CONDUCTAS

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Procedimientos operantes
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Domingo 02 de Septiembre de 2018
1- Resumen de la técnica
2- Fundamentos teóricos
3- Procedimiento básico
4- Procedimientos para aumentar la conducta
5- Procedimientos para disminuir la conducta:
A) La Extinción
B) El Castigo
Tiempo Fuera y Coste de la Respuesta
6- Variantes técnicas operantes: Sobrecorrección

7- Ventajas e inconvenientes técnicas operantes
1- Resumen de la técnica:
Ámbito de aplicación: Comprenden un conjunto de técnicas que utilizadas individual o colectivamente pueden
aplicarse en gran diversidad de situaciones y trastornos. Se ha utilizado ampliamente en
educación, en trastornos graves de conducta (autismo, retraso, esquizofrenia, etc.) y
también en el mundo de la salud y el deporte, entre otros.
Edad: Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares. Especialmente útiles en el ámbito
de la educación especial.
Puntos fuertes: Técnicas muy concretas, centradas en el aquí y ahora. Basadas en el análisis funcional de
la conducta y su modi cación. Ideal para entornos educativos donde se necesiten
respuestas inmediatas para controlar ciertas conductas.
Limitaciones: Las técnicas actuan sobre la conducta mani esta y no tienen en cuenta otros factores
como los emocionales, genéticos o ambientales que pueden ser también origen de las
conductas disruptivas.
2- Fundamentos teóricos
Podemos a rmar que métodos operantes han existido de una u otra forma a lo
largo de toda la historia y, probablemente, se retrotraigan a épocas prehistóricas,
cuando los humanos se dieron cuenta, por primera vez, que podían controlar la
conducta por medio de la recompensa y el castigo.
No obstante, el estudio cientí co de la recompensa y castigo empezó con los
estudios de Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su conocida
Ley del Efecto.
Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicológica del conductismo
(1.913), o el propio Paulov con el Condicionamiento Clásico (1.927) contribuyeron en
gran medida al conocimiento de los principios fundamentales del aprendizaje que
habían de aportar luz sobre como se instaura y modi ca la conducta en los seres humanos.
Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien formula los fundamentos conceptuales y empíricos de los métodos operantes
a partir de los principios del Condicionamiento Operante o Instrumental.
Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener la conducta en situaciones particulares. La
conducta se de ne como algo que hace un individuo y que puede –al menos en principio- medirse y, por tanto, veri car tras la
intervención el posible éxito de la misma.
3- Procedimiento básico
La mayoría de los programas de condicionamiento operante, en general, se
componen de los siguientes pasos:
1º- Identi car la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir

2º - Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo una
línea base con respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento.
3º- Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminución
deseados en la conducta.
4º- Modi car el programa si no ocurre el aumento o la disminución deseados en la
conducta.
5º- Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio ocurra en el lugar escogido, que se generalice a otras
conductas deseables y que continúe o se mantenga después de la terminación del programa.
Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigación y la teoría indican que probablemente serán efectivos.
La mayoría de estos programas, tanto en el ámbito clínico como en el escolar, comprenderán una combinación de los
procedimientos que se detallan a continuación, de manera que se adapten de la forma más e caz para tratar con el problema a que
nos enfrentamos ya sea un individuo o un grupo.
Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos:
a) Procedimientos para aumentar la conducta

b) Procedimientos para disminuir la conducta
4- Procedimientos para aumentar la conducta

El uso de Reforzadores:
Por reforzador positivo entendemos cualquier estímulo que aumente la probabilidad de una conducta o respuesta a la que le sigue
temporalmente.
Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al maestro, no hablar en clase...).
No está especi cado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la
respuesta con el n de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo,
normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rápidamente
conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador.
Esto es especialmente cierto a medida que los niños son más pequeños o
presentan dé cits cognitivos más severos (retraso mental, autismo, etc...).
Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (“lo has hecho muy bien”; “estoy
muy contento de tu comportamiento”...) o puede concretarse con la entrega de algún
objeto del agrado del niño (golosinas, pequeños juguetes, cromos, etc.). Muchas veces no es su ciente sólo con las palabras pero
éstas siempre deben acompañar la entrega de un reforzador.
En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen introducir para controlar a los niños más problemáticos
pero es todo el grupo el que debe tener acceso a ellos.
Una forma de hacerlo es mediante la Economía de Fichas.
Hay otros tipos de reforzadores que también podemos utilizar en la escuela (dependiendo del per l de los alumnos) como son el
negociar un aumento extra de la nota, disponer de más tiempo en ciertas actividades de su interés, etc.
El “parte positivo” puede ser también un buen reforzador. Se trata de una comunicación escrita del maestro y/o educador dirigida
normalmente a la dirección de la escuela y en la que se explican conductas positivas llevadas a cabo por un niño o grupo. Estas
comunicacciones pueden también, a criterio de cada colegio, comportar algún tipo de bene cio extra para los alumnos que los
obtengan.
De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en función de que motiva a la persona o grupo que lo recibe a
modi car su conducta en el sentido deseado.
Existe también el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier estímulo cuya eliminación después de una respuesta
aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estímulo aversivo o no deseado que no se presenta si se
produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si un niño ha provocado una pelea puede escapar de un castigo más severo si muestra
arrepentimiento y pide perdón.
Podemos también pedir a un niño que ha insultado en clase a su maestro que le pida perdón delante de todos para evitar un expediente
sancionador.
En general, siempre es más aconsejable la utilización del reforzador positivo que el negativo ya que este último implica la inclusión
de elementos aversivos, sin embargo, muchas veces es necesaria su utilización para el control de conductas disruptivas en el aula.
No siempre los reforzadores positivos o negativos están controlados por la voluntad de las guras educativas o parentales. Hay
situaciones en la que se pueden presentar reforzadores positivos no controlados y que pueden mantener las conductas
desadaptadas. Es el caso de ciertos niños que con sus conductas logran ser el centro de atención de los demás. El sentirse
protagonista, aunque sea de forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de reforzamiento para ese niño que no puede
lograrlo por otros medios. Una forma de actuar en estos casos es mediante la técnica de la Retirada de Atención que se expone
más adelante.
5- Procedimientos para disminuir la conducta
A) La Extinción
La extinción es probablemente el método operante más utilizado para disminuir la
conducta.
El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qué es lo que está
reforzando a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador.
Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener las
conductas disruptivas. Así el niño puede obtener algunos privilegios como no
hacer alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento (aunque sea de
forma desadaptada), rea rmar su liderazgo, etc.
En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el
reforzador que la mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es difícil de descubrirlo.
Sea como fuere si identi camos qué es lo que realmente mantiene la conducta podremos controlarla mejor.
Las técnicas basadas en la extinción además de disminuir la conducta suele tener varios efectos importantes que debemos conocer:
1-La conducta que está sometida a extinción puede aumentar en intensidad, frecuencia y duración (las rabietas pueden hacerse
más violentas, frecuentes y duraderas) al inicio.
2-La extinción puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva, etc.)
3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede, ocasionalmente, volver a ocurrir.
Veamos una aplicación práctica de la extinción:
La Retirada de Atención
Esta técnica supone una aplicación del principio de extinción, en especial para aquellas conductas que se mani estan con
desobediencia, desafío o también (en niños más pequeños) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a ser manifestaciones
excesivamente agresivas.
Por ejemplo, un niño pequeño que está acostumbrado a ser el protagonista (todos los adultos le prestan atención) cuando efectúa una
rabieta, es muy probable que si se le deja de prestar atención (salvo caso de fuerza mayor) y su esceni cación pasa por no tener
espectadores, dicha conducta tienda a reducirse o a desaparecer.
Muchos niños en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la atención del maestro/a. En caso de conseguirla
éste quedará muy reforzado.
Es posible que se trate de niños con carencias afectivas y que demanden mayor atención sin saber manifestarlo de otra forma. La
mejor solución es obviar las conductas no deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de atención para ir dándosela a medida
que la conducta vaya mejorando.
La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas”, sino: "Si haces las cosas correctamente puedo estar más contigo.".
Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar, en un primer momento, con el aumento de la
conducta que queremos controlar. No obstante, ello signi ca que vamos por el buen camino siempre y cuando seamos capaces de
prestar atención debida a las conductas deseadas.
Hay situaciones en las que la retirada de atención, tal como se ha planteado, no puede ser aplicable dado que van acompañadas de
conductas más subidas de tono como lanzamientos de objetos o deambulación por el aula. En ese caso deberán complementarse
con otras medidas como el tiempo fuera, el castigo y, evidentemente, las medidas disciplinarias y/o correctoras establecidas en el
centro educativo.
De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente, sin prestar atención a las conductas disruptivas
(salvo necesidad de contención o riesgo para terceros), emplear un tono de voz calmado pero rme, sin estridencias, es una buen
método para ayudar a su extinción (el niño no encuentra respuesta emocional en el adulto en base a su conducta).
B) El Castigo
Probablemente el castigo es uno de los métodos tradicionales que antes asoman
en la mente de personas que tienen ante sí la necesidad de reducir o eliminar
conductas en niños. Se trata de un método controvertido que tiene defensores y
detractores pero que, sin duda, debería estar en la cola de las diferentes
posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de ello, parece
haber algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros
procedimientos no funcionarán con la su ciente rapidez. Es el caso de conductas
que cursan con violencia, agresividad verbal o física hacia otros compañeros o
maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos inmediatos y
contundentes.
En general, hay dos clases de castigo:
1º/ La presentación de un estímulo aversivo contingente a la mala conducta.

Justo después de producirse la conducta disruptiva se introduce el estímulo aversivo. Éste puede tomar diferentes formas y
adaptarse a diferentes colectivos. Por ejemplo, en niños autistas que presentaban graves episodios auto-lesivos se ha llegado a
utilizar una pequeña descarga eléctrica inocua pero dolorosa como estímulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva para
erradicarla. En situaciones más habituales cualquier reprimenda verbal o los azotes que antiguamente abundaban pueden también
considerarse elementos que el niño vive de forma desagradable y que si se aplican después de la conducta en cuestión tienden a
reducir su frecuencia.
Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo físico, si bien, debemos estar especialmente atentos, cuando vayamos a
responder con el castigo a una conducta no deseada, de encontrar aquello que para el niño es realmente desagradable.
No resulta cómodo para el niño tener que ir al despacho del director o recibir lo que se denomina “parte negativo”, es decir, una
comunicación por escrito a sus padres de su mal comportamiento en la escuela y la posibilidad de apertura de un expediente disciplinario.
Ello puede comportarle otras consecuencias no deseadas.
Cada niño tiene sus debilidades al respecto y el castigo será más efectivo cuanto más doloroso sea para el niño las perdidas que le
produzca.
2º/ La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta.

Consiste en que el niño pierde un reforzador positivo tras la emisión de la conducta disruptiva. Existen dos formas generales para la
supresión del reforzador positivo:
1º- Tiempo Fuera

2º- Coste de la Respuesta
Tiempo fuera y Coste de la respuesta
Tiempo Fuera:
Esta técnica supone una retirada física del niño a un lugar que esté exento de
cualquier tipo de reforzador.
Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la clase
separado de sus compañeros está utilizando esta técnica. En los casos de niños
con trastornos más severos en centros de internamiento puede producirse su
aislamiento temporal en habitaciones habilitadas al respecto.
Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al niño a un espacio poco
interesante y alejado de otras actividades. Lo ideal sería que fuera un lugar en el
que el niño no tuviera ningún otro tipo de posibilidad que no fuera aburrirse
soberanamente. Se trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos (hablar con sus compañeros, dejar de hacer alguna actividad
interesante, etc...).
Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca de cual debe ser el tiempo máximo del aislamiento
del niño. Es evidente que ello dependerá, entre otros, de la gravedad y tipo de conducta castigada, la edad del niño y posible
trastorno que padezca. No es lo mismo corregir mediante estas técnicas las rabietas de un niño autista que las de un niño sin
trastorno pero desobediente.
En general, para niños del espectro autista o niños pequeños (hasta 5/6 años de edad) los tiempos de aislamiento son menores y se
situarían alrededor de 5 o 6 minutos máximo y en los que se ja el criterio de que, al menos, durante los últimos 30-60 segundos
deberá permanecer tranquilo (en caso de que se castigue una rabieta).
En niños de escuela ordinaria, sin trastornos clínicos, el tiempo fuera o expulsión puede alargarse a criterio del maestro según
circunstancias y teniendo en cuenta que:
1º- Hay que asegurarse que el niño no reciba ninguna atención o refuerzo durante el tiempo fuera (hablar con otros compañeros,
observar alguna actividad que pudiera entretenerle, tener a mano algún objeto de distracción: teléfono móvil, etc...). Debemos
asegurarnos de que el niño “se aburre” durante ese tiempo.
2º- Para algunos niños, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si con ello pueden eludir ciertas materias o
actividades que no son de su agrado. Si este es el caso hay que buscar otros recursos.
3º- Cualquier separación del alumno de la clase y de sus compañeros supone la perdida temporal de posibilidades de aprendizaje y,
por tanto, debe valorarse la frecuencia de su uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos excesivamente largos suelen ser
contraproducentes. Por lo general, no se recomienda más de 15/20 minutos para niños en escuela ordinaria.
Coste de la Respuesta:
Cuando se producen conductas disruptivas en clase, éstas deben generar consecuencias para el autor o autores de los hechos.
Podemos discutir acerca del tipo de actuaciones más idóneas pero nunca pasar los hechos por alto si no queremos perpetuarlos.
Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es el llamado Coste de la Respuesta. El principio es
simple: Contingentemente a la aparición de la conducta se aplica una consecuencia inmediata (la conducta va a tener un coste para
el niño).
A diferencia del castigo, aquí no introducimos un estímulo aversivo sino que retiramos total o parcialmente un reforzador. La
consecuencia para el niño que efectúa la conducta es la pérdida de algo positivo y que ahora ya no está disponible.
Por ejemplo para un niño puede resultar muy desagradable quedarse sin patio durante unos días, no poder jugar a fútbol con su equipo
del colegio o perderse la clase de informática para repasar matemáticas
Una conocida técnica con la que también puede aplicarse el coste de la respuesta es la Economía de Fichas, donde al niño se le
retiran algunos puntos o chas que son intercambiables por reforzadores naturales (golosinas, juguetes, etc...).
Pautas generales y consideraciones para la aplicación del castigo:

1º- En general es preferible el castigo que supone la pérdida de un reforzador positivo que el castigo que introduce estímulos
aversivos. Este último debería limitarse a los casos más graves y persistentes.
2º- El castigo sólo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para indicarle aquello que no tiene que hacer, pero no
introduce explícitamente una enseñanza acerca de lo que sí se tiene que hacer. Por tanto, es importante que el castigo se utilice
conjuntamente con el refuerzo positivo para indicar al niño el camino correcto.
3º- Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva no tan sólo la conducta castigada sino la situación. Es
decir, un niño castigado reiteradamente por una determinada conducta puede nalmente desarrollar una aversión hacia la propia
escuela, aula o actividad.
4º- Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En algunos niños especialmente sensibles o con
antecedentes de malos tratos o carencias afectivas pueden generar una exaltación de las conductas a combatir.
6- Variantes técnicas operantes: Sobrecorrección
Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su
objetivo era encontrar una alternativa al castigo físico para reducir conductas
agresivas, perjudiciales e inapropiadas en las personas con problemas de
desarrollo. Una de las virtudes que se le atribuyen es que minimiza las
propiedades negativas que conlleva el castigo.
La técnica es simple en su aplicación. Se trata de que el niño, tras efectuar la

conducta disruptiva, no tan sólo tenga que reponer los elementos dañados o rotos
sino efectuar un trabajo complementario. El niño deberá corregir más
componentes de los que fueron perturbados por la conducta inapropiada.
Por ejemplo, un niño que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase puede quedarse en clase a la hora del patio, recoger el objeto u
objetos lanzados y además barrer toda la clase.
Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede quedarse después de comer a limpiar no tan sólo lo que
haya podido ensuciar sino todas las mesas del comedor.
Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una consecuencia desagradable para el niño con un coste
superior al inicialmente producido. Con ello el niño debería adquirir la noción de que este tipo de conductas puede acarrearle un
alto coste.
En ocasiones, se introduce en la sobrecorrección un segundo componente denominado Práctica Positiva. Se trata de efectuar
muchas repeticiones de una conducta alternativa deseable que compita con la conducta inapropiada
Por ejemplo, el niño que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la escuela podría someterse a un determinado plan de dibujo sobre
papel.
Al que rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos de ellos.
El niño que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdón a todas las personas presentes.
Pautas generales y consideraciones para la aplicación de la Sobrecorrección
Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si un alumno ha estado rompiendo libros se le enseñará a
pegarlos y arreglarlos. Si ha lanzado objetos al suelo tendrá que recoger todos los objetos del suelo, etc...
La corrección de la conducta debe llevarse a cabo lo más rápido posible después del episodio disruptivo.
La aplicación de la sobrecorrección debe llevar asociado la retirada total de cualquier tipo de reforzador (no hay que dar
explicaciones, no debe de recibir atención o ayuda de sus compañeros, no puede efectuar otras conductas: comer, hablar, etc...).
La sobrecorrección no debe plantearse como un juego y es sólo el niño que ha presentado el episodio quien debe sufrir las
consecuencias de la reparación del entorno.
Un problema con el que podemos encontrarnos es la negación por parte del niño de efectuar la sobrecorrección. En este caso
deberá valorarse la estrategia a seguir según el caso.
La sobrecorrección puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos o más). Cuanto más tiempo dure mejor pueden ser
sus efectos. Sin embargo, las limitaciones de recursos humanos y de tiempo pueden hacerla inviable en muchas ocasiones como
técnica en un aula ordinaria.
7- Ventajas e inconvenientes técnicas operantes

Ventajas:
1- Sin duda, las más importantes son la posibilidad de aplicarlas inmediatamente
para dar respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. Son técnicas basadas en
el aquí y ahora sin entrar en especulaciones acerca de los posibles orígenes de las
mismas. Ello las hace especialmente interesantes para ser utilizadas en entornos
institucionalizados (escuelas, centros de educación o asistenciales, talleres
ocupacionales, etc...)
El centro de atención se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de
cuanti cación y susceptible de modi cación.
2- Cuentan además con un amplio soporte experimental avalado por multitud de estudios en terreno de la Psicología del
Aprendizaje y, en especial, de los derivados del Condicionamiento Operante (Paulov) y el Instrumental u Operante (Skinner).
3- Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar sobre toda una clase o sobre un niño.
4- Son especialmente utilizados en el terreno del Retraso Mental, Autismo, T.G.D, Síndromes Genéticos y la Esquizofrenia, entre
otros, para la instauración de hábitos y minimización conductas indeseadas. Aunque los métodos operantes no pueden modi car
estos factores biológicos, sí que pueden mejorar sus efectos debido a la interacción que existe entre la biología y el ambiente con
respecto a la conducta.
Inconvenientes:
1-La crítica más frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran o no conceden su ciente importancia a los
aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitándose a
estudiar la conducta externa.
2-Otra crítica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual sólo es aplicable o válido para solucionar problemas
relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta.
3-Finalmente, señalar la crítica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual, derivados de
investigaciones en laboratorio con animales a la explicación y modi cación de conducta humana. A este respecto, hoy en día, no
existe ninguna duda, que la modi cación de conducta ha dotado a la Psicología Clínica de valiosos instrumentos de intervención
aplicada que son realmente útiles en diferentes ámbitos si no los únicos que nos pueden ser realmente útiles en el día a día de
muchos trastornos.
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A tener en cuenta:
Señalar que las orientaciones que se exponen en estas páginas son de carácter general, por tanto, cada docente debe valorar la idoneidad
de aplicarlas y ajustarlas a las circunstancias de sus propios alumnos, tipo de aula y colegio, bajo su propia responsabilidad.
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1º- Identi car la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir

Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos:

a) Procedimientos para aumentar la conducta

4- Procedimientos para aumentar la conducta

5- Procedimientos para disminuir la conducta

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En general, hay dos clases de castigo:

1º/ La presentación de un estímulo aversivo contingente a la mala conducta.

2º/ La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta.

1º- Tiempo Fuera

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