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CONCEPTO DE DIVERSIDAD

Mónica Rodríguez Cancio


Universidad de Vigo

moni22121977@hotmail.com

La llegada de inmigrantes ha dado lugar a un nuevo planteamiento educativo de una mayor


complejidad de partida que el que hasta ahora se contemplaba en el sistema educativo español, que
tiene como referente la educación intercultural, producto de la gran heterogeneidad de alumnos que se
concentran en nuestras aulas y que necesitan una respuesta adecuada, capaz de resolver los diferentes
conflictos que en ella se originan.

La atención a la diversidad supone el reconocimiento de la otra persona, de su


individualidad, originalidad e irrepetibilidad, y se inscribe en un contexto de reivindicación de lo
personal, del presente, de las diferencias, de lo más próximo. La diversidad es consustancial a la
educación.

La diversidad es consustancial a la educación y todas las personas son diferentes y no es de


recibo categorizarlas o jerarquizarlas en función de estas diferencias. La diversidad es una realidad
absolutamente natural, legítima y habitual.

La diversidad del alumnado es una consecuencia directa de la historia familiar, cultural y


social vivida con anterioridad, y, más concretamente, de las oportunidades que se van presentando a
lo largo de la vida. El origen social y cultural es el responsable de fracasos escolares y de los déficits
socioculturales y está en la base de la diversidad sociocultural.

Los profesores han de tomar conciencia de cómo la cultura dominante funciona, en todos
los niveles de la enseñanza escolar, como factor de desaprobación de las mayorías marginadas. Esto
implica que los profesores, padres y demás personas interesadas en la educación deberían luchar
contra la impotencia de los estudiantes afirmando sus propias experiencias culturales y sus historias.
La diversidad de educaciones generalistas reforzará las desigualdades culturales ahora existentes así
como sus consecuencias en todos los campos de la vida social.

Hay cuatro tipos de relaciones que rigen las interacciones de los escolares pertenecientes a
las minorías y a la mayoría:
ƒ de competición
ƒ de explotación
ƒ de dominación
ƒ de selección cultural

Las características organizativas que favorecen una escuela abierta a la diversidad:


1) Flexibilidad
2) Funcionalidad
3) Participación
4) Comunicación

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APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE DIVERSIDAD CULTURAL

1. Educar en la Diversidad Cultural


En los últimos años el mundo ha experimentado una profunda transformación en
aspectos tan diversos como el económico, el social, el político, las comunicaciones, las
relaciones familiares o los sistemas educativos, entre otros muchos. Al mismo tiempo, la
sociedad está viendo cómo importantes masas de grupos humanos se desplazan de unos
continentes a otros, en busca de una mejor calidad de vida y de un mayor bienestar para sus
hijos. Estos cambios han afectado a la escuela en diversos órdenes: la llegada de las nuevas
tecnologías; una mayor dotación económica que ha posibilitado que los centros escolares estén
cada vez mejor equipados tanto en recursos materiales como humanos, etc.; todo ello en aras de
una mejor calidad de la enseñanza. Pero, sobre todo, la escuela se ha visto afectada desde el
multiculturalismo y la necesidad de darle una solución educativa viable.
La conexión de los flujos migratorios con el fenómeno de la globalización es un
fenómeno suficientemente reconocido (Santos y Lorenzo, 2003). Esto no quiere decir que la
inmigración sea el único pilar de la globalización pues hay que contar, y mucho, con otros dos:
las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, por un lado, y los mercados
globales y el conocimiento transnacional, por otro. Si se unen estos fenómenos informan
considerablemente de los análisis que necesita la relación entre educación y emigración. Sin la
globalización no se asistiría a la entrada de un gran número de niños en las escuelas de algunos
países, que es lo que está ocurriendo desde hace unos años.
La llegada de inmigrantes ha dado lugar a un nuevo planteamiento educativo de una
mayor complejidad de partida que el que hasta ahora se contemplaba en el sistema educativo
español, y que tiene como referente la educación intercultural, producto de la gran
heterogeneidad de alumnos que se concentran en nuestras aulas y que necesitan una respuesta
adecuada, capaz de resolver los diferentes conflictos que en ella se originan.
La llegada de inmigrantes ha provocado un toque de atención entre todas las
instituciones tanto nacionales, como autonómicas o locales, ya sean de carácter educativo o
social, que ha dirigido sus actuaciones hacia una mayor implicación en el proceso educativo que
se ha de seguir con estos alumnos y en una puesta a punto dirigida a permitir que todo este
contingente humano pasen a formar parte de ella sin ningún contratiempo. La tarea no es nada
fácil y requiere de un gran esfuerzo por parte de todos, como quedó claro en la UNESCO
durante la reunión mantenida y que se recogió en el informe redactado por la Comisión, al

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definir para la educación del futuro unas reglas básicas, que se han de convertir en los pilares de
la educación para el s. XXI, que son (Informe Delors, 1996):
¾ Aprender a conocer, mediante el dominio de técnicas instrumentales
encaminadas a conocer nuestro entorno.
¾ Aprender a hacer, mejor junto a otros, aunque sean diferentes, que en
soledad o en compañía de aquellos que son como yo.
¾ Aprender a vivir juntos, donde cada uno respete las diferencias de los
demás y aprenda de ellas para conformar un mundo mejor.
¾ Aprender a ser, donde cada uno debe desarrollar su propia personalidad.
Basándonos en estos principios básicos la sociedad en general y la escuela en particular
debe plantearse como objetivo prioritario lograr que desde los más pequeños a los de más edad,
tanto de forma individual como de forma colectiva convivan en paz y en armonía a partir del
conocimiento de la cultura del resto de los individuos que conforman la sociedad que hoy nos
ha tocado vivir a todos.

1.1. Marco legal


La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) garantiza las cualidades:
¾ Se trata de unos derechos de carácter universal, que se dirigen a todos y
cada uno de los seres humanos.
¾ Son derechos de carácter absoluto, en el sentido de que en caso de
entrar en colisión con otros derechos, aquéllos han de ser satisfechos prioritariamente.
¾ Son derechos innegociables, ya que la base racional sobre la que se
asientan parte de un principio físico y metafísico como es la eminente dignidad de toda
persona, y ese carácter no es fruto de ningún acuerdo.
¾ Son derechos que dignifican a la humanidad partiendo incluso de las
situaciones más indignantes, dramáticas y dolorosas. El cumplimiento de los derechos
humanos conlleva la conciencia de desarrollar un proceso de dignificación y
humanización moral, material, económica y política de aquellas personas y pueblos que
sufren situaciones de violación de alguno de esos derechos fundamentales.

Todas las personas somos distintas, esto es un hecho incuestionable y observable


empíricamente. Los distintos son en primer lugar los demás: el negro, el emigrante, el
discapacitado. Que los demás sean distintos de mí no dice más que el hecho igualmente
irrebatible de que yo también soy distinto de los otros. El primer diferente soy yo, cada uno de
nosotros. Y somos diferentes, al menos, en dos sentidos básicos (Aranguren y Sáez, 1998):

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• todos somos distintos en la medida en que somos irrepetibles. Ni ha
habido, ni hay, ni habrá nadie como yo ni nadie como tú;
• cada uno de nosotros es absolutamente insustituible. En esto de vivir y
transitar por el mundo cada cual ha de hacer acopio de su propia mochila para
emprender la marcha, y de la brújula con la que orientarse.

La Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la


Educación, las Ciencias y la Cultura (1966), proclamó la Declaración de los Principios de
Cooperación Cultural Internacional, que en su 1º art. recoge: “Cada cultura tiene una dignidad y
un valor que han de ser respetados y conservados. Todas las personas tienen el derecho y el
deber de desarrollar su cultura. En su rica variedad y diversidad y en las recíprocas influencias
que ejercen unas sobre otras, todas las culturas forman parte del patrimonio común
perteneciente a toda la humanidad”.
La Constitución Española (1978) recoge en su art. 27.2 que “la educación tendrá por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos
de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.
La Declaración de la UNESCO de 1.981 sobre la raza y los prejuicios raciales señala
textualmente en su artículo 1º:
1.- “Todos los seres humanos pertenecen a la misma especie y tienen el mismo origen.
Nacen iguales en dignidad y en derechos y todos forman parte integrante de la Humanidad.
2.- Todos los individuos y grupos tienen derecho a ser diferentes, a considerarse y ser
considerados como tales. Sin embargo loa diversidad de las formas de vida y el derecho a la
diferencia no pueden en ningún caso servir de pretexto a los prejuicios raciales; no pueden
legitimar ni en derecho ni de hecho ninguna práctica discriminatoria...”.

El lema propuesto por el Consejo de Europa para el año de la tolerancia, 1.995, fue el
siguiente: “All different, all equal”, utilizando para expresar que todos somos al mismo
diferentes pero iguales. Esto aplicado al campo educativo se traduce en la adopción de una
nueva perspectiva en la que es necesario avanzar simultáneamente en la construcción de la
igualdad y en el respeto a la diversidad, es decir, compatibilizar la igualdad de derechos con el
derecho a la diversidad (Díaz-Aguado, 1996).
En el preámbulo de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
(1990) se señala claramente que la educación debe permitir avanzar en la lucha contra la
discriminación y la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u
opinión, tengan un origen familiar o social. Esta educación comprensiva pretende la igualdad

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social, podría ser discriminatoria si no se introdujese un principio corrector que tenga en cuenta
las diferencias de punto de partida, respecto de la cultura dominante, debidas tanto al origen
étnico o social como a las capacidades personales y/o a la historia académica. Este principio
consiste en la atención a la diversidad de capacidad y ritmos de aprendizaje del alumnado.
En el Título 1º de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2002), el Cap. VII
está dedicado a la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas. Dentro de este
Cap. la Sección 1ª garantiza el derecho individual a una educación de calidad y el desarrollo de
actuaciones que compensen los efectos de las situaciones de desventaja social. En este mismo
Cap., la Sección 2ª garantiza la escolarización del alumnado extranjero y el desarrollo de
actuaciones específicas para los que desconozcan la lengua y cultura españolas o que presenten
importantes carencias curriculares en centros educativos ordinarios. Otorga a los alumnos
extranjeros los mismos derechos y deberes que a los alumnos españoles.
La atención a la diversidad, según Besalú (2002), supone el reconocimiento de la otra
persona, de su individualidad, originalidad e irrepetibilidad, y se inscribe en un contexto de
reivindicación de lo personal, del presente, de las diferencias. La diversidad es consustancial a
la educación. Comparte protagonismo con los nuevos movimientos sociales, caracterizados
todos ellos por acentuar aspectos parciales y bien delimitados de la realidad social: el
ecologismo, el feminismo, los movimientos de gays y lesbianas, las ONGs solidarias, etc.
Hoy en día casi todo el mundo está de acuerdo en considerar que la diversidad es
consustancial a la educación, que todas las personas son diferentes y que no es de recibo
categorizarlas o jerarquizarlas en función de estas diferencias. La diversidad es ya una realidad
absolutamente natural, legítima y habitual. Pero no todas las diversidades merecen ser
respetadas y estimuladas: algunas de ellas deben ser combatidas, porque no son sino
desigualdades, expresión de relaciones injustas entre las personas (Besalú, 2002).

2. La escuela: lugar clave para el aprendizaje de la convivencia


La Declaración de Principios sobre la Tolerancia, aprobada por la UNESCO define
la tolerancia como el respeto, la aceptación y la estima de la riqueza y diversidad de las culturas
de nuestro mundo, de nuestras formas de expresión y de nuestras maneras de manifestar nuestra
cualidad de seres humanos. La tolerancia se fortalece por el conocimiento, la apertura de
espíritu, la comunicación y la libertad de pensamiento, de conciencia y de creencia. La
tolerancia es la armonía en la diferencia. La tolerancia es, en primer lugar, el reconocimiento de
los derechos universales de la persona y de las libertades fundamentales de los demás. En
ningún caso la tolerancia puede ser invocada para justificar atentados a estos valores
fundamentales. La tolerancia debe ser practicada por los individuos, los grupos y los estados. La

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tolerancia es la llave de vuelta de los derechos humanos, del pluralismo (incluido el pluralismo
cultural), de la democracia y del estado de derecho. La tolerancia implica el rechazo del
dogmatismo y del absolutismo, y sostiene las normas enunciadas en el conjunto de los
instrumentos internacionales relativos a los derechos humanos. La práctica de la tolerancia
significa que cada uno es libre de escoger sus convicciones y reconoce que los demás tienen la
misma libertad. Significa la aceptación del hecho de que los seres humanos, que se caracterizan
naturalmente por la diversidad de su aspecto físico, de su situación, de su forma de expresión,
de sus comportamientos y de sus valores, tienen el derecho de vivir en paz y de ser tal como
son. También significa que nadie tiene derecho de imponer sus opiniones a los demás.
Para Aranguren y Sáez (1998) la tolerancia y la solidaridad aparecen como:
• valores con los que construir la sociedad presente y la futura, donde el
desarrollo económico y social de los pueblos esté acorde con el progreso moral de las
personas y de la sociedad en su conjunto;
• valores con los que educar en una cultura marcada por el mestizaje y la
diversidad, entendidas como realidades valiosas y constructivas, en la perspectiva del
respeto a la divinidad de toda persona, sea cual sea su condición o procedencia;
• valores éticos apropiables desde el conjunto de la ciudadanía y con los
cuales esbozar un mínimo referente moral que, defendiendo la dignidad de la persona,
acepte el legítimo pluralismo axiológico de nuestra cultura;
• valores con los cuales podemos ayudar a edificar el complejo proyecto
de vida individual de cada persona, en este caso de los alumnos y alumnas.

Para estos autores la tolerancia y la solidaridad se activan mediante una serie de lugares
sin los que el proceso educativo, que defiende dichos valores, queda incorporado a formalidades
académicas y no a la vida, las preocupaciones y los problemas de alumnos y alumnas:
• La persona como objetivo prioritario: la valoración de la diferencia ha
de empezar por los seres humanos, con nombre y apellidos, biografía y proyectos
vitales irrepetibles y valiosos por sí mismos.
• El grupo, como espacio privilegiado donde poder construir, de manera
más eficaz, un conjunto de actitudes cooperativas, participativas y solidarias.
• El entorno, entendido en un doble aspecto: como espacio físico social
en el que aparecen los problemas y conflictos relacionados con el binomio igualdad-
diferencia, que es el marco donde actúan la tolerancia y la solidaridad; como contexto
histórico-existencial en el que se construyen las diferentes ideas, creencias, valores y
conductas de alumnas y alumnos.

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• El planeta, como escenario a gran escala donde se realizan e
interrelacionan las situaciones generadoras de conflictos, tensiones y diálogos respecto
a la convivencia dentro de la sociedad en que vivimos. El binomio entorno-planeta
significa pensar y actuar local y globalmente.
• La memoria, entendida como gestación de una determinada forma de
ver la relación entre pasado y presente que se construye a nuestro alrededor.

La igualdad en la educación, según Husén (1986), presenta dos aspectos. Usualmente es


concebida en términos de darwinismo social: como el derecho a competir en iguales términos
con cualquier otro por lograr a través del sistema de educación formal el acceso a las diferentes
posiciones sociales. La igualdad también puede ser considerada como el derecho a ser tratado
diferentemente según las capacidades e intereses específicos de cada uno. Las diferentes
capacidades heredadas requieren diferentes ambientes si han de desarrollarse para satisfacción
del individuo. Por eso la igualdad de oportunidades no significa igualdad de tratamiento.
La cultura de la diversidad es un patrimonio, una conquista ineludible a pesar de su
ambigüedad semántica, a pesar incluso de la instrumentación ideológica de que pueden ser
objeto. Así lo señala Flecha (1990) cuando explica que el principio posmoderno de singularidad
ha sido el principal instrumento legitimador del impulso de esa desigualdad educativa y cultural
en algunos países. Con él se ha combatido el criterio de universalizar en todos los ciudadanos un
nivel cultural básico suficiente para asegurar el desarrollo en la sociedad en la que vive. A
cambio se ha propuesto el criterio de hacer que cada uno se adapte a su propio medio
sociocultural. El posmodernismo ha contribuido a promocionar el objetivo de diversidad
enfrentándolo al antiguo objetivo de igualdad. Toda anterior reivindicación igualitaria fue
condenada como intento de imposición de unos valores pretendidamente universales que
dificultaban e impedían el desarrollo de la individualidad.
La diversidad del alumnado es una consecuencia directa de la historia familiar, cultural
y social vivida con anterioridad, y de las oportunidades que se van presentando a lo largo de la
vida. El origen social y cultural es el responsable de fracasos escolares y de los déficits
socioculturales y, por lo tanto, está en la base de la diversidad sociocultural, término utilizado
para referirnos a determinadas poblaciones en situación de riesgo (grupos demográficos que
están sufriendo en mayor medida la incidencia de determinadas variables responsables de la
aparición de dificultades y fracasos) en función del entorno sociocultural en el que viven.
Husén (1978) expone que son muchas las variaciones existentes entre nación y nación o
entre estudiantes, que pueden atribuirse a condiciones que caen fuera del ámbito de influencia
de la escuela, tales como la estructura económico-social fuera de la escuela, costo por alumno,

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educación familiar y tipo de comunidad urbana, rural o suburbana. Existen amplias diferencias
entre el nivel de las realizaciones de los países desarrollados y aquéllos más atrasados,
simplemente porque difieren tremendamente en su estructura sociocultural y, por consiguiente,
también es diferente el ambiente socioeconómico de los estudiantes.
Destaca el vínculo entre trabajo, nacionalidad y ciudadanía como la auténtica jaula de
hierro de la democracia en el siglo XXI. Puesto que el vínculo político se traza con la
comunidad nacional y con el trabajo, al inmigrante pobre (extracomunitario), que quiere
trabajar, no se le posibilita una actuación como sujeto de derechos. Si a esto se le añade la
construcción de una categoría fobotípica (los irregulares), se comprenden los efectos
estigmatizadores del mismo proceso de segmentación social en los colectivos inmigrantes, de
por sí ya estigmatizados (Santos y Lorenzo, 2003).

3. Fracaso escolar y diversidad sociocultural


Nogueiras (1989) señala que el hombre a lo largo de toda su historia ha luchado
denodadamente por la igualdad más que por cualquiera otra idea. En la civilización occidental el
tema de la igualdad surge estrechamente vinculado con el de la libertad. Al pasar al campo
educativo surge toma la forma de igualdad de oportunidades. Husén (1981) dice que la auténtica
igualdad de oportunidades es aquella que conduce a la igualdad de resultados. No es posible
hablar de igualdad de resultados en un sentido estricto, ya que desde un principio existen
individuos más iguales que otros (por tener padres más instruidos, más medios, etc.). A pesar de
la universalización de la enseñanza primaria y de la masificación de la universitaria siguen
existiendo unas sorprendentes diferencias de clase en lo que se refiere a la participación en la
enseñanza superior. No llega con distribuir los medios de la enseñanza de acuerdo con el
talento, ya que el mismo está condicionado por la clase social.
La influencia más importante en los procedimientos de socialización, desde una
perspectiva sociológica, es la clase social. La estructura de clases influye en el trabajo y en los
roles educativos y lleva a la familia a una relación especial con todos los demás que penetra
profundamente en las experiencias de vida en el seno de la familia. El sistema de clases ha
marcado profundamente la distribución del conocimiento en la sociedad. Ha impedido la
comunicación entre sociedades y las ha jerarquizado en una escala diferencial de valor.
Bourdieu y Passeron (2001) señalan que el gran problema de la escuela es que trata
como iguales de derecho a individuos que son desiguales de hecho. Cuanto más elevado es el
nivel socioprofesional de los padres, más escasas son las dificultades, mientras que en los
medios desfavorecidos los porcentajes de fracaso son alarmantes.

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La causa principal de retraso en estos niños reside en una deprivación ambiental, en una
pobreza cultural del ambiente. Los efectos de la deprivación ambiental pueden producir déficits
muy concretos sobre este sector poblacional: dificultades de lectura, malos hábitos de estudio,
prevalecen modos concretos de pensamiento, actualismo, inferioridad de los procesos
perceptivos, prevalece el razonamiento inductivo, entre otros.
Bernstein (1989) propone que la experiencia de una sociedad en la que impera un único
código de valores desalienta en los niños el impulso que los lleva a intentar entender situaciones
diferentes, y les permite limitar su código expresivo a verbalizaciones pobremente
estructuradas, apoyadas en experiencias compartidas y sobreentendidas. En sociedades de este
tipo, la jerarquía y el poder se relacionan con la posición que se ocupa en la estructura y el
esfuerzo intelectual que se realiza se dedica a entender las relaciones entre los objetos, más que
a explicar los vínculos entre las personas. Según el Consejo de Europa (1977) la idea de
desventaja sociocultural engloba dos ideas: existe una estrecha relación ente origen
socioeconómico y desarrollo y las causas de estas variaciones en el desarrollo hay que buscarlas
en las desigualdades culturales de las familias según su pertenencia social
Una pedagogía de la diferencia precisa abordar la importante cuestión de cómo las
representaciones y prácticas de la diferencia se aprenden, interiorizan, desafían o transforman
activamente. Ésta es la única forma en que los profesores pueden desarrollar una pedagogía a
favor de la diferencia y que además se caracterice por un continuo esfuerzo por crear nuevos
espacios de discurso, reescribir narrativas culturales y definir los términos de otra perspectiva,
una perspectiva desde otro lugar. Una pedagogía a favor de la diferencia no sólo busca
comprender cómo se construye la diferencia en la intersección del currículo oficial de la escuela
y de las distintas voces de los alumnos pertenecientes a grupos subordinados; también pone en
juego todas las contradicciones que se dan en las múltiples posiciones como sujeto que
caracterizan las subjetividades de los propios alumnos. Las voces que caracterizan los diversos
grupos de alumnos no forman una sola unidad susceptible de ser reducida únicamente a las
categorías de clase, raza o género. Dichas voces se producen en formaciones culturales que
crean posiciones como sujeto históricamente constituidas y que con frecuencia son cambiantes y
múltiples (Giroux, 1992).
El fracaso escolar se refiere a las situaciones en las que el sistema escolar en sentido
amplio no consigue que determinados individuos alcancen los objetivos que se esperaban,
teniendo en cuenta que la escuela es uno de los subsistemas que configura y es configurada por
el sistema total. La caracterización del fenómeno del fracaso escolar se ha de realizar en función
del sistema social en el que se produce, de sus características, de su organización y del momento
histórico, ya que el que unos determinados indicadores sean considerados como expresión de

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éxito o fracaso escolar depende no sólo de dichos indicadores sino también de en qué contexto
se dan, quién sea el individuo que manifiesta un determinado indicador, quien sea el encargado
de evaluarlo, cuál sea la distancia entre el contexto social de ambos, cuáles sean las
consecuencias, a quién afecte y qué reacciones provoque (Instituto de estudios pedagógicos
Somosaguas, 1998).
Según el Consejo de Europa (1977) las explicaciones de los fracasos y de las
dificultades escolares no hay que buscarlas sólo en las características individuales de los niños,
sino que es necesario analizar las relaciones ente la institución escolar y las diferentes clases
sociales. Los niños poco familiarizados con las tareas escolares y enfrentados a un lenguaje que
no siempre comprenden, se instalan poco a poco en actitudes de autodesvalorización y fracaso.
Las poblaciones de riesgo aportan a la educación valores, actitudes y déficits
socioculturales que no están presentes en los currículos ordinarios. Nogueiras (2001) clasifica
estos colectivos demográficos de la siguiente forma:
i. Grupos marginales de carácter socioeconómico: son colectivos que
residen en entornos eminentemente ruralizados o en barrios deprimidos, alcanzando
unos elevados índices de fracaso escolar.
ii. Grupos marginales de carácter sociocultural: se incluye bajo esta
denominación a los gitanos, a las minorías étnicas, a los inmigrantes, etc. Este colectivo
comparte con el anterior la elevada incidencia de fracaso escolar.

Escofet y otros (1.998) afirman que el fracaso escolar se concentra de forma particular
en aquellos sectores sociales que pertenecen a un grupo cultural distinto del formado por la
mayoría sociocultural de un país determinado, y también el hecho de que las desigualdades
sociales aumentan entre aquellos sectores que llamamos “minorías étnicas”. La pertenencia a un
colectivo categorizado como “minoría étnica” influye en las posibilidades de éxito y fracaso
escolar y, de la misma forma, en los procesos que generan desigualdad social.
Los elementos que condicionan el éxito y el fracaso escolar son (Instituto de estudios
pedagógicos Somosaguas, 1998):
ƒ las características personales
ƒ distancia entre los códigos culturales de la escuela y los cotidianos
aprendidos en los diferentes niveles de socialización
ƒ expectativas del profesor respecto al rendimiento del alumnado
ƒ valoración personal, familiar y ambiental de los aprendizajes
ƒ la motivación

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ƒ los modelos de referencia cercanos que apoyen la necesidad del
aprendizaje.

La desigualdad es un proceso muy dinámico que articula numerosas variables, que se


alimenta y retroalimenta a partir de diferentes esferas: económica, política y cultural, y a partir
de la interacción del género, de la clase social y de la “raza” o diversidad cultural. Las
investigaciones realizadas (Escofet y otros, 1.998) recuerdan que la pertenencia a un colectivo
categorizado como minoría étnica, sea ésta una pertenencia compartida (autoadscripción) por
los individuos que se supone la conforman, o sea una pertenencia construida, influye en las
posibilidades de éxito y de fracaso escolar y, por tanto, influyen en los procesos que generan
desigualdad social.
Estas lógicas de funcionamiento afectan, según Juliano (1993), la relación de la escuela
con las minorías étnicas imponiendo ciertas exigencias de ritmo de adquisición y ciertos
contenidos como valiosos, independientemente de las experiencias previas, o de las formas de
aprendizaje, que aporten los alumnos provenientes de otros contextos culturales.
Una pedagogía de la política cultural (Giroux, 1992) supone para el profesor:
™ por una parte, éstos deben analizar cómo se organiza la producción
cultural (dentro de las relaciones disimétricas) a través del conocimiento, los códigos,
las competencias, los valores y las relaciones sociales;
™ por otra parte, los profesores deben elaborar estrategias políticas que les
permitan participar tanto dentro como fuera de las escuelas en las luchas sociales
destinadas a conseguir que las escuelas sean esferas públicas democráticas, es decir,
lugares en los que los alumnos son educados para ser ciudadanos activos y críticos.

Giroux (1990) expone las escuelas no son meros lugares donde se imparte instrucción,
sino también lugares donde se aprende la cultura de la sociedad dominante y donde los
estudiantes experimentan la diferencia existente entre los status y distinciones de clase que de
hecho se dan en el conjunto de la sociedad. Las escuelas son lugares sociales constituidos por un
conjunto de culturas dominantes y subordinadas, cada una de ellas caracterizada por el poder
que tienen para definir y legitimar una visión específica de la realidad. Los profesores y todos
los que estén interesados en la educación han de tomar conciencia de cómo la cultura dominante
funciona, en todos los niveles de la enseñanza escolar, como factor de desaprobación de las
mayorías marginadas.
Las obras de Bordieu y Passeron (2001) y de Bernstein (1989) han demostrado que la
sociedad dominante no se limita a distribuir bienes materiales, sino que además reproduce y

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distribuye capital cultural, es decir, aquellos sistemas de significado, gusto, disposiciones,
actitudes y normas que directa e indirectamente están definidos por la sociedad dominante como
socialmente legítimos. Desde esta perspectiva, la reproducción de una sociedad está en íntima
conexión con la producción y distribución de sus mensajes culturales. Como tal, el aparato
cultural encargado de reproducir la cultura dominante y de comunicarla al público se convierte
en un asunto político importante. De hecho, la cultura no sólo es contemplada actualmente
como una expresión ideológica de la sociedad dominante, sino que además tiene una referencia
concreta a la forma y estructura de la tecnología que comunica los mensajes que sientan los
cimientos morales y psicológicos del sistema político y económico.
Hay varias corrientes ideológicas que tienen como eje central la cuestión relativa a las
desigualdades y a la diversidad cultural:
a) Concepción clásica: las dominantes en la explicación de las desigualdades a partir de la
diferencia racial y de la diversidad cultural. El argumento es que la inferioridad genética
de las minorías explica el fracaso escolar.
b) Concepción liberal: acusan a las víctimas de la desigualdad pero no adoptan una visión
biológica. Los teóricos liberales (Bloom, Bell, Orr) aseguran que las minorías fracasan
por la falta de oportunidades de acceso en sus hogares a los recursos culturales e
intelectuales que sí tienen los jóvenes de clase media.
c) La igualdad de resultados: la igualdad de oportunidades es aquella que conduce a la
igualdad de resultados (Husén, 1.981). No es posible hablar de igualdad de resultados
en sentido estricto, ya que desde un principio existen individuos más iguales que otros
por contar con padres más instruidos, más medios económicos, etc.

Según Flecha (1990) las actuales reformas de la enseñanza están incluidas en un


proceso de incremento de las desigualdades sociales, uno de cuyos rasgos destacados es la
división de los trabajadores en fijos, eventuales y estructuralmente parados. Por esta razón se
enfocan a conseguir un haz de cualificaciones muy diferentes. Aunque los niños estén en unas
mismas etapas educativas desde los 6 a los 16 años, recibirán en ellas desde el principio
formaciones desiguales a través de los diferentes niveles de concreción del currículo. En el
proyecto actual, se distingue el diseño curricular base como mínimo común a todos los centros y
el proyecto curricular propio de cada uno de ellos.
La diversidad de educaciones generalistas reforzará las desigualdades culturales ahora
existentes así como sus consecuencias en todos los campos de la vida social. Las consecuencias
abarcarán a todos los ámbitos de una vida cotidiana que se asienta sobre una evolución cada vez
más rápida de las competencias requeridas: hogar electrónico, sobresaturación de información a

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procesar, etc. Además, el mismo tiempo liberado de trabajo abstracto se empleará en gran parte
en actividades educativas que se ha comprobado que, para seguirlas, requieren también un nivel
formativo previo. Eso significaría que la gente sin unos ciertos conocimientos básicos de partida
podría verse también excluida de su adquisición en la vida adulta, con lo cual podría quedar
cerrado el grave círculo de la desigualdad cultural.
Escofet y otros (1998) explican que ni la mayoría social de un país es homogénea
culturalmente, ni tampoco lo son las denominadas minorías étnicas, puesto que en su seno se
entrecruzan diferencias importantes en cuanto a clase social, género, valores, opciones políticas,
religiosas, etc. La adscripción a una minoría o a un grupo estigmatizado está condicionada por
las características fenotípicas, es decir, por lo que vulgarmente se ha denominado raza; no
obstante, la relación de procedencia geográfica o la diferencia fenotípica no implica
automáticamente una pertenencia diferenciada a nivel cultural.
La desigualdad es un proceso muy dinámico que articula numerosas variables, que se
alimenta y retroalimenta a partir de diferentes esferas: económica, política y cultural, y a partir
de la interacción del género, de la clase social y de la raza o de la diversidad cultural. Las
investigaciones realizadas o en curso nos recuerdan que efectivamente la pertenencia a un
colectivo categorizado como minoría étnica, sea ésta una pertenencia compartida
(autoadscripción) por los individuos que se supone la conforman, o sea una pertenencia
construida, influye en las posibilidades de éxito o fracaso escolar y, por tanto, influyen en los
procesos que generan desigualdad social.
Hay cuatro tipos de relaciones que rigen las interacciones sincrónicas de los actores
escolares pertenecientes a las minorías y a la mayoría. Éstas se pueden concretar:
ƒ relaciones de competición: abarcan la competición para el acceso a las
instituciones educativas: títulos, oportunidades de instrucción, recursos financieros y
técnicos, etc.
ƒ relaciones de explotación: la escuela sirve de puente para las demandas
de la economía respecto a diferentes tipos de trabajo cuando prepara a los jóvenes
escolares para su integración en la fuerza laboral.
ƒ relaciones de dominación: en la escolarización, el poder está muy
estratificado y se expresa en términos de una jerarquía de relaciones y estructuras: de la
administración al profesor, de éste al alumno, etc. La escuela actúa como mediadora
para las exigencias de control simbólico y de legitimación procedentes de un estado.
ƒ relaciones de selección cultural: éste es el principio totalizador de la
diferencia que organiza el significado y la formación de la identidad en la vida escolar.
Este principio organizador se expresa en términos de estrategias o reglas culturales de

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inclusión o exclusión o de pertenencia o no al grupo que determinan los conocimientos
que se integrarán en el currículo y las prácticas pedagógicas de agrupación por
capacidades, diagnóstico y calificación de los escolares.

4. La Diversidad Cultural en las instituciones educativas


Las características organizativas que pueden favorecer una escuela abierta a la
diversidad serían (Sánchez y Torres, 1997):
1) Flexibilidad, que supone el establecimiento de opciones diferenciadas en el centro
educativo, de tal manera que sea factible elegir aquella que más se ajuste a sus
características y a sus necesidades, obviando los controles intervencionistas de la
Administración. Las estructuras organizativas se constituirán en el marco base de
acción respecto a las decisiones de carácter curricular que se toman en el centro.
2) Funcionalidad, en clara referencia a la delimitación de responsabilidades y tareas
que ha de establecerse entre todos los miembros de la comunidad educativa, para
hacer efectiva una adecuada atención a la diversidad. En este sentido, se deben dejar
atrás modelos de adscripción de profesores en los que prima la antigüedad, los
modelos de escolarización con etiquetajes, agrupamientos homogéneos, se debe
promover cambios actitudinales tendentes a superar rutinas organizativas que
producen dilemas de apertura-cerrazón de la institución.
3) Participación, en planificación educativa para atender en la diversidad a través de:
a. El currículo, mediante estrategias, por un lado de carácter general
(finalidades, proyecto curricular de centro, programación de aula,
reglamento de organización y funcionamiento) y, por otro, internas propias
de los centros (refuerzo educativo, adaptaciones curriculares, optatividad,
diversificaciones curriculares y programas de garantía social).
b. Estrategias específicas para atender tanto las necesidades educativas
especiales por ambiente social como por déficits físicos, psicológicos y
sensoriales. Todo ello supone un alto nivel de implicación.
4) Comunicación, mediante el establecimiento de canales que promuevan y favorezcan
tanto la interrelación entre los componentes de la comunidad educativa como entre
éstos y el entorno donde se ubican.

La escuela y la comunidad deben tener especial cuidado en dar a conocer y respetar las
culturas de los alumnos inmigrantes, para ello es necesario (Essomba, 2003):

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¾ Introducir en el proyecto educativo y curricular, con especial atención
en aquellos en los que hay alumnado de origen extranjero, una propuesta de educación
cívica y democrática intercultural.
¾ Incluir en la formación inicial y permanente del profesorado temas
referidos al tratamiento educativo de la diversidad.
¾ Estimular el conocimiento de buenas prácticas entre centros, zonas o
territorios más amplios.
¾ Incorporar en la escuela a adultos de orígenes culturales diversos; si no
es posible hacerlo como profesionales de la educación, como ayudantes de comedor o
acompañantes en las salidas escolares, para normalizar la presencia de los adultos de
origen extra-comunitario y facilitar la construcción de la identidad de los alumnos.
¾ Elaborar programas específicos para los alumnos de incorporación
tardía, sobre todo para los de Secundaria Obligatoria, que contemplen el aprendizaje
intensivo de las lenguas con el fin de facilitar la comunicación y socialización.
¾ Proponer acciones para combatir el absentismo escolar en las que se
impliquen alumnos, familias, escuela y Administración. Estos programas podrían estar
supervisados por los consejos escolares de zona.

La integración física de los alumnos que se encuentran en situación de desventaja es una


condición necesaria pero no suficiente para su integración social. Sus efectos dependen de
determinadas condiciones, entre las cuales cabe destacar las siguientes (Díaz-Aguado, 1996):
ƒ las consecuencias de la desegregación parecen ser mejores en los
alumnos con un alto nivel de desarrollo en la comprensión de las diferencias sociales
ƒ la igualdad del estatus (socio-económico o académico) de distintos
grupos favorece el establecimiento de relaciones positivas. El prejuicio se activa cuando
al hecho de pertenecer a un grupo étnico minoritario, se une el de pertenecer a un grupo
en desventaja social, económica y cultural. Para favorecer la tolerancia se deben
proporcionar situaciones de contacto
ƒ una de las principales condiciones que influyen en las consecuencias de
la desegregación es el tipo de relación (estrecha versus superficial) que el contexto
escolar permite entre los alumnos de distintos grupos étnicos. Las relaciones estrechas
contribuyen a mejorar actitudes inter-étnicas, mientras que las relaciones superficiales
no parecen mejorarlas ni pueden contribuir a que se activen los prejuicios
ƒ los métodos educativos basados en técnicas competitivas o
individualistas proporcionan muy pocas oportunidades para establecer relaciones inter-

1093
étnicas estrechas. En estos contextos los alumnos suelen segregarse en función de su
grupo étnico; participan en distinto tipo de actividades y desempeñan diferentes
funciones sociales. Lo cual limita las oportunidades para una interacción intergrupal
positiva, tanto dentro como fuera del contexto escolar.

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