relevantes


preguntas tales como:

1. ¿Qué hace que estos alumnos contesten bien?

2. ¿Se debe a algún proceso complejo de elaboración de la


información del texto?

3. ¿Es posible influir en él?

Página
45
APRENDIZAJE Y CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE

De la construcción del conocimiento: El aprendizaje previo que


experimentan los alumnos y alumnas de sus conocimientos y
experiencias permiten relacionar la materia de estudio con la
información y contenido personal previo y así poder dar significado al
objeto de estudio desconocido por el alumno.

La información personal anticipada ya tiene un significado y sentido,


que permite, crear un esquema de representación mental de la
realidad.

El conocimiento previo que manejan los alumnos y alumnas es


imprescindible para la elaboración de adjudicarle significado al
material de estudio. Se sabe que en la psicología del aprendizaje,
que en la mente de los alumnos existen esquemas de tipo
declarativo y procedimental, que estos permiten manejar una
representación personal de la realidad inmediata.

Estos esquemas a su vez facilitan el proceso de integración de la


información y reconocimiento de esta, relacionando la información y
experiencias previas personales, por el nuevo material por conocer y
estudiar, más las técnicas necesarias para la construcción del
conocimiento entregadas por el educador por el fin, de que los
estudiantes encuentren sentido y significado al objeto de estudio.

El profesorado para alcanzar el nivel de aprendizaje de construcción


del conocimiento, tendrán que estar dispuestos a, trabajar tomando
en cuenta al alumno como el centro de su investigación.

PREGUNTAS Y RESPUESTAS.

1. ¿Qué hace que estos contesten bien?

Página
46
El aprendizaje se apoya según ha quedado puesto de
manifiesto en la elaboración de representaciones conceptuales
en el dominio de determinados procedimientos (estrategias
de memoria, estrategias de relación con otros).

Facilitar la participación y el intercambio entre alumnos y


alumnas para debatir opiniones e ideas sobre los diferentes
aspectos a dicha pregunta.

Aquel alumno que contesto bien esa pregunta (respuesta


concreta esperada por el profesor) desarrollo una síntesis de
reconocimiento del contenido que es objeto de estudio, a través
de sus contenidos previos y experiencias personales, que estos
a la vez permiten establecer conexiones de tipo declarativo
(referido al que: que decir de algo o de alguien, de alguna
situación o suceso) y procedimentales (referido al como hace:
realizaciones de acciones y de secuencia de acciones) todo
esto relacionado con la materia nueva a experimentar.

2. ¿Se debe a algún proceso complejo de elaboración de la


información del texto?

La elaboración de la información del texto se debe al proceso


de buscar y entregar significado y sentido al objeto de estudio.
Dicha elaboración construida bajo la base de normas y
disciplinas que se imparten en una escuela, aquél compendio
de saberes y experiencias que uno posee y que puede dar a
conocer (la enseñanza).

Aquel proceso de entregar significado al contenido por


aprender se manifiesta, el conocimiento previo que manejan los
alumnos y experiencias culturales que están dentro de

Página
47
una sociedad son imprescindibles para la elaboración de
adjudicarle significado al material de estudio.

3. ¿Es posible fluir en él?

Activar el profesorado ha de intervenir para suscitar las


representaciones ( o ideas) que el alumnado tiene
del procedimiento, para ayudar a que manifieste grados del
domino que posee la ejecución para ello, el profesorado ha de:
activar, explicitar y trabajar con las ideas que el alumnado tiene
del procedimiento objeto de aprendizaje. Para conocer las
ideas del alumnado, puede ser necesario programar la
actividad educativa de modo que el alumno y alumna sean
capaces de: explicitar la pertenencia de un procedimiento a la
consecución de una meta.

2.3.5 CREANDO ZONAS DE DESARROLLO Y COMO INTERVENIR

Hay dos ideas claves sirven como referencia a este capítulo: a) el


aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del
alumno y b) la enseñanza debe entenderse como una ayuda al
proceso de aprendizaje.

Esta enseñanza definida como ayuda debe ajustarse a las


características que presenta la actividad constructiva del alumno en
cada momento, puesto que si no conecta con sus esquemas de
conocimiento esta ayuda no será efectiva. Para ello será necesario
tener en cuenta los esquemas de conocimientos de cada uno y ser
capaces de provocarles para que cuestionen los conocimientos que
ya tienen y se esfuercen por adquirir los que aún no dominan.

La Zona De Desarrollo se define como "la distancia entre el nivel de


resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando

Página
48
independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de
un compañero más competente o experto en esa tarea". Por ello,
ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje supone crear Zonas De
Desarrollos y ofrecer asistencia y apoyo e ellas.

Sobre el tema de creación de Zonas De Desarrollo, procesos y


criterios, el capítulo se divide en dos partes: en relación a la
interacción profesor-alumno y, posteriormente, alumno-.alumno:

En primer lugar, sobre la relación entre profesor y alumno, se


ofrecen las siguientes características claves:

- Es aconsejable incluir las actividades cotidianas de cada


alumno en proyectos más amplios en los que tomen mayor
significado.

- Diseñar actividades y realizarlas de forma que hagamos


posible la participación de todos los alumnos a pesar de que
su nivel de competencia o interés fueran reducidos.

- Es necesario un buen ambiente en el que reine la confianza y


la comprensión, así como la curiosidad y la capacidad de
sorpresa

- A partir de la observación y el análisis de actuaciones


y productos parciales debemos poder variar los planes y
programaciones para obtener mejores resultados.

- Aumentar la capacidad de comprensión y actuación autónoma


a partir de lo que va aprendiendo.

- Relacionar los conocimientos previos con los contenidos


propuestos para aprender.

- Debemos intentar utilizar el lenguaje más claro con el fin de


evitar malentendidos o incomprensiones.

En segundo lugar, respecto a la interacción entre alumnos:

Página
49
- La divergencia moderada entre los puntos de vista de los
alumnos puede crear retos y exigencias para éstos.

- Comunicar y explicar el propio punto de vista puede ser una


tarea muy útil.

- Los alumnos deben poder intercambiar los roles que hayan


asumido, controlar su trabajo y recibir y ofrecer ayuda cuando
lo crean oportuno.

2.3.6 ENFOQUES DIDÁCTICOS

En esta etapa de nuestra formación como profesores, nacen


interrogantes que poseen respuestas variadas como, por
ejemplo: ¿Cuáles son los criterios que nos permiten reconocer
cuándo una forma de intervención educativa es apropiada? ¿Qué
razones tenemos para justificar las distintas formas que utilizamos
para enseñar? (Antoni Zabala, 1993)

¿El constructivismo y sus principios nos permiten determinar cuáles


son los métodos de enseñanza más adecuados?

Nos sentimos atraídos por crear pautas y maneras de enseñanza a


partir de las interpretaciones provenientes de algunas teorías del
aprendizaje. Nuestras expectativas como profesional comprometidos
en su tarea busquemos un modelo que dé por fin una respuesta
evidente y definitiva a la pregunta de cómo enseñar.

En un centro docente hay variadas y complejas maneras de cómo


enseñar a los alumnos, el constructivismo no señala unas formas
determinadas de enseñanza, pero sí provee elementos para el
análisis y reflexión sobre la práctica, de modo que puedan
facilitarnos una mayor comprensión de los procesos que en ella
intervienen y la consiguiente valoración sobre su pertinencia
educativa (Antoni Zabala, 1993).

Página
50
Desde una perspectiva externa, podremos observar cierto dilema
ante una situación en la que dos profesores de la misma institución
educacional y ante alumnos con características parecidas, lleven a
cabo, para tratar el mismo tema, propuestas diferentes. ¿Por qué
existen diferencias entre profesores al momento de abordar la
enseñanza? Desde esta visión, ¿Cómo se pueden comprender o
aceptar los modelos tan distintos? ¿Cuál de todos los modelos es
más eficaz?

Para intentar dar respuesta a estas preguntas podemos recurrir a los


criterios propuestos por Raths (1973). Raths enumera 12 principios
para que el profesor se guíe en el diseño de actividades de
aprendizaje:

1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si


permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a
cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.

2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si


atribuye al alumno un rol activo en su realización.

3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si


exige al alumno una investigación de ideas,
procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden
personal o social y le estimula a comprometerse en ella.

4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si


obliga al alumno a interactuar con su realidad.

5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si


puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de
capacidad y con intereses diferentes.

6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si


obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea,
concepto, ley, etc., que ya conoce.

Página
51
7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si
obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente
son aceptados sin más por la sociedad.

8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si


coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito,
fracaso o crítica.

9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si


obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos
iniciales.

10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si


obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o
disciplinas.

11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si


ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros,
participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.

12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es


relevante para los propósitos e intereses explícitos del alumno.

Las concepciones ideológicas que subyacen en las distintas


corrientes pedagógicas determinan los puntos de vista sobre el
papel que ha de tener la enseñanza como configuradora de
las sociedades futuras.

Al mismo tiempo, el conocimiento o las interpretaciones de cómo se


producen los procesos de enseñanza/aprendizaje ha caracterizado
las distintas propuestas metodológicas. Cada corriente ha barajado
en mayor o menos medida estos referentes al establecer sus
específicas formas de enseñar, de tal modo que estas formas en
algunos casos vienen determinadas especialmente por los
componedores ideológicos y en otros por la interpretación que hacen
del aprendizaje.

Página
52
Estas ideas configuran aspectos muy concretos de la enseñanza, de
manera que prescriben el papel que deben adoptar profesores y
alumnos, la distribución de los espacios y los tiempos, las distintas
formas de agrupamiento, las materias de estudio, las actividades y
tareas, etc.

La concepción social que se tiene de la enseñanza y el papel que se


atribuye a los ciudadanos en un proyecto de sociedad (sociedad
democrática, sociedad justa, etc.) es uno de los referentes clave a la
hora de analizar cualquier propuesta metodológica.

Difícilmente se podrá enjuiciar un modelo de intervención educativa


sin partir, en un primer momento, de la caracterización que realiza
acerca delos fines de la enseñanza. En relación a dicha
caracterización podremos razonar tanto sobre su conveniencia como
sobre las propuestas metodológicas que se proponen para alcanzar
los fines propuestos. Dado el carácter fundamentalmente ideológico
del papel social que se atribuye a la enseñanza, determinar la
conveniencia o no de las decisiones tomadas al respecto será
notablemente relativo, ya que este análisis estará condicionado por
el valor que el mismo analista da a la evaluación.

La concreción de los contenidos de aprendizaje como resultado de la


concepción social que se atribuye a la enseñanza.

De las muchas posibles clasificaciones de los contenidos de


aprendizaje, la distribución o agrupación de contenidos en tres tipos
según aquello que los alumnos y alumnas han de saber, saber hacer
y ser, o sea, en contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales son un instrumento clave para determinar, en primer
lugar, las ideas que subyacen en toda intervención pedagógica a
partir de la importancia que ésta atribuye a cada uno de los distintos
tipos de contenidos y, en segundo lugar, para valorar su
potencialidad educativa.

Página
53
Poder discriminar los contenidos de aprendizaje según
su naturaleza conceptual, procedimental o actitudinal es un
instrumento sumamente válido para mejorar la comprensión de lo
que está sucediendo en el aula. Nos permite identificar lo que se
está trabajando y relacionarlo con las intenciones educativas y ver
hasta qué punto existe una coherencia entre lo que se piensa y lo
que se hace.

El análisis de aquello que sucede en las aulas, de las actividades y


tareas que en ellas se desarrollan, su ambiente y reglas de juego, a
partir del reconocimiento de los contenidos que explícita o
implícitamente (curriculum oculto) se trabajan, es un instrumento
notablemente eficaz para la comprensión de los procesos de
enseñanza/aprendizaje que se dan en el centro.

La concepción constructivista del aprendizaje y su relación con los


distintos contenidos de aprendizaje.

La pregunta que nos planteamos ahora es ¿Hasta qué punto las


actividades realizadas son apropiadas para el aprendizaje de los
contenidos previos?; aceptando los objetivos y contenidos de la
educación.

Aquí es donde los principios de la concepción constructivista del


aprendizaje y de la enseñanza desarrollados a lo largo de los
capítulos anteriores nos pueden ayudar a analizar éstas y otras
secuencias didácticas.

De una forma muy sintética, dichos principios establecen que el


aprendizaje es una construcción personal que realiza el alumno
gracias a la ayuda que recibe de otras personas. Esa construcción, a
través de la cual puede atribuir significado a un determinado objeto
de enseñanza, implica la aportación de la persona que aprende, de
su interés y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su
experiencia. En Todo ello juega un papel imprescindible la figura del

Página
54
otro más experto, que ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo
que se sabe y lo que se requiere saber. Es un proceso que
contribuye no sólo a que el alumno aprenda unos contenidos, sino a
que aprenda a aprender y a que aprenda que se puede aprender; su
repercusión, entonces, no se limita a lo que el alumno sabe, sino que
también a lo que sabe hacer y a cómo se ve a sí mismo.

Con todo ello es posible establecer una serie de preguntas o


cuestiones que permiten caracterizar las actividades que deben
configurar una unidad de intervención educativa, en la que existen
actividades:

1. Que nos permitan conocer los conocimientos previos que


tienen los alumnos en relación a los nuevos contenidos de
aprendizaje.

2. En la que los contenidos se plantean de tal modo que


sean significativos y funcionales para los chicos y chicas.

3. Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de


desarrollo de los alumnos.

4. Que aparezcan como un reto abordable para el alumno, es


decir, que tengan en cuenta sus competencias actuales y las
hagan avanzar con la ayuda necesaria; que permitan
crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.

5. Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan


la actividad mental del alumno necesaria para que establezca
relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos
previos.

6. Que fomenten una actividad favorable, o sea, que sean


motivadoras, en relación al aprendizaje de los nuevos
contenidos.

Página
55
7. Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación a
los aprendizajes que se le proponen, es decir, que el alumno
pueda experimentar con ellas que en algún grado ha
aprendido, que su esfuerzo ha valido la pena.

8. Que ayuden a que el alumno vaya adquiriendo destrezas


relacionadas con el aprender a aprender y que le permitan ser
cada vez más autónomo en sus aprendizajes.

TIPOLOGÍA DE LOS CONTENIDOS

De acuerdos con las ideas implícitas en el concepto de aprendizaje


significativo, los distintos tipos de contenidos tienen que ser
trabajadores conjuntamente, de tal modo que se establezcan el
mayor número de vínculos posibles entre ellos.

Este análisis está relacionado con el cómo se aprende y no sobre el


cómo enseñar.

1. CONTENIDOS REFERIDOS A HECHOS

Cuando el contenido de aprendizaje se refiere a hechos, o sea,


información sobre nombres, fechas, símbolos de objetos, o
acontecimientos particulares, la forma como estos contenidos
se estructuran en los esquemas de conocimiento, exige unas
estrategias de aprendizaje sencillas y generalmente ligadas a
actividades de memorización por repetición verbal. Mediante
actividades contextualizadas de diverso tipo y características
que impliquen la repetición "n" veces de los elementos a
estudiar, estos distintos contenidos serán posteriormente
recordados. Como ya hemos mencionado, cualquier actividad,
y en este caso las actividades de repetición verbal para la
memorización de contenidos factuales, atendiendo a la
necesidad de que los aprendizajes sean lo más significativo
posibles, deberán ir acompañados de otras actividades

Página
56
complementarias que permitan relacionar estos contenidos
factuales con otros conceptuales, procedimentales y
actitudinales, sin los cuales se convertirían en aprendizajes
meramente mecánicos.

2. CONTENIDOS REFERIDOS A CONCEPTOS Y PRINCIPIOS

Si los contenidos de aprendizaje se refieren a conceptos o


principios que exigen unas grandes dosis de comprensión y
consecuentemente una intensa actividad por parte del alumno,
para poder establecer relaciones pertinentes entre estos
nuevos contenidos y los elementos ya disponibles en su
estructura organizativa, el recurso «repetición verbal» de sus
definiciones no nos garantiza la significatividad en su
aprendizaje. Los conceptos y principios difícilmente pueden
restringirse a una definición cerrada; requieren unas estrategias
didácticas que promuevan una actividad cognoscitiva del
alumno amplia, lo que implicará, en muchos casos, situar a
éste ante experiencias o situaciones que induzcan o potencien
dicha actividad.

3. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Cuando nos referimos a contenidos de carácter procedimental


(técnicas, métodos, destrezas o habilidades) o
sea, conjuntos de acciones ordenadas dirigidas a la
consecución de un fin y podemos considerarlos dinámicos en
relación al carácter estático de los conceptuales, lo que
«sabemos hacer» en un caso y lo que «sabemos» en el otro. El
aprendizaje de procedimientos implica, por tanto, el aprendizaje
de acciones, y ello comporta actividades que se fundamenten
en su realización.

Las actividades de aprendizaje serán fundamentalmente de


repetición de acciones, lo que no implica el desconocimiento y

Página
57
la reflexión de las razones y del sentido que tienen, ya que este
conocimiento va a permitir mejorar su aprendizaje y dotarle de
significatividad y para que todo ello se haga de forma
significativa será necesario e imprescindible el conocimiento de
los contenidos conceptuales asociados a dichos
procedimientos.

4. CONTENIDOS REFERIDOS A VALORES, NORMAS Y


ACTITUDES

El carácter conceptual de los valores, las normas y las


actitudes, o sea, el conocimiento de lo que cada uno de ellos
es y comporta, puede ser aprendido mediante las estrategias
antes mencionadas, pero no así su carácter afectivo.

El aprendizaje por modelado o vicario, las reglas elaboradas y


asumidas por el grupo, las asambleas de curso como
mediadoras de las conductas del grupo, la coherencia en las
actuaciones del profesorado, etc., constituyen ejemplos de
actividades o estrategias útiles para la adquisición de estos
contenidos. Todas ellas implican, por un lado, la adquisición de
las ideas relacionadas con los valores; por otro, estrategias
para establecer sentimientos negativos o positivos de agrado o
desagrado en relación al objetivo de una determinada actitud, y
también estrategias que potencien tendencias a actuar de un
modo u otro.

Distintos ámbitos de análisis de la práctica y las secuencias de


contenido.

Entender lo que sucede en la escuela, cuáles son sus razones,


obliga a un análisis sumamente complejo en el que cualquiera
de las decisiones que se tomen forma parte de un entramado
en el que los distintos componentes están estrechamente
interrelacionados. Para poder comprender los procesos de

Página
58
enseñanza/aprendizaje que se dan en un centro, es
imprescindible dotarse de un marco interpretativo que
contemple distintas dimensiones o ámbitos de distinto orden y
que cada uno de ellos se convierta en unidades específicas de
análisis.

5. LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO

El trabajo en el aula se concreta generalmente en lo que


podemos llamar unidades didácticas; para analizarlas es
necesario poder diferenciar lo que se está haciendo atendiendo
a unos objetivos de consecución más o menos inmediata de
aquellos que, a pesar de que también se están trabajando,
exigen más tiempo para conseguirlos y enfoques didácticos
diversificados.

En una unidad didáctica se trabajan múltiples contenidos en un


tiempo determinado. Pero en este período, los objetivos se
dirigen fundamentalmente a la adquisición de algunos de los
contenidos tratados.

Así pues, nos damos cuenta de que en una unidad didáctica se


trabajan varios contenidos, que de éstos algunos no se
volverán a trabajar o al menos no se hará de manera
preferente y que otros se habrán de ir trabajando a lo largo de
sucesivas unidades.

6. DEFINICIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS

La unidad de análisis podríamos definirla como el conjunto


ordenado de actividades, estructuradas y articuladas para la
consecución de un objetivo educativo en relación a un
contenido concreto.

Página
59
Lo que nos interesa de esta unidad de análisis es el sentido
total de la secuencia y, por lo tanto, el lugar que ocupa cada
actividad y el cómo se articula y estructura en esta secuencia.

COMPONENTES O VARIABLES QUE DEFINEN TODA OPCIÓN


METODOLÓGICA

Hasta ahora nos hemos fijado básicamente en las características de


las secuencias de actividades que configuran los procesos de
enseñanza/aprendizaje, pero hemos dejado de lado las otras
variables que constituyen una determinada metodología o forma de
enseñar: tiempos, agrupamientos, espacios, organización de los
contenidos, papel del profesor y de los alumnos, etc.

1. FORMACIÓN INTEGRA O GLOBAL, CONSTRUCTIVISMO


Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La formación en diferentes capacidades, enfocadas al


conocimiento y a la posibilidad de comprender y transformar la
realidad es, a la vez, el motor del desarrollo de la persona. Y es
así porque en el proceso de acercarse a los objetos de la
cultura, esta persona aporta su experiencia y los instrumentos
que le permiten construir una interpretación personal y
subjetiva de aquello sobre lo que se trata.

Así pues, la diversidad es inherente a la naturaleza humana, y


cualquier actuación que se dirige a desarrollarla tiene que
adaptarse a esta característica. Hablamos, pues, de una
«enseñanza adaptativa» (Miras, 1991), cuya característica
distintiva es su capacidad para adaptarse a las diversas
necesidades de las personas que la protagonizan.

Esta característica, como ya se ha dicho, y como veremos


inmediatamente, se concreta en todas las variables que se
Página
60
encuentran presentes en las diferentes estrategias que se
pueden poner en marcha para «operativizar» la influencia
educativa.

2. INTERACCIONES EDUCATIVAS. PAPEL DEL PROFESOR Y


DEL ALUMNO

La interacción directa entre alumnos y profesor debe facilitar a


éste tanto como sea posible el seguimiento de los procesos
que van llevando a cabo los alumnos en el aula.

El seguimiento, y una intervención diferenciada, coherente con


lo que pone de manifiesto, hace necesaria la observación de lo
que va ocurriendo; no se trata de una observación «desde
fuera», sino más bien de una observación que permita integrar
también los resultados de aquella intervención. Por
consiguiente, parece más adecuado pensar en una
organización que favorezca interacciones a distinto nivel. De
esa forma se facilita la posibilidad de observar, que es uno de
los pilares en que se apoya la intervención.

El otro pilar lo constituye la plasticidad, la posibilidad de


intervenir de forma diferenciada y contingente a las
necesidades que presentan los alumnos. Esta característica se
facilita:

1. Cuando existe en el aula un clima de aceptación y


respeto mutuo, en el que equivocarse sea un paso más
en el proceso de aprendizaje, cada uno se sienta retado
y al tiempo confianza para pedir ayuda.

2. Cuando la planificación y organización de


la clase aligeran la tarea del profesor y le permiten
atender a los alumnos de forma más individualizada; ello
implica disponer de recursos –materiales curriculares,

Página
61
didácticos- de uso autónomo por parte de los alumnos, y
una organización que favorezca ese trabajo

3. Cuando la estructura de las tareas permite que los


alumnos accedan a ellas desde diversos puntos de
partida, lo que no sólo es condición necesaria para que
puedan atribuir algún significado, sino que, además, al
dar cabida a diversas aportaciones, fomenta la
autoestima de quien las realiza. (Solé, 1991)

Pero que esto ocurra no es una cuestión de azar. Que el


alumno comprenda lo que hace depende, en buen grado, de
que su profesor sea capaz de ayudarle a comprenderlo, a que
vea el sentido de lo que tienen entre manos; es decir, depende
de cómo se presenta, de cómo intenta motivarle, de la medida
en que le hace sentir que su aportación va a ser necesaria para
aprender.

3. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

La necesidad de que las actividades de enseñanza promuevan


que los aprendizajes sean lo más significativos y funcionales
posible, que tengan sentido y desencadenen una actitud
favorable a realizarlas, que permitan el mayor número de
relaciones entre los distintos contenidos que constituyen las
estructuras de conocimiento, por una parte, y por otra, la
necesidad de que faciliten la comprensión de una realidad que
nunca se presenta compartimentada, nos permite afirmar que
la forma como deben organizarse los contenidos deben tender
hacia un enfoque globalizador (Zabala, 1989), o sea, como la
opción que determina que las unidades didácticas, aunque
sean de una disciplina determinada, tengan como punto de
partida situaciones globales (conflicto o cuestiones sociales,
situaciones comunicativas, problemas de cualquier tipo,
necesidades expresivas), en las que los distintos contenidos de

Página
62
aprendizaje –aportados por las distintas disciplinas o saberes-
son necesarios para su resolución o comprensión.

4. ORGANIZACIÓN SOCIAL DEL AULA O FORMAS DE


AGRUPAMIENTO

Las formas de agrupamiento que proponen las distintas


metodologías responden fundamentalmente a tres razones:
necesidades organizativas, necesidades de atender la
diversidad del alumnado e importancia que las propuestas
metodológicas atribuyen a los contenidos procedimentales y
actitudinales.

Para poder atender a la diversidad del alumnado y el


aprendizaje de contenidos de distinta naturaleza, es necesario
dotarse de estructuras organizativas complejas que contemplen
las potencialidades de las distintas formas de agrupamiento. Es
indispensable no despreciar ninguna de las posibilidades
educativas que cada una de ellas ofrece: grupo,
pequeños grupos (fijos y móviles) y trabajo individual, y en
cada uno de ellos: homogéneo o heterogéneos.

5. DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO Y EL TIEMPO

La forma como las distintas propuestas metodológicas


proponen las distribuciones del espacio acostumbra a estar
sujeta al tipo de actividades que plantean y a las necesidades
de agrupamiento de los alumnos en relación a estas tareas.
Así, los rincones, talleres, biblioteca, laboratorios,
huerto, imprenta, informática, cobran importancia como
espacios fijos de la clase o del centro según la importancia que
estos planteamientos metodológicos les otorgan como
estructuradores del desarrollo de las actividades.

Además, atendiendo a los fines de la enseñanza por las que se


ha optado, será necesario organizar el tiempo

Página
63
bajo presupuestos de flexibilidad, de modo que permitan al
profesorado adecuar al tiempo a las características de las
tareas necesarias para el aprendizaje de los contenidos
propuestos.

6. MATERIALES CURRICULARES

Los materiales curriculares deben ser diversos y diversificables,


que a modo de piezas de una construcción permitan que cada
profesor pueda elaborar su específico proyecto de intervención,
adaptando a las necesidades de su realidad educativa y a su
talante personal. Cuanto más diversos y más diversificables
sean los materiales, más fácil será la elaboración de
propuestas singulares.

7. LA EVALUACIÓN

Difícilmente podremos conocer cómo se están aprendiendo los


contenidos procedimentales y actitudinales si nuestro único
recurso consiste en la utilización exclusiva de pruebas escritas.
Existen métodos de enseñanza totalmente cerrados en los que
el profesor o la profesora sólo pueden conocer la bondad de la
metodología utilizada al final de la unidad didáctica. En estos
casos es necesario introducir actividades que permitan
observar el proceso de aprendizaje que está siguiendo cada
alumno de modo que se puedan aplicar las ayudas necesarias
antes de que sea tarde.

Integrar el proceso de enseñanza y el proceso evaluador exige


utilizar formas de enseñanza totalmente abiertas en las que las
mismas actividades, la organización grupal y las relaciones
entre profesor y alumno permitan un conocimiento constante.

2.3.7 LA EVALUACIÓN EN EL CURRÍCULUM ESCOLAR

Página
64
Desde el punto de vista constructivista parece incompatible la idea
de una evaluación uniformizadora con la teoría de que el alumno
sólo aprende cuando es capaz de construir significados por sí mismo
y atribuir sentido a los contenidos propuestos para el aprendizaje.
Debido a esta dificultad se nos ofrecen para finalizar "algunas ideas
directrices susceptibles de guiar y orientar las prácticas de
evaluación":

- El proceso de construcción de significados es inseparable del


de la atribución de sentido a los contenidos. Por tanto, la
evaluación dependerá tanto de uno como de otro.

- La evaluación no tendrá como objetivo comprobar si el


aprendizaje es o no significativo, al tratarse de una cuestión
de grado se trata de comprobar el grado de significatividad.

- Por lo general, las actividades de evaluación son parciales:


"siempre aprenden mucho más de lo se podría captar".

- Ya que el proceso de construcción de significados es


dinámico, la evaluación basada en una única "instantánea" no
es aconsejable.

- El contexto en el que se evalúa es tan importante como el


contexto ene l que se lleva a cabo el aprendizaje, por ello
deberían utilizarse una gran variedad de actividades de
evaluación.

- La funcionalidad del aprendizaje (capacidad de utilizar dicho


aprendizaje para la construcción de otros significados) es uno
de los factores más importantes a la hora de evaluar.

- La toma de control y responsabilidad en la realización de una


actividad por parte del alumno es otro indicador importante a
tener en cuenta para la evaluación.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Página
65
- Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias
individuales.

- Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

- Conocer los estímulos de sus contextos: familiares,


comunitarios,

- educativos y otros.

- Contextualizar las actividades.

Página
66
CAPITULO III

CONCLUSIONES

Página
67
Conociendo el origen de la pedagogía, la acción de la educación, y la corriente
constructivista en el proceso enseñanza – aprendizaje. Se entiende que la
educación está presente en la vida del hombre desde los comienzos de su
existencia, y que desde la antigüedad hasta las sociedades más modernas se
educan, de diferentes manera y para diversos fines pero siempre logrando
encontrar el equilibrio.

Reafirmando la gran relación que existe entre la pedagogía y la educación, y de


esta gran vinculación se obtiene el desarrollo del proceso enseñanza –
aprendizaje.

Por último se puede decir que el constructivismo es una estrategia pedagógica,


que viene a poner en movimiento al docente – alumno, al desarrollarse en
ambos la participación creativa, innovadora y critica y reflexiva que inciden en
el desarrollo de procesos mentales que permiten el hacer y saber.

RECOMENDACIONES

Página
68
A continuación, se citan algunas sugerencias relacionadas al tema analizado y
las cuales son las siguientes.

Considero que se debe de realizar un análisis a nivel regional de las aplicación


de las estrategias pedagógicas en el proceso enseñanza – aprendizaje, para
detectar los avances y retrocesos, para buscar alternativas que nos lleven a la
formación de mejores alumnos pensantes, activos e innovadores, que es lo que
se requiere para ser más competitivos y dejar de lado la educación formal o
tradicionalista.

Por otro lado hacer ver las necesidades educativas y reafirmar que el sujeto
debe ser el centro de objeto de estudio, el cual debe ser educado de una forma
crítica y buscando su propia autonomía para que el mismo construya su propio
saber, ya que quienes no saben se convierten en un ser oprimido y falto
de valor.

Que los docentes tengan una verdadera vocación, comprometidos al desarrollo


educacional del país, preparados y con un gran dominio de las asignaturas que
impartan.

Por ultimo sugiero educación a padres de una manera obligatoria para brindar
a sus hijos una correcta y sana educación desde la base de su crecimiento.

Página
69
REFERENCIAS

BIBLIOGRAFIA

Página
70
 Arancibia, C., Violeta, Herrera, P., Paulina, et al. Manual de Psicología
Educacional. Sexta Edición. Ediciones Universidad Católica de Chile.
Marzo 2008. Santiago, Chile.

 Bouzas Patricia. El Constructivismo de Vigotsky. Pedagogía y Aprendizaje


como Fenómeno Social. Editorial Longseller. Argentina. 2004. 1ªEdición.

 Beas, F., Josefina, Santa Cruz, V., Josefina, et.al. Enseñar a Pensar para
Aprender Mejor. 4ª Edición. Ediciones Universidad Católica. Julio 2005.
Santiago. Chile.

 Coll, Cesar. Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Editorial


Paidos. Buenos Aires. 1996

 Coll, Cesar. Constructivismo y educación escolar. Ni hablamos siempre de


los mismos, ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva
epistemológica. Anuario Psicología 1996, Nº. 69, pág. 153-178.

 Calderón S., Raymundo. "Constructivismo y Aprendizajes significativos".


Extraído el 10 de Octubre 2008, de www.monografías.com

 Díaz, B., Arcedo, Hernández, R., Gerardo. "Estrategias docentes para un


aprendizaje significativo". México, Editorial Mc Graw Hill, 1998.

 Díaz, B., Frida, Hananda, R., Gerardo. Estrategias Docentes para una
Aprendizaje Significativo. Una Interpretación constructiva. 2ª Edición.
Editorial Mc Graw Hill.

 Ellis, O., Jeanne. Aprendizaje Humano. 4ta edición. Editorial Pearson


Prentice Hall. Madrid España 2005.

 Martínez, Z. Irene. "La corriente del Constructivismo". Extraído el 10 de


Octubre 2008,
dehttp://sepiensa.org.mx/contenidos/2005/constructivismo.htm

Página
71
 Pintrich, R., Paul, Schunk, H., Dale. Motivación en Contextos Educativos.
Teoría, Investigación y Aplicación. 2ª Edición. Editorial Pearson Prentice
Hall . 2006. Madrid. España.

 Padrón, G. José. Constructivismo. Postgrado USR, Caracas. 1990.


Extraído de

 http://angarmegia.webcindario.com/articulos_diversos.htm, , 12 Octubre
2008.

 Woolfolk Anita. Psicología Educativa. 9ª Edición. Editorial Pearson Addison


Wesley.

 Díaz Barriga, Arceo Frida y Gerardo Hernández Rojas: Estrategias


docentes para un aprendizaje significativo, México, Editorial Mc Graw Hill,
1998.

 Coll, César: Un marco de referencia psicológico para la educación escolar:


La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza, en el libro
Desarrollo psicológico y educación II, Madrid, Editorial Alianza, 1990.

 Zubiría Remy, Hilda Doris: El constructivismo en los procesos de


enseñanza aprendizaje en el siglo XXI, México, Editorial Plaza y Valdés,
2004.

 Román, P., Martiniano. La Nueva Función del Profesor como Mediador del
Aprendizaje y Arquitecto del Conocimiento. Artículo publicado en Revista
Novedades 12, Nº 113, pág. 38-40. Buenos Aires.

 Cool C., (2000). El constructivismo en el aula (12ª ed.) Barcelona España:


Editorial McGraw Hill

 Gómez, S.(2007) Compilación de contenidos temáticos; Curso de


Pedagogía del Doctorado en Educación, Tampico, Tam.

 Zavala, M (2007). Ponencia; Proceso Enseñanza –Aprendizaje en un


Marco Constructivista.

Página
72