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PLANEAMIENTO Y GESTIÓN
DEL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
INFORME FINAL
UNESCO
ED/MD-91
RESUMEN
Página
INTRODUCCION 1
PARTE I - SINTESIS DE LOS DEBATES 5
PARTE II - INFORME DETALLADO POR TEMAS 11
a) El papel de la planificación y administración
de la educación desde el punto de vista de la
aplicación de los comprosimos de Jomtien 11
b) La planificacion de la educación
y de la dimensión humana del desarollo 14
c) utilización de la microinformática
en el planeamiento y gestión de la educación 29
ANEXOS
I. Orden del día 41
II. Discursos pronunciados en la sesión de apertura 43
III. Discursos pronunciados en la sesión de clausura 53
IV. Lista de documentos 61
V. Lista de participantes 79
1
INTRODUCCIÓN
- cuáles son las nuevas formas que podría tomar la cooperación internacional
para la democratización de la enseñanza básica y la erradicación del analfabe-
tismo en el mundo a principios del siglo XXI.
5. Los temas a) y b) fueron tratados en las sesiones plenarias del Congreso, mien-
tras que los temas b) y c) lo fueron en las Comisiones I y II, respectivamente.
COMISION I
COMISIÓN II
10. Los Congresistas comenzaron los trabajos propiamente dichos el lunes 26 de marzo por la
tarde, después de tomar conocimiento de las síntesis regionales sobre el balance y las perspecti-
vas de la planificación y de la gestión de la educación respectivamente en Africa, en los Estados
árabes, en Asia y el Pacífico, en Europa y en América Latina y en el Caribe, así como de los resul-
tados de una encuesta enviada por la Unesco a los Estados Miembros sobre el estado actual de la
gestión de la educación en el mundo. Tomaron asimismo conocimiento del documento titulado
"Por un nuevo concepto y una práctica renovada de la planificación de la educación", preparado
por la Secretaría de Educación de México.
11. Se han distribuido en total a los participantes 132 documentos preparados para el Congreso
por los organizadores y los congresistas: ó documentos de información, 4 documentos de refe-
rencia, 8 documentos de trabajo, 65 documentos de debate y 49 documentos en los que se abor-
daban los temas de las mesas redondas. La lista detallada de estos documentos, con el nombre de
los autores, figura en el Anexo IV del presente informe.
12. Los debates sobre los temas a) a d) se prolongaron hasta el 29 de marzo. En la Parte I del
informe se presenta una síntesis del debate, mientras que en la Parte II figuran los informes detal-
lados por temas. Las mesas redondas se celebraron el miércoles 28 y el jueves 29 de marzo. En
la Parte III del presente documento figuran informes resumidos sobre cada una de estas mesas
redondas.
13. En la última sesión plenaria, que se celebró el martes 30 de marzo por la mañana, los par-
ticipantes examinaron un proyecto de Recomendación del Congreso de México, elaborado por el
Grupo Especial, sobre el papel que deben desempeñar en el futuro el planeamiento y gestión de
la educación. Tras introducir algunas modificaciones, los participantes aprobaron la
Recomendación por aclamación y pidieron al Director General de la Unesco que la difundiera
ampliamente. El texto de esta Recomendación figura en la Parte IV del informe.
14. Los participantes examinaron también el proyecto de informe final. Este documento fue
presentado por el Relator General, Sr. Thierry MALAN (Francia); éste, tras explicar la estructura
y características principales del documento, observó que se había intentado que el informe consti-
tuyera un resumen sucinto de los debates, pero en el que se reflejara empero la sustancia de éstos.
El informe fue aprobado sin modificaciones por los participantes.
15. Pidieron después los participantes al Secretario que publicara como anexo del informe
final los informes detallados por temas y las informes resumidos de las mesas redondas, a fin de
permitir que la comunidad internacional pudiera tener directamente acceso a toda la riqueza del
debate.
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17. El Sr. FAWAZ JARDAT (Jordania) tomó la palabra para agradecer al Gobierno
mexicano, en nombre de los participantes, su hospitalidad, su acogida y su cordialidad
fraterna. Por último, dio también las gracias a la Unesco por los esfuerzos realizados en
la excelente organización del Congreso.
18. Tomó después la palabra el representante del Director General, que expresó su
profunda gratitud al Gobierno y al pueblo mexicano por la acogida brindada al
Congreso y dio también las gracias a los participantes, a los observadores y al personal
mexicano por haber contribuido a su éxito. El texto íntegro de su discurso figura en el
Anexo III.
PARTE I
22. Dicha estrategia debe orientarse hacia la creación de un ambiente favorable para
la educación y, para lograrlo, debe abordar los problemas de la educación en todas sus
formas, integrando la educación no formal en el proceso de planificación.
24. La estrategia debe también tomar en cuenta el impacto, con frecuencia negativo,
de los medios de comunicación de masas, y buscar con los responsables de dichos
medios las vías y las formas de una interacción positiva.
25. En esta perspectiva, el papel del Estado se modifica: él no puede ser el único res-
ponsable de los problemas de educación, sino que debe modificar sus modos de acción
y encontrar nuevos interlocutores, sin que esto represente en la práctica una disminución
de su intervención.
26. Al Estado le corresponde fijar los objetivos: ¿cuál es el saber mínimo -el conjun-
to de conocimientos y de aptitudes- que hay que tratar de difundir, que permita a cada
individuo proseguir su propia formación, en su propio medio? Le corresponde también
hacer disponibles los recursos apropiados, evaluar los procesos y los resultados tomando
las medidas necesarias para verificar la calidad de la educación dispensada, comunicar
las informaciones, hacer frente, a través de una planificación adecuada, a las situaciones
de emergencia.
27. Además de reflexionar sobre la piedra de toque de toda planificación -ese obje-
tivo central que es la lucha contra el analfabetismo y, más generalmente, el esfuerzo por
brindar una educación suficiente a los más desamparados-, el Congreso inició una reva-
luación del alcance actual de otro objetivo: el desarrollo de los recursos humanos.
60. Esta evaluación se refiere al conjunto del campo educativo: evaluación del
aprendi zaje de los alumnos, evaluación de la calidad de los agentes (teniendo como
finalidad una política ambiciosa de formación continua del personal en servicio), eva-
luación de las políticas y de su aplicación, evaluación de las unidades de producción de
los resultados de la educación, como las instituciones y los subconjuntos regionales
donde se elaboren políticas específicas de educación.
61. También es necesario que el Estado actúe para corregir las desigualdades, en
particular las nuevas desigualdades que pueden surgir de la diversidad de las capaci-
dades de las regiones, de las instituciones educativas, de los grupos sociales, para apli-
car, en el ámbito de su creciente autonomía, iniciativas adaptadas a su contexto.
62. Las mismas medidas, aunque parezcan dictadas por el sentido común y tener
alcance universal, no producen, sin embargo, el mismo impacto, ni tienen la misma efi-
cacia ni el mismo carácter de urgencia en todos los diferentes contextos en que pueden
ser aplicadas. Tal es el caso de las medidas adoptadas para la formación de profesores
o para la disminución de alumnos por aula.
63. Será cada vez más necesario establecer «negociaciones» colectivas con los res-
ponsables y los «consumidores» de la formación, a fin de determinar objetivos, priori-
dades y métodos que permitan abordar de manera global, intersectorial, los problemas
educativos de una zona y de una determinada población, ayudándoles a formular y defi-
nir los marcos conceptuales y los tipos de información necesarios para tratar las parti-
cularidades propias de su comunidad.
64. Son muchos los países que aún no disponen de las informaciones básicas nece-
sarias para elaborar con conocimiento de causa sus planes, es decir, que no disponen de
informaciones precisas acerca de lo que no está funcionando adecuadamente ni cuentan
con capacidad para estimar los canales y medios necesarios para vencer las dificultades,
ni con las oportunidades razonables de evaluar con precisión las consecuencias posibles
de sus decisiones.
65. Esta situación conduce a procurar elaborar de modo prioritario bases de datos
adaptadas a las necesidades de diferentes usuarios. Los responsables tendrán que arbi-
trar entre el costo del acopio y explotación de estos datos y el nivel de complejidad que
estimen necesario.
66. Las metodologías de investigación y de evaluación deben ser desarrolladas con
el fin de medir y apreciar los datos cualitativos. Son cada vez más importantes las cues-
tiones de interpretación y de difusión de los resultados de investigaciones y de evalua-
ciónes, si se quiere evitar que se agraven las divergencias de percepciones y de inter-
eses entre los investigadores preocupados por profundizar la complejidad y los practi-
cantes preocupados por reducirla.
67. En este contexto de más amplia difusión de poderes y de conocimientos, las
actividades de comunicación y de formación pasan a ser primordiales, como lo es tam-
bién el desarrollo de las redes que permiten a los diferentes actores intercambiar infor-
mación, experiencias y métodos.
68. Las organizaciones internacionales, particularmente las organizaciones no
gubernamentales, tendrán que dar un nuevo impulso, tanto finañciero como metodoló-
gico, al desarrollo de las capacidades locales de innovación, evaluación, estudios, for-
mación de formadores y de planificadores, en el marco de acuerdos de cooperación de
larga duración, tendientes a superar las inevitables dificultades de comprensión debidas
a las divergencias de percepciones y de reacciones de los distintos países que participan
en esta labor, en la actual situación de crisis.
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PARTE II
INFORME DETALLADO POR TEMAS
a) El papel de la planificación y administración de la educación desde el punto
de vista de la aplicación de los compromisos de Jomtien
69. Al iniciarse los debates, los congresistas escucharon una comunicación referen-
te a las grandes líneas de la Conferencia de Jomtien y las consecuencias de éstas para la
planificación básica. El orador hizo hincapié en que convenía reexaminar el papel de la
planificación y la administración de la educación en función de los principales resulta-
dos de la Conferencia referentes al esfuerzo por universalizar el acceso a la educación
básica, la mejora de las condiciones de aprendizaje y el acceso a nuevos recursos. Habida
cuenta de cada situación particular, las actividades de planificación de la educación
deberían ser pues formuladas de nuevo a fin de:
- definir mejor el objetivo «Educación para todos»;
- suscitar la creación de un ambiente apropiado para el aprendizaje;
- garantizar la evaluación de la calidad de la educación;
- estimular la movilización de las diversas partes asociadas, gubernamentales y
no gubernamentales, en favor de la educación básica;
- mejorar la eficacia de los servicios;
- optimar la utilización de los recursos disponibles y encontrar recursos suple-
mentarios.
70. La segunda comunicación examinó en qué podría consistir el «pilotaje estratégi-
co» de la educación básica, en que se tuviera en cuenta la multiplicidad y variedad de los
actores, como solución alternativa de la planificación de tipo tradicional, y que entraña-
ra la noción de proceso de planificación y no la de plan.
71. Tras las comunicaciones, los debates, en los que intervinieron 38 participantes,
se llevaron a cabo en dos ocasiones.
72. Refiriéndose en primer lugar a las finalidades de la educación básica, algunos
oradores hicieron resaltar la dimensión ética que comprende dicha educación. Debe ésta
garantizar al individuo, en una situación histórica y social determinada, un mínimo de
conocimientos, aptitudes y capacidades técnicas que le permitan comprender su medio,
establecer una interacción con él, continuar su educación y formación en el seno de la
sociedad y participar de modo eficaz en el desarrollo económico, social y cultural.
73. Ante el analfabetismo funcional persistente y la inercia que opone la institución
escolar a toda reforma, la planificación y la gestión eficaces de la educación básica
constituyen, según los participantes , uno de los principal es instrumentos que deberían
facilitar la aplicación de las decisiones de Jomtien, en particular en los países en desar-
rollo. Pero el concepto tradicional de planificación, que ha subestimado con frecuencia
los problemas de administración y gestión de la educación y dado excesiva importancia
a un voluntarioso extremado, es ya obsoleto por lo que respecta a los nuevos objetivos
señalados por la Conferencia. Al estar centrada en el pasado en los insumos y los resul-
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91. Por lo que respecta a los métodos, se observó a menudo que la planificación del
desarrollo de recursos humanos es una tarea compleja y vasta que no se limita ni mucho
menos al campo de la educación y que supone ta mbién la int ervención de los orga-
nismos oficiales encargados de los sectores de ciencias y tecnología, o de la salud y el
empleo, por ejemplo, y la de los actores del sector privado y las organizaciones no
gubernamentales.
92. La determinación de prioridades forma parte, intrínsecamente, de toda planifi-
cación. Se observó que , desde el punto de vista de los nuevos plantea mientos , esta
tarea se convierte en algo más flexible, con más interacciones y más dina mismo que en
el pasado. Los conflictos entre prioridades -y por consiguiente los conflictos entre obje-
tivos- deben ser resueltos mediante la negociación entre los distintos actores encarga-
dos de las actividades de planificación.
93. Se estudiaron también algunas prioridades particulares, dándose especial
importancia a los problemas del analfabetismo y de la educación básica para todos. Se
sugirió que la educación propuesta se ocupara muy particularmente del acceso a la alfa-
betización y a la escuela de las categorías sociales más desamparadas.
94. En lo referente a la formación profesional en el nivel secundario, se insistió en
la calidad, a fin de permitir que los alumnos pudieran escoger entre continuar sus estu-
dios o entrar en el mercado del trabajo.
95. Pasando después a otra dimensión, que comprende todos los niveles de escola-
ridad y los diversos tipos de educación, se destacó con frecuencia la importancia del
tema de las posibilidades de formación para mujeres . Esta prioridad se desprende de
determinadas consideraciones sobre la desigualdad de oportunidades y de determinados
problemas de índole económica y social.
c) El desarrollo de los sistemas de administración
y gestión de la educación
96. En la Comisión II los participantes utilizaron el término «administración», una
acepción que comprende también la idea de planificación (elaboración de políticas, pro-
gramas y proyectos, aplicación y evaluación). A fin de reflejar lo más fielmente posible
lo dicho en los debates, se utiliza aquí el concepto de administración en esa acepción
más amplia.
97. Los debates es tuvieron centrados en varios puntos . Los participantes discutie-
ron en primer lugar sobre el tema de la modernización de la administración. Se llegó
después a un consenso en lo referente a la necesidad de crear un sistema de soporte
informatizado de la planificación y la gestión. En tercer lugar, se discutió sobre el fac-
tor humano en la planificación y la gestión. Se reconoció la importancia decisiva de es
te factor, pese al perfecciona miento cada vez mayor de los métodos y técnicas de pla-
nificación y gestión. En cuarto lugar, se examinaron las características y exigencias de
la evaluación, y su función en el proceso de planificación y gestión. El quinto punto dis-
cutido fue el de la modificación del papel del Estado con respecto a la planificación y
la gestión, y las perspectivas en lo referente a la participación de los distintos agentes o
sectores de la sociedad (geográficos, sociales ...) en los procesos de adopción de deci-
siones. Por últimos se examinara de modo pormenorizado algunos puntos de índole
epistemológica relacionados con la eficacia del sistema y con la dialéctica técnica/polí-
tica.
98. El concepto de modernización no pareceres unánimemente aceptado. Si bien la
modernización puede representar para algunos un ideal por cuya realización ha de
lucharse, parece también enfrentarse con determinadas ideologías o modos de vida.
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ca mente más desa mparados y de los mi embros de los grupos étnicos minoritarios?
¿Somos capaces actualmente de lograr una normalización de los criterios y perfiles de
calidad en el plano internacional , si acabamos apenas de iniciar los esfuerzos encami-
nados a encontrar indicadores cuantita+ivos normalizados en este plano? Hay que obser-
var, por último, que la modernización de la educación hace que su gestión sea aún más
compleja, y que por consiguiente la evaluación debe ser multidisciplinaria, ocupándose
mejor de las múltiples y cambiantes configuraciones del medio socioeducativo.
109. Si la evaluación forma parte integrante del proceso de planificación y gestión y
de la adopción de decisiones, ha de ser pues realizada no sólo ulteriormente, sino tam-
bién en las fases de formulación y aplicación de programas y proyectos . Esta evaluación
es esencial si se quiere controlar continuamente el estado del sistema educativo por lo
que respeta a sus insumos y resultados. Sin embargo, se suele hacer con frecuencia caso
omiso de dicho aspecto de la evaluación, aunque sea precisamente éste el que vaya a per-
mitir transformar fracasos potenciales en éxitos o en fracasos menos graves.
110. Además, si se quiere, como proponen algunos, que cada institución educativa sea
responsable de su propio devenir, ello supone una evaluación continua con miras a un
desarrollo organizativo innovador y que dé buenos resultados. Sin embargo, como esta
evaluación institucional no puede ser impuesta desde arriba, sólo podrá ser por consi-
guiente efectuada por instancias situadas en el mismo nivel. La renovación institucional
pasa a ser así el punto de partida y la condición esencial de la transformación del conjun-
to del sistema. En conclusión, la planificación y gestión debería estar encaminada al cam-
bio a partir de la renovación en el plano del establecimiento, asociándose a estas inicia-
tivas los directores de los centros de enseñanza. La planificación y gestión podrá conver-
tirse así en un proceso que va de la base a la cúspide, asumiendo entonces las instancias
superiores, desde este punto de vista , funciones de negociación entre imperativos polí-
ticos y exigencias del plan y de la gestión.
111. Las modificaciones del concepto de Estado a las que asistimos, tanto en el Est e
como en el Oeste, tanto en países altamente desarrollados como en algunos países del
Tercer Mundo, nos obligan también a encontrar una nueva definición de la planificación
y la gestión públicas. Ya hemos mencionado anteriormente la cuestión de la centraliza-
ción/descentralización de los sistemas. Sea cual fuere la tendencia que se imponga, ha de
entrañar, según algunos participantes, enseñanzas importantes para la planificación y la
gestión, ya se busque más rigor, o bien una liberalización. En ambos casos, asistimos no
sólo a una mayor participación de interlocutores tradicionales (sindicatos, grupos de pre-
sión), sino también a la aparición de interlocutores que habían estado anteriormente más
bien alejados, o sencillamente ausentes (industria , mundo de los negocios en general) .
Est a participación es condición esencial de los procesos de planificación y gestión y
desemboca en esquemas que todavía no han sido analizados de modo satisfactorio. Por
último, la tendencia de algunos Estados a desentenderse cada vez más de sectores tradi-
cionales como la salud y la educación representa un problema con el que han de enfren-
tarse los encargados de la planificación y de la gestión. De hecho, est a disminución de
la intervención del Estado podría tener consecuencias negativas en las sociedades econó-
micamente poco desarrolladas, donde los ciudadanos cuentan con el Estado para satisfa-
cer sus necesidades elementales.
112. El planeamiento tiene también como misión ayudar a formular proyectos guber-
namentales en materia de educación. Entonces se convertiría en un motor de transfor-
mación, que propondría diferentes opciones de educación. Asimismo, podría ayudar a
aumentar la racionalidad de las decisiones y a reforzar la capacidad de gestión del
Estado. Con ello, el planeamiento contribuiría al incremento de la factibilidad de las
decisiones, gracias a una mayor adecuación a las nuevas exigencias resultantes de
consensos relativos a proyectos de educación .
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113. Por último, los participantes abordaron la cuestión de la influencia que los
encargados de la planificación y los responsables de la gestión pueden ejercer como
actores sociales en las orientaciones y estrategias de planeamiento y gestión. A este res-
pecto, el contexto político sería determinante.
114. La Comisión abordó brevemente la problemática de la eficacia en materia de
educación. Algunos participantes subrayaron el hecho de que no se pueden deducir
consecuencias constantes utilizándose los factores explicativos habituales del logro
escolar. Sin embargo, para otros, son los métodos de acopio y análisis de datos los que
no son eficaces. Según ellos existe toda una serie de resultados lo suficientemente
fiables como para poder utilizarlos eficazmente para el planeamiento y la gestión. Este
debate es similar al de la separación entre la técnica y la política. A pesar de que el deba-
te no permitió llegar a un consenso sobre estos aspectos particulares, el acuerdo fue
general en lo referente al objetivo de aumentar la eficacia, a la necesidad de mejorar los
sistemas de información y a la necesidad de una mayor democratización en los proce-
sos de planeamiento y gestión.
d) La planificación y la gestión de la educación
en tiempos de crisis
115. Durante los debates sobre este tema d), celebrados en dos sesiones plenarias, se
hizo hincapié principalmente en los cuatro aspectos siguientes :
- Objetivos clave y prioridades del planeamiento de la educación.
- Metodologías e interrelaciones.
- Consecuencias para las actividades del planeamiento de la educación.
- Consecuencias para la cooperación internacional.
116. Durante los debates, los participantes subrayaron el hecho de que todas las acti-
vidades de planeamiento deberían centrarse en primer lugar en el alumno, por ser éste
el principal beneficiario. Los intereses de los demás individuos y organismos sólo son
importantes en la medida en que contribuyen a obtener resultados positivos para el
alumno. Los participantes insistieron en la necesidad de ir más allá de la contribución
económica de la educación (por muy importante que ésta sea) y de tener en cuenta el
papel más amplio que desempeña la educación por lo que se refiere a los valores, la cul-
tura, las prácticas sociales y las relaciones internacionales. Por último, el planeamiento
debe ser entendido como una actividad que requiere la participación de todos sus
agentes. Más que un monopolio del Estado, el planeamiento es una responsabilidad que
supone la intervención de diversos niveles de la sociedad, desde la administración cen-
tral oficial hasta los individuos, profesores o alumnos.
117. Los orígenes de la crisis que atraviesa actualmente la educación, y que acarrea
dificultades reales, se hallan en el contexto económico y financiero de un gran número
de país es . La deuda, en particular, ha contribuido a reducir los recursos disponibles
para el desarrollo y la calidad de la educación. Sin embargo, no se trata de un proble-
ma de naturaleza meramente económica, sino también de una crisis de la sociedad, del
sistema educativo, del papel del Estado, del sabef y de las prácticas de planeamiento.
No obstante, el realismo, y no el pesimismo, debería ser la actitud dominante. El reco-
nocimiento creciente de la necesidad de un cambio puede favorecer la creación de las
condiciones necesarias para la reforma. Es necesario sobre todo, revisar l as prioridades
y las prácticas del planeamiento.
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118. Se abordaron cinco puntos clave en torno a los cuales se desarrollaron los
debates sobre las prioridades del planeamiento:
- La inserción social y la educación para todos.
- Las necesidades con vistas al mejoramiento de la calidad de los productos.
- Las necesidades de excelencia en el desarrollo de la enseñanza superior.
- El papel de los diferentes actores en la educación en lo tocante al problema de
la financiación.
- La diversificación de los sistemas educativos.
119. Para hacer frente a las necesidades de inserción social de las poblaciones actual-
mente marginadas, el planeamiento necesitará nuevos programas de educación, nuevas
formas de enseñanza, nuevas técnicas de evaluación de las necesidades, acopio de infor-
mación, financiación y formas institucionales renovadas de gestión y educación. Como
consecuencia de ello, se producirá un aumento de la demanda de encargados de la plani-
ficación, administradores y personal docente. Todavía no se conoce bien la naturaleza y
amplitud de esta nueva demanda; esto se solucionará mediante la investigación y el aná-
lisis de las políticas durante la aplicación de los programas de inserción social.
120. Numerosos países están modificando las prioridades de sus açtividades de pla-
neamiento, preocupándose de evaluar los resultados antes de proporcionar medios edu-
cativos. Se señaló que, incluso en tiempos de crisis, las medidas relativas a las reformas,
y no únicamente a las economías, eran una exigencia fundamental. El mejoramiento de
la calidad de los resultados de la educación es necesario, dado el significado de los tér-
minos «alfabetización» y «educación básica», que varía según las sociedades, y la nece-
sidad de garantizar a los estudiantes el acceso a una educación permanente.
121. E1 mejoramiento de la enseñanza secundaria y superior debe ser considerado
como algo que complementa y no que compite con el desarrollo de la educación básica.
La excelencia de la educación superior proporciona personal para el mejoramiento de los
primeros niveles de educación y estimula el progreso económico y social capaz de limi-
tar los efectos negativos de la crisis actual. El mejoramiento de la calidad de la educa-
ción en los niveles primario y secundario generará una mayor demanda de educación
superior; y ésta, por otra parte, sólo podrá ser satisfecha si los programas de esta educa-
ción se racionalizan y responden a las necesidades de la sociedad.
122. La crisis económica hace que sea necesario encontrar nuevas fuentes de finan-
ciación. El problema del reparto de las responsabilidades de la financiación entre el
Estado, las comunidades, el sector privado, las organizaciones no gubernamentales y los
individuos ha sido percibida por los participantes como parte integrante de una cuestión
más amplia: la referente a la distribución de las funciones de regulación, administración,
educación y financiación. La próxima década estará marcada por procesos de descentra-
lización y democratización, y por una creciente atención hacia las dimensiónes cualitati-
vas de la educación. Si las autoridades centrales quieren contribuir a la eficacia de la edu-
cación, deben estar dispuestas a realizar transferencias de funciones, autoridad y recur-
sos con vistas a la descentralización. En numerosos casos, el objetivo de la educación
para todos requerirá la movilización de recursos no gubernamentales; pero esto deberá
llevarse a cabo sin que aumenten los proble mas de equidad y sin reducir la universali-
dad del acceso.
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nuevos asociados en los países en vías de desarrollo o grupos de países, y llevar a cabo
sus actividades a más largo plazo. El desarrollo de las capacidades locales debe conver-
tirse en realidad y la dependencia de la ayuda técnica y tecnológica de los países desar-
rollados debe reducirse radicalmente. Se debe estimular la cooperación «Sur-Sur», y el
apoyo a una interacción a distintos niveles entre países en el terreno de la formación y
la investigación debe manifestarse mediante una incitación efectiva a la acción. Por últi-
mo, cada país debe gozar de una mayor independencia a la hora de elegir sus propias
prioridades.
133. En resumen, a pesar de la crisis, se han realizado progresos considerables a lo
largo de los diez últimos años en lo que a la mejora de la educación y de la planifica-
ción educativa se refiere. Para hacer frente a los desafíos de la década y del siglo veni-
deros será necesario, según los participantes, edificar sobre bases conocidas. De ahí la
necesidad de elaborar programas de investigación y formación destinados a incremen-
tar el saber. Sin embargo, en el contexto de las nuevas tendencias a la democratización
y la descentralización, estas orientaciones sólo podrán concretizarse en el marco de una
participación más amplia en el proceso de planeamiento. Para que esta orientación
tenga éxito, la educación y el planeamiento de la educación deberán evitar toda rigidez
y toda visión estrecha, y estimular la flexibilidad, la durabilidad y la eficacia. En mate-
ria de planeamiento, al igual que sucede en política, las estructuras democráticas no
facilitan esta tarea; sin embargo, cabe esperar de ellas una mayor eficacia y un resulta-
do más orientado hacia la dimensión humana del desarrollo, y más armonizado con las
necesidades individuales y de la sociedad.
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PARTE III
134. La primera mesa redonda que se organizó en el marco del Congreso, el 28 de marzo de
1990, estuvo dedicada al planeamiento y la gestión para la excelencia y la eíicacia de la enseñan-
za superior. Participaron en ella 50 especialistas, constituyendo un panel siete de éstos.
135. Los miembros del panel y los numerosos oradores (hubo más de 30 intervenciones
durante los debates) señalaron algunas de las cuestiones fundamentales que se plantean hoy en día
en la enseñanza superior y que consideraron ser de interés para los dos principales temas de la
mesa redonda, o sea la excelencia y la eficacia de la enseñanza superior:
iii) Cómo hacer ambas cosas -(i) y (ii)- mejorando tanto el rendimiento como la efica-
cia, en una situación caracterizada por limitaciones financieras importantes?
iv) ¿Cómo garantizar las mejores condiciones posibles de incorporación de los estu-
diantes graduados de la enseñanza superior al mercado de trabajo?
139. Por lo que respecta a la eficacia de la educación superior, los participantes reco-
nocieron de modo unánime que era absoluta mente necesario que se tomaran medidas
enérgicas e imaginativas a fin de mejorar la gestión institucional y los mecanismos de
dirección. Varios participantes criticaron la falta de rigor en la gestión de las universidades
y otros establecimientos de enseñanza superior. Hay que conseguir más profesionalismo
en la gestión en los distintos nivel es de la estructura organizativa de los sistemas de
enseñanza superior y de sus instituciones. Es particularmente importante al respecto
entender cómo esto se consigue en otros sectores, por ejemplo en el sector económico. En
este intercambio de conocimientos, las universidades, que son importantes instituciones
sin fines lucrativos, podrán proponer en algunos casos el ejemplo de la propia experien-
cia adquirida al inculcar el sentido de una misión común, que ha de realizar cada uno de
sus miembros, ya se trate de docentes, estudiantes o investigadores.
140. Por otra parte, las universidades pueden, y deben, encontrar en el sector econó-
mico un ejemplo de cómo aplicar las normas y estilos de dirección, gestión y
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administración propias de las grandes empresas. Esto supone que se dé la debida impor-
tancia a la relación costo-eficacia, a la distribución de responsabilidades, al análisis y eva-
luación sistemáticos fundados en indicadores del éxito definidos con precisión. La opi-
nión según la cual estos conceptos se refieren únicamente a actividades situadas fuera del
mundo universitario es ya insostenible. Es cada vez más frecuente encontrar realidades y
actitudes de ese tipo en la vida diaria de algunas insti uciones de enseñanza superior.
Conviene que se an estudiadas desde el punto de vista específico de la enseñanza super-
ior, a fin de encontrar las respuestas más adecuadas a los problemas que plantean.
142. La mayor parte de los oradores fue del parecer que las consecuencias de la ges-
tión afectan a un gran número de personas interesadas por las actividades de enseñanza
superior, que en algunos casos no habían entendido hasta hoy en día todo lo que entrañan.
Conviene pues obtener un cambio de actitudes al respecto. El modo más adecuado de sus-
citar una nueva mentalidad sobre este punto consiste en llevar a cabo investigaciones sis-
temáticas, elaboradas partiendo de bases sólidas, sobre las consecuencias complejas que
pueden derivarse de la planificación, la dirección y la gestión de las instituciones de
enseñanza superior.
146. Tras un debate que permitió poner de manifiesto una oposición presentada por
los parti cipantes entre un modelo de educación de pleno derecho y en plena expansión, y
una educación pobre para los pobres, pese a la participación cada vez mayor de la socie-
dad civil, se desprendieron de la discusión las siguientes conclusiones:
c) Utilización de la microinformática
en el planeamiento y gestión de la educación
- Los datos disponibles son a veces numerosos, pero los métodos de tratamien-
to y análisis, en particular para la adopción de decisiones, son deficientes, y los
encargados de la gestión no han recibido una formación adecuada para la inter-
pretación de la información producida.
- Estos Estados son sumamente diversos tanto en los planos geográfico y cultu-
ral como desde el punto de vista del medio ambiente o de los niveles de ingre-
so. Tienen también, sin embargo, muchos puntos en común:
* encontramos en ellos los puntos fuertes y los puntos débiles de las socie-
dades en las que las relaciones interpersonales tienen una gran importan-
cia.
155. Durante el debate, se subrayaron varios puntos, entre los cuales cabe destacar los
siguientes:
- Las dificultades a la hora de hacer que los responsables de las tomas de deci-
siones tengan en cuenta los resultados de las evaluaciónes realizadas.
f) Planeamiento de la educación
y de las infraestructuras y espacios educativos
159. A propósito de este Artículo VI, que por sí solo podría ser objeto de una mesa
redonda, los participantes decidieron que el tipo de arquitectura aconsejable debía reunir,
en este contexto, un determinado número de características esenciales: calidad, intentan-
do integrar a sus utilizadores en su entorno físico; flexibilidad y facilidades para la utili-
zación simultánea del espacio para los adultos, los niños, las comunidades, etc.; respeto e
integración de los valores culturales locales; y creación de una cantidad de espacios sufi-
cientes para que sea posible satisfacer todas las necesidades presentes y futuras.
161. Refiriéndose al Artículo II, «Perfilando la visión», la mesa redonda precisó que el
desarrollo sin precedentes de los sistemas de información y comunicación aumenta las
posibilidades de llegar a soluciones arquitectónicas nuevas y más ricas.
164. Por lo que se refiere al Artículo V, «Ampliar los medios y el alcance de la edu-
cación básica», los participantes manifestaron su preferencia por los espaçios multifun-
cionales y su utilización simultánea, la flexibilidad del espacio y del mobiliario, y una
arquitectura que respete los valores culturales. Es necesario que participen nuevos aso-
ciados en el planeamiento, la concepción y la utilización de estos espacios.
34
165. Al proceder al análisis del Artículo VIII, «Desarrollar políticas de apoyo», los especia-
listas señalaron que es necesario desarrollar nuevas políticas para hacer más efectiva la partici-
pación de las comunidades y su intervención en la concepción de su entorno.
166. En lo que se refiere al Artículo IX, «Movilizar los recursos», la reunión hizo hincapié
en la necesidad de hallar nuevas alternativas para la administración y gestión de los servicios de
arqui tectura . Se pueden buscar modalidades distintas de las tradicionales, según lo demuestran
algunas experiencias, que fueron mencionadas por los participantes (véase párrafo 168).
168. Se plantearon un determinado número de cuestiones en relación con los artículos men-
cionados anteriormente. Un participante citó el «leasing» como posibilidad de generar ingresos:
una empresa construye una escuela, la comunidad la alquila y posteriormente se convierte en
propietaria. A lo largo de los debates, se mencionó frecuentemente el importante tema de la
arquitectura como expresión de la cultura y se subrayó la importancia de la simplicidad de la
concepción en lugar de los planos estándar. Según los participantes, los centros educativos
deberían constituir un ejemplo de lo que puede hacer en las comunidades pobres, a fin de moti-
var la acción comunitaria. La barrera existente entre los edificios educativos y culturales debería
desaparecer forzosamente tras la aplicación del concepto de educación básica . Las catástrofes
na tural es se han convertido en una preocupación de primer orden a nivel comunitario y nacio-
nal; las construcciones deben ser lo suficientemente resistentes como para servir de refugio a
toda la comunidad. Se subrayó con insistencia la importancia de la participación comunitaria, y
también la necesidad de garantizar el mantenimiento de los edificios. Los planes de manteni-
miento deben prever su financiación.
PARTE IV
ANEXOS
V. Lista de participantes.
ANEXO I
Les traigo los saludos respetuosos y amistosos del Director General, Don
Federico Mayor-Zaragoza. En su nombre, y en el mío propio, les confirmo nuestro
mayor interés en este acontecimiento histórico, segundo de esta naturaleza en 226 años.
Por ello participo con ustedes con excepcional placer en la apertura del Congreso
Internacional "Planeamiento y Gestión del Desarrollo de la Educación", primera reu-
nión técnica que organiza la Unesco, a fin de garantizar el seguimiento de las decisiones
adoptadas en la recién terminada Conferencia "Educación para todos" de Jomtien.
Quiero ante todo saludar al Sr. Ministro de Educación Nacional y, por su inter-
medio, a las autoridades y al pueblo mexicano que tan generosamente acogen el pre-
sente Congreso. Con ello México da una nueva prueba de la voluntad que siempre lo
animó de contribuir al establecimiento de relaciones de cooperación entre todas las;
naciones del mundo. Al honrar con su presencia esta sesión inaugural, usted aporta,
Señor Ministro, un testimonio explícito de la importancia que el Gobierno y el pueblo
mexicano han atribuido siempre a la educación y a la obra de la Unesco.
lograrse rápidamente. Para algunos países tal ambición parece posible antes del final de
este siglo. Los próximos años serán, pues, decisivos para el futuro de centenares de mil-
lones de individuos. En los grandes trastornos mundiales que transforman las vidas y
aspiraciones de tantos, la educación tendrá que desempeñar su papel creador. Pasar de
tales ambiciones a realizaciones concretas implica una capacidad organizadora y geren-
cial.
Por eso, los países deberán realizar una obra de planificación y gestión, apoya-
da mediante actividades de cooperación internacional, para que la transición entre la
expresión de una política educativa y los beneficios esperados de ella sea efectiva y
rápida.
Sabemos que esta esperanza la comparten los representantes y especialistas de
países miembros, organismos gubernamentales y organismos no gubernamentales.
Existe una razón más por la que nos sentimos especialmente felices de que el
Congreso comience hoy en México, y de que se celebre en América Latina. Quisiera
recordar que son numerosos los Estados Miembros de esta región que han desempeña-
do un papel de pioneros, al adoptar, desde los años cincuenta, planes de educación pre-
parados con arreglo a planteamientos, métodos y técnicas, cuya difusión a escala mun-
dial se realizaría a lo largo de los decenios siguientes.
Si bien la acción de la Unesco en el campo del planeamiento y la administra-
ción de la educación ha pretendido siempre tener un alcance universal, y si bien es cier-
to que todas las regiones del mundo han participado, en el marco de los programas de
la Organización, en el desarrollo, la aplicación y la evaluación de los procesos y las téc-
nicas adecuadas, son sobre todo los países en vías de desarrollo los que, desde hace
treinta años, han querido dotarse de capacidades nacionales de planeamiento de la edu-
cación y de modernización de su administración educativa, para lo cual han contado a
menudo con el apoyo de la Unesco.
De esta manera, para muchos Estados Miembros, la introducción del planea-
miento de la educación ha favorecido la transformación de redes de escuelas poco adap-
tadas e insuficientemente extendidas en verdaderos sistemas de educación y formación,
cuyos objetivos consisten, tanto en responder a las necesidades de personal cualificado
de las economías jóvenes como en satisfacer el acceso de toda la población al saber y
la cultura. Según esta definición, en la tarea primordial del planeamiento de la educa-
ción queda todavía un largo camino que recorrer, ya que si bien la mayoría de los países
tienen estructuras de planeamiento de la educación, no por ello pueden contar con per-
sonal cualificado. Sin embargo, lo que realmente parece plantearnos un serio problema
es la posición de los hombres y mujeres que participan en el proceso de análisis de las
opciones y de la toma de decisiones. En la mayoría de los países, los sistemas de edu-
cación y de formación existentes están a menudo mal adaptados y su eficacia es relati-
va. Los cambios que impone una modificación de los programas y de los medios se
adoptan a menudo siguiendo una óptica esencialmente política y sin que los técnicos del
planeamiento estén estrechamente asociados a ellos.
En resumidas cuentas, la gran obra del planeamiento inaugurada con la Unesco
hace aproxim adamente treinta años , para el desarrollo de siste mas nacional es de edu-
cación y formación, sigue estando inacabada. De :ahí que la Unesco se proponga conti-
nuar, con ayuda de los especialistas nacionales, la búsqueda de medios para desarrollar
las capacidades nacionales de planeamiento y administración de la educación, a fin de
asentar las políticas es tablecidas soberana mente sobre una base más amplia de infor-
mación cualitativa y constantemente renovada.
47
Permítanme que concluya invitando a cada uno de los participantes a que exa-
mine de manera realista, pero imaginativa, la verdadera función que el planeamiento
juega y jugará probablemente en nuestro mundo complejo y cambiante. No confunda-
mos los fines y los medios: el planeamiento y la gestión deberán servir a la educación
del mismo modo que la educación responde a aspiraciones y necesidades sociales muy
complejas. En nuestra calidad de profesionales, debemos proponer medidas que hagan
de la Declaración de Jomtien una realidad.
Tras haber formulando este voto, me gustaria expresar a todos ustedes mi pro-
fundo deseo de que este segundo Congreso sobre el Planeamiento de la Educación que
organiza la Unesco dé lugar a resultados constructivos, realistas y prácticos.
49
En esta perspectiva , Jom tien lanza una llamada al objetivo común y, en parti-
cular, a la eficacia en los logros ; esa lla mada que es tará garantizada por planteamien-
tos de conjunto serios, fundados en la interacción participativa, que generen el consen-
so solidario y por mecanismos administrativos idóneos, flexibles, innovadores.
Compete a este Congreso que hoy se inicia responder a una pregunta clave:
¿Cómo hacer que la voluntad de participación solidaria conduzca a la acción educativa
duradera y capaz?
A esta pregunta el Congreso no responderá apropiadamente sólo con nuevas
reflexiones teóricas y análisis estadísticos. Su tarea exige proposiciones alternativas
para formular programas y movilizar recursos que concreten la colaboración interna-
cional y regional y, sobre todo, sugieran opciones nacionales para concertar la acción
corresponsable de estado y sociedad civil e instrumentos diversos que alienten la armo-
nización entre valores, intereses sociales y requisitos técnicos, para conducir y realizar
a la educación para todos.
Estas son precisamente las tareas encomendadas a la planificación del proceso
educativo. Sabemos por experiencia que no son encomiendas de fácil cumplimiento.
Ante todo, actualmente el concepto mismo de educación está sujeto a cuestio-
namiento. La educación ha desbordado las fronteras de aula, edad, contenido, método
y medios que la acotaban. No alcanzaremos la educación para todos con más de lo
mismo. Menos aún podremos hacerlo así en un contexto económico, incierto en la
mayoria de los países, caracterizado por la penuria y la exigencia de racionalización. El
financiamiento de la educación es un problema común. Lo es, en particular, en los
países en desarrollo, donde el problema histórico de la expansión de la educación con
calidad no se ha resuelto satisfactoriamente, y hoy enfrenta circunstancias graves; en
estas condiciones, conviene repensar la misión de la planificación educativa y reorien-
tar sus procedimientos. No es suficiente adjetivarla como planificación estratégica.
Necesitamos algo más: aplicarla a movilizar voluntades y recursos y, al mismo tiempo,
hacerlo eficaz y ordenadamente.
Esta razón inspiró a la Unesco a fijar el objetivo de este Congreso: «Hacer un
balance de la evolución de la teoría y la práctica de la planificación y gestión educati-
vas desde la Conferencia Internacional sobre planeamiento de la educación y determi-
nar los nuevos conceptos, planteamientos y tendencias en la materia».
Sin duda, una reflexión autocrítica nos haría ver que la planificación educativa
ha sido practicada, a menudo, más bien de manera rígida, vertical y aislada. Por ello, su
contribución al servicio de las necesidades de la acción educativa ha sido insuficiente.
Con frecuencia, también, la planificación se ha limitado a proyectar requisitos para
alcanzar metas cuantitativas y a desembocar en ejercicios futuribles desvinculados de
las demandas, intereses y posibilidades de los protagonistas del acto educativo; en cam-
bio, no siempre ha imaginado respuestas adecuadas a la limitación de recursos, ni reco-
nocido y armonizado las autonomias en juego. Con frecuencia, igualmente, la planea-
ción educativa se desvincula de las grandes tareas nacionales ignora la historia y la cul-
tura nacional, escapa a los requerimientos del trabajo productivo y ha ce abs tracción de
los objetivos y metas de l a planeación nacional .
Todo ello, en vez de agilizar el proceso administrativo, lo congestióna buro-
cratlza y entorpece. Nuestras metas reclaman acciones de gestión y evaluación que
superen esas deficiencias y den cauce a la participación general.
Ante todo, la planificación y la administración no pueden disociarse de la com-
plejidad creciente del proceso educativo. ¿Cómo mover sistemas en los que maestros,
padres de familia, alumnos y aparatos administrativos deben modificar sus pautas de
51
conducta, acomodar sus intereses y agregar sus voluntades? Cuando se busca la partici-
pación, el consenso y la corresponsabilidad de los actores educativos para alcanzar la
educación para todos, en congruencia con los propósitos nacionales, se ha ce más evi-
dente el tipo de planificación y de administración que requerimos .
La educación es una tarea en la que estamos involucrados todos: demandantes y
prestadores de servicios, estado y sociedad, maestros y educandos; el trabajo, la escuela
y el hogar. Es aquí donde estamos sujetos a inercias y malentendidos que hemos de sacu-
dir y esclarecer, y donde realmente ha de incidir la planificación como proceso al mismo
tiempo técnico y político, eficaz y democrático.
Ningún protagonista de la educación puede desentenderse de su papel, de sus
derechos y obligaciones. Al mismo tiempo, ningún proceso técnico -planificación, ges-
tión o evaluación- puede hacer abstracción de los protagonistas. No podemos escapar al
ordenamiento de la acción, pero tampoco a la complejidad de la red de autonomÌas que
supone. Así, los planes y los sistemas sólo son adecuados si arraigan en la conciencia de
quienes enseñan y de quienes aprenden y, al mismo tiempo, se sustentan en procedi-
mientos fundados y eficaces.
Planificar innovadoramente, armonizar y proyectar esas tareas, no puede hacer-
se ni desde arriba ni desde fuera: no puede agotarse en la sola acción de los administra-
dores o de los expertos, ni en perspectivas globales y genéricas, al margen del acto edu-
cativo y sus actores. Tampoco puede resultar de la exaltación de la espontaneidad, al mar-
gen del orden y la racionalidad. La nueva planificación será educativa en el sentido de
sintetizar valores y técnica - historia, cultura, participación y eficacia. Jomtien $ignifica
promover el cambio, generalizarlo, inducirlo en el camino de la justicia. Requerimos de
instrumentos de planificación que, respetando los derechos de todos, reconozcan el inter-
és general y alienten procesos profundos de transformación.
Esto exige que la planificación educativa se ocupe de desarrollar procesos de
concertación, generar metodologías y modelos prácticos de aplicación para los diversos
niveles de corresponsabilidad y competencia; formar en su esfera de operación a los
actores involucrados en la planificación, la gestión y el seguimiento educativo; realizar
nuevos trabajos de investigación; pero sobre todo, propiciar la participación , en particu-
lar, en los niveles más inmediatos y dire ctos de aplicación .
Nuestro mundo avanza firmemente en la ruta de la democracia. Este hecho nos
remite a todos los órdenes de la organización social y nos orienta sobre cómo hemos de
entender la participación social educativa. Hablar de democracia significa en todos los
ámbitos, y en particular en el de la educación, invocar la suma de derechos y obliga-
ciones participativas. Queremos una democratización educativa y una educación demo-
crática; el doble cumplimiento de un derecho y de un deber de participación.
Esta misma doble exigencia se aplica a la planificación. Si queremos , en efecto
, una educación para todos, hemos de buscar una planificación que sea tarea de todos y
puesta en práctica con todos. Así la convertiremos en parte constitutiva de un proceso
educativo integral, y en factor de democratización y cambio social.
El riesgo es que este «todos en general» equivalga o se interprete como «nadie
en particular» ¿cómo evitarlo? Conviene que la planificación supere la vaguedad genéri-
ca e impersonal, para arraigarse en los sujetos de su aplicación concretas es decir, que
llegue a la base, se plantee a escala local; es en este nivel donde convergen e interactúan
todos los agentes y factores de la acción educativa.
En Jomtien pensamos juntos en la educación nacional; en un instrumento impres-
cindible de integración cultural, unidad y transformación de la nación; en una verdadera
extensión de la soberanía; es decir, planteamos la profundización y el cumplimiento de
52
Las cinco jornadas que acabamos de compartir han representado una ocasión
única que todos hemos aprovechado para llevar a cabo trabajos e intercambios, parti-
cularmente ricos y estimulantes. Ricos, porque cada uno de nosotros se marcha con nue-
vos conocimientos de situaciones y experiencias variadas y originales. Estimulantes,
porque cada uno de nosotros es hoy más consciente de la «complejidad organizada»
tanto de la educación en sí como de su instrumento principal, constituido por la combi-
nación de su planificación y su gestión.
No menos importante ha sido tal vez la naturaleza de un encuentro que nos ha
permitido reencontrar o conocer a colegas del mundo entero con los que podremos,
individualmente o por medio de nuestras instituciones, hacer progresar nuestro saber y
desarrollar aún más nuestras capacidades. Recordemos que la presencia de 402 partici-
pantes, procedentes de 113 países, 9 instituciones del sistema de las Naciones Unidas,
11 organizaciones intergubernamentales y 12 organizaciones no gubernamentales, ha
conferido a este Congreso una vitalidad única.
Pero esta semana nos ha ofrecido también la ocasión de conocer mejor nuestros
límites. Puede que compartamos la impresión de haber descubierto más problemas que
medios para superarlos. En efecto, hemos vuelto a encontrarnos frente a las dificultades
crónicas que nos persiguen desde hace ya largos años y nos hemos hecho eco de aspi-
raciones de las que ya se había hablado en una primera Conferencia Internacional sobre
Planeamiento de la Educación en 1968.
Si bien conocemos mejor las causas y consecuencias de problemas como el
abandono de estudios, la motivación del profesorado, el analfabetismo de los adultos,
el paro de licenciados, el abismo entre numerosas universidades y los sectores produc-
tivos de la vida económica y la dinámica social, y de muchos otros, ¿podemos deter-
minar realmente con precisión la función que corresponde al proceso de planeamiento
para darles una respuesta? Evidentemente, estamos todos de acuerdo en que este pro-
ceso no puede limitarse de ningún modo al mundo escolar. Ya en 1968, el Director
General de la Unesco de aquella época recordaba, al inaugurar la Conferencia sobre
Planeamiento de la Educación, que éste debe cubrir el conjunto del contexto educativo,
desde los estudios primarios hasta la universidad y desde las actividades escolares hasta
las del mundo extraescolar, y que debe ir dirigido tanto a los adultos como a los niños.
Si a esto añadimos la educación de la primera infancia, creo que ninguno de los aquí
presentes impugnaría, 22 años más tarde, esta visión del planeamiento de la educación.
Ahora bien, todavía no hemos alcanzado este objetivo.
Desde un punto de vista más optimista, estoy convencido de que una vez que
hayamos podido estudiar con calma el contenido de los 132 documentos que debemos
examinar y que hayamos podido revisar los debates de esta semana, nos daremos cuen-
ta de que la distancia que nos separa de nuestra meta disminuye considerablemente.
Hoy en día, probablemente más que antes, se espera mucho de una reforma del planea-
miento y la gestión de la educación para afrontar el desafío de Jomtien. A partir de
ahora, nuestra tarea consiste en estimular, informar, aconsejar y asistir a los respon-
sables de la toma de decisiones de nuestros países y nuestros organismos respectivos, y
en adoptar sin demora las medidas oportunas para determinar y satisfacer gradualmen-
te las necesidades educativas básicas de todos.
56
Me queda por expresar, en nombre del Director General y en el mío propio, nues-
tro profundo agradecimiento a todos aquçllos que han contribuido al éxito de este
Congreso:
- en primer lugar, a los propios participantes, que han aportado tan generosa-
mente sus ideas y experiencia y que han dado muestra de su interés por mejo-
rar la práctica del planeamiento y la gestión de la educación;
- al Sr. Presidente del Congreso y a los presidentes de las sesiones, que han sabi-
do dirigir los debates con miras a una labor constructiva común;
- al Relator General y a los relatores de los cuatro temas, que han podido, en
condiciones difíciles, sintetizar y presentar nuestros propósitos en un texto que
dejará huella;
- a los autores de los documentos de debate que dan nuevo impulso a nuestras
reflexiones e inspirarán nuestras acciones futuras;
- a los miembros del Grupo Especial que han trabajado con una seriedad que los
honra y han presentado una Recomendación, cuyo texto acaba de ser adopta-
do;
- a los servicios técnicos de la Secretaría de Educación Pública y, en particular,
de la Comisión Nacional para la Unesco, que ha facilitado todos los trabajos
del Congreso;
- y, asimismo, a mis colegas de la Sede de la Unesco, de las oficinas regionales,
y del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación en París, así
como a los del Instituto de Educación de la Unesco en Hamburgo y de la
Oficina Internacional de Educación en Ginebra, quienes han cumplido todos
con sus tareas respectivas con gran diligencia, y algunos de los cuales trabajan
desde hace largos meses para que este Congreso sea el punto de partida de la
renovación del planeamiento y la gestión de la educación para todos;
- y por último, y sobre todo, a nuestros huéspedes mexicanos, que han hecho
todo lo posible para que nuestra estancia aquí fuera sumamente agradable. De
hecho, este Congreso es el resultado de una modalidad de cooperación poco
utilizada hasta la fecha para una reunión de esta importancia, ya que México
aceptó no sólo ser el país huésped del Congreso, sino también ocuparse de la
organización conjunta gracias al trabajo en común de la Secretaría de
Educación Pública y de la Unesco. Esta asociación resultó ser un verdadero
éxito. Quiero, pues, felicitar y dar las gracias a nuestros huéspedes por la cali-
dad de los servicios prestados para que nuestro Congreso haya podido cele-
brarse en las mejores condiciones. En su calidad de país huésped, México no
ha faltado a su tradición. Como prueba de ello, puedo citar la calurosa y ani-
mada recepción del martes por la noche, así como la suntuosa velada de ballet
folklórico del miérçoles. Así, todos hemos podido saborear con gran dicha la
calidad de una cultura, enraizada en un pasado excepcional y que el presente
ha sabido preservar y continuar enriqueciendo.
58
Simplemente quiero subrayar que en estos días hemos aprendido mucho todos:
que no solamente hemos encontrado disposición de todos ustedes para intercambiar
conceptos y conversar sobre problemas que a todos nos atañen. Hemos aprendido -repi-
to- mucho, nosotros y los medios de comunicación que nos acompañan, porque así me
lo han hecho saber.
Ha sido, sin duda, una fructífera reunión en el orden técnico, pero además hemos
encontrado en todos ustedes, además de conocimientos, sabiduría y experiencia, un
cariño especial a la educación, que se transmite y que nos anima a todos en el desempeño
de una tarea difícil, compleja y demandante.
Ha sido para México, para nosotros , una enorme satisfacción haberlos visto bai-
lar y cantar al ritmo de nuestra música, haber podido transmitirles nuestro folklore y
nuestro sentimiento, de haberlos hecho vibrar junto con nosotros en estos días. Eso
demuestra la gran fraternidad de la familia humana, la igualdad que nos une en el senti-
miento y en los entusiasmos.
Muchas gracias. México los felicita por haber logrado dar una jornada de unidad
en la paz, en el conocimiento, en el afecto y en la solidaridad internacional.
Muchas gracias nuevamente por su presencia. Y ahora declaro cumplidos los tra-
bajos del Congreso.
ANEXO IV
LISTA DE DOCUMENTOS
63
Calendar ED.90/CPA.401/INF.6
Calendrier
Calendario
II. Reference documents / Documents de reference / Documentos de referencia
Agenda/ ED.90/CPA.401/1
Ordre du jour/
Orden del dia.
BUSTOS F.,
Review and Prospects of Educational Planning ED.90/CPA.401/WD.2
and Management in Latin America and
the Caribbean/
Bilan et perspectives de la planification et
de la gestión de l’éducation en Amérique
latine et dans les Caralbes/
Balance y perspectivas de la planificación
y administración de la educación en
América Latina y el Caribe.
CHINAPAH V.,
Review and Prospects of Educational Planning ED.90/CPA.401/WD.4
and Management in Africa/
Bilan et perspectives de la planification et
de la gestión de l’éducation en Afrique/
Balance y perspectivas de la planificación
y administración de la educación en Africa.
GENNAOUI A.,
Review and Prospects of Educational Planning ED.90/CPA.401/WD.ó
and Management in the Arab States/
Bilan et perspectives de la planification et
de la gestión de l’éducation dans les
Pays arabes/
Balance v oersoectivas de la Planificacion y
gestión de la educación en los Países arabes.
BENAVIDES L.,
Towards a New Concept and Renewed Practice ED.90/CPA.401/WD.7
of Educational Planning/
Pour un nouveau concept et une pratique
rénovée de Ia planification de l’éducation/
Hacia un nuevo concepto y una práctica
renovada de la planificación educativa.
I.I.E.P. / I.I.P.E.,
Educational Planning for the Yerra 2000/ ED.90/CPA.401/WD.8
La planificaciÛn de l’éducation a
l’horizon 2000/
La planificación de la educación en el
año 2000.
ARRIEN J.B.,
Situación y objetivos de la planificación
ED.90/CPA.401/DP.1/1
y de la administración de la educación
básica en Nicaragua.
LAMARRA N.F.,
La planificaçión y la adrninistración ED.90/CPA.401/DP.l/4
de la educación en el marco de la
transformación y democratización de la
66
TEDESCO J.,
Reforma del Estado y políticas educativas ED.90/CPA.401/DP.1/5
en América Latina.
State reform and educatiónal policies in
Latin America.
M’GBOOUNA K.,
Planification de l’éducation. ED.90/CPA.401/DP.1/7
L’expérience du Togo.
ROSAA.,
Macau: Education in the Period of ED.90/CPA.401/DP.1/8
Transition. An Overview and Prospects.
KIENAST E.,
The Experiences of the German ED.90/CPA.401/DP.1/9
Democratic Republic in Educational
Planning and Some New Considerations According to the Overall Social
Changes.
GHOULAM S.,
Le systeme éducatif marocain. ED.90/CPA.401/DP.1/10
EIDE K.,
30 Years of Educational Collaboration ED.90/CPA.401/DP.1/11
in the OECD.
NGENDAKURIYO S.,
Etat de l’administration, de la ED.90/CPA.401/DP.1/12
planification et de la gestión de
l’éducation au Burundi.
KANN U.,
Educational Planning for All. ED.90/CPA.401/DP.1/13
Botswana Experiences and Prospects.
LE HUU HANH,
Quelques problemes sur la ED.90/CPA.401/DP.1/15
planification de l’éducation
au Vietnam.
BUSTOS F.,
Balance y perspectivas de la
planificación y gestión del
desarrollo educativo en America
Latina y el Caribe (Resumen).
BIRCAN, I.,
Stratégie, planification eta ED.90/CPA.401/DP.1/16
financement de l’éducation en
Turquie.
WEEKS S.,
Country Profile for Papua New Guinea.
SZYMAUSKI M.,
Directions of Change in the Systems ED.90/CPA.401/DP.1/18
of Educational Administration in the
Republic of Poland.
BERKAY F.,
La structure sociale et l’éducation ED.90/CPA/401/DP.2/1
GALALELDIN M.,
Educational Planning and Human ED.90/CPA/401/DP.2/2
Resources Development with Reference
to Arab Countries.
NISHIDA K.,
Strategies of Educational Planning ED.90/CPA/401/DP.2/3
for the Development of Human Resources.
SHABAN I.,
Development of Jordan Human Resources. ED.90/CPA/401/DP.2/4
Macro Strategy.
GUERRA D.,
Planificación de los recursos humanos.
El profesional técnico en México.
68
VARELA M.,
Situación y objetivos de la ED.90/CPA.401/DP.2/5
planificación y la administración
de la educación en Cuba, en el
marco de las relaciones entre
educación, trabajo y producción.
AGUERRONDO I.,
Hacia un programa regional para la ED.90/CPA.401/DP.3/1
formación de cuadros profesionales
en planificación/gestión/administración
de la educación en América Latina.
TIBI C.,
What Policies for Teachers ?/ ED.90/CPA.401/DP.3/2
Quelles politiques pour les enseignants ?/
¿ Qué políticas para los docentes ?
CHUNG IL-HWAN,
Decentralization of Educational ED.90/CPA.401/DP.3/3
Administration and Strengthening of
Local Educational Planning in the
Republic of Korea.
GUADAMUZ L.,
Hacia un sistema computarizado de ED.90/CPA.401/DP.3/4
mapeo educativo para la toma de
decisiones.
HUGHES M.,
Improving Education and Training ED.90/CPA.401/DP.3/5
for Educational Administrators and
Managers: Urgent Needs.
JOHNSTONE J.,
Monitoring the Impact of Education ED.90/CPA.401/DP.3/6
Policies.
KUMSA G.,
The Role of Information System ED.90/CPA.401/DP.3/7
for Education Planning and
Management.
69
LILLIS K.,
Training for Planning and Management: ED.90/CPA.401/DP.3/8
Improved Management Systems in
Higher Education in Developing Countries.
LODIAGA J.,
Modernization and Development of ED.90/CPA.401/DP.3/9
Administration and Management of
Systems of Education in Kenya through
Training in Educational Management,
Planning and Administration.
Kenya Education Staff Institute
Experiences and Plans for the Future.
MALAN T.,
La prise en compte de la dimensión ED.90/CPA.401/DP.3/10
administrative dans les plans de
développement.
NHAVOTO A.,
A experiencia Moçambicana no dominio ED.90/CPA.401/DP.3/11
da planificaçao da educaçao.
LILLIS, K.
Regional and District Management of
Education in Tanzania. Towards
Identifying Training Needs.
ORTIZ E.,
Tres propuestas de elementos de apoyo ED.90/CPA.401/DP.3/12
para el mejoramiento de la
administración educaciónal.
RAO T.V.,
Institution Building and
ED.90/CPA.401/DP.3/13
Self-Renewal Needs of Education Systems.
RWEHERA M.,
Les planificateurs de l’éducation ED.90/CPA.401/DP.3/14
et la crise de l’expertise en Afrique.
ZHELEV G.,
Principles and Approaches to the Use ED.90/CPA.401/DP.3/15
of Video Computer Technologies in
the Planning and Management of
Education.
70
ZHIBAO L,
Innovation in China’s Educational ED.90/CPA.401/DP.3/17
Administration.
ZACHARIEV Z.,
Les réformes de l’éducation et leur ED.90/CPA.401/DP.3/ 18
évaluation, leur mise en pratique,
leur suivi et leur adaptation.
KLEES S.J.,
Learning From Our Mistakes: What ED.90/CPA.401/DP.3/19
do the Debates of the Reason Past
Empty for Future Directions in
Educational Planning Policies.
KURSTEVAV.,
Present State and Problems in the
Modernization and Development of the
System of Administration and Management
of the Education in the People’s
Republic of Bulgaria.
BUSTOS F.,
Límites y posibilidades de la ED.90/CPA.401/DP.4/1
planificación y gestión rural y local
de la educación en la reducción de las
desigualdades locales y espaciales de
la educación.
CASASSUS J.,
Crisis y democracia: determinantes ED.90/CPA.401/DP.4/2
de la gestión educativa en América
Latina en los 90
NEWTON E.,
Planning and Managing Education ED.90/CPA.401/DP.4/3
for What Ends ?
71
ONUSHKIN V.,
New Approaches to Educational Planning ED.90/CPA.401/DP.4/4
and Management on the Threshold of the
XXI Century.
RADI M.,
Politique de financement et de ED.90/CPA.401/DP.4/5
redistribution des ressources éducatives
en temps de crise économique.
Le cas du Maroc.
VELLOSO J.,
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- Relations entre la planification, la
construction et l’entretien des établissements
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77
LISTA DE PARTICIPANTES
81
GUATEMALA HUNGARY/HONGRIE/HUNGRIA
Mme Olga Esperanza DIAZ DE ORTIZ M. Vicotr ZITTA
Asesora Técnica del Despacho del 35 Mikszak Kalman
Ministro de Educación Rakospaloda,
7a. Av. l-ll Zona 2 BUDAPEST, Hungary
Asesoría de Despacho
GUATEMALA
INDIA/INDE/INDIA
GUINE/GUINE/GUINEA M. N.M. BHAGIA
National Institute of
M. Bakary DIAWARA Educational Planning
Directeur général de la and Administration
Planification et des 17-B Sri Aurobindo Marg
Statistiques de l’Education NEW DELHI 110016, India
Ministère de l’Education nationale
B.p. 1003 bLs M. T.V. RAO
CONAXRY, Guinée Organizational Behaviour Area
Indian Institute of Management
AHMEDABAD, Vastrapur,
GUINEA BISSAU/GUINEE BISSAU/ 380056 India
GUINEA BISAU
M. G. BAMBA INDONESIA/INDONESIE/INDONE-
Responsable de l’Unité de SIA
Formation en Administration
et Planification de l’Education M. Aris PONGTULURAN
Institut National pour le Head of the Bureau of
Développement de l’Education Planning
C.P. 132 ME - INDE Ministry of Education and Culture
GUINEE BISSAU Jalan Jenderal Sudirman - Senayan
JAKARTA, Indonesia
M. Iancuba N’DJAI
c/o National Commission for
Guinea Bissau to Unesco IRAN
Ministry of Education
B.P. 353 M. SEPEHRI-RAD
GUINEA BISSAU Vice Minister for Development
Planning
Ministry of Education
HONDURAS TEHRAN
Islamic Republic of Iran
M. Mario Arnaldo LOPEZ ARDON
Profesor de Educación Media
en Ciencias dn la Educación
D.G.A. TEGUCIGALPA, Honduras
89
ISRAEL KENYA
M. Isaac A. FRIEDMAN M. G.M. KAMAU
Director, The Henrietta Szold Principal Planning Officer
Institute for Research in Ministry of Education
the Behavioral Sciences P.O. Box 30040
9 Colombia St. NAIROBI, Kenya
JERUSALEM 96583, Israel
M. John LODIAGA
M. Yitzhak SHAPIRA Director
Head of the Bureau of the Kenya Education Staff Institute
Minister of Education & Culture Ministry of Education
Aluf Simchoni St. 4 Kenyatta University Campus
Zambia Ave.
JERUSALEM 92504, Israel P.O. Box 62592
NAIROBI, Kenya
90
KOREA/COREE/COREA MALAWI
M. I1 Hwan CHUNG M. Isaac C. LAMBA
Associate Fellow Principal Secretary for
Korean Educational Development Education and Culture
Institute Ministry of Education
92-6 Umyeon-Dong LILONGWE, Malawi
Seocho-Gu
SEOUL 137-791, Korea
MALDIVES/MALDIVES/MALDIVAS
KUWAIT M. M. Waheed HASSAN
Director of Education
M. E1 Awad GALALELDIN Ministry of Education
Deputy Director C/O National Commission of
Arab Planning Institute the Maldives for Unesco
P.O. Box 5834 MALE 20-05, Maldives
13059 SAFAT-Koweit
MALI
LUXEMBOURG/ LUXEMBOURG/
LUXEMBURGO M. Dramande Ousmane TRAORE
Expert en Planification de
M. Ernest WEIS l’Education
Premier Conseiller du Gouvernement, Ministère de l’Education
Ministère de l’Education nationale nationale - B.P. 71
29 rue Aldringen BAMAKO, Mali
L-2926 LUXENBOURG
MAURITANIA/MAURITANIE/MAU-
MACAU/ MACAO/ MACAO RITANIA
Ms. Maria Edith DA SILVA M. Sidi Ould GHOULAM
Director Directeur Général
Direcçao de Servicos de Educaçao Education Fondamentale
68, rue Praia Grande Ministère de l’Education
MACAU NOUAKCHOTT, Mauritanie
M. Alexandre Antonio Cantigas ROSA
Personal Adviser to Secretary MAURITIUS/MAURICE/MAURICIO
for Education
Av. Dr. Pedro Toré Lobo 1-3 M. R. BHOWON
Ed. Luso-Internacional 19 Acting Chief Education Officer
MACAU Head, Planning, Research &
Monitoring Division
Ministry of Arts & Culture
MADAGASCAR PORT LOUIS, Mauritius
M. Georges SOLAY RAKOTONIRAINY M. V. CHINAPAH
Directeur de la Planification Deputy Director, Institute
et de l’Orientation of International Education
Ministère de l’Enseignement university of stockholm
supérieur S 106 91 STOCKHOLM, Sweden
B.P. 4163
TSIMBAZAZA - ANTANANARIVO
Madagascar
91
PORTUGAL ROMANIA/ROUMANIE/RUMANIA
M. Alarcao TRONI M. Cesar BIRZEA
State Secretary to the Directeur adjoint, Institut
Minister Central de Recherches Pédagogiques
C/o Planning Department (GEP) BUCAREST, Roumanie
Ministry of Education
Av. 5 de Otubro, 107 RWANDA
1000 LISBON, Portugal
Mr. Joseph KALINGANIRE
M. Joaquim COELHO ROSA Directeur général de
President l’Enseignemet Supérieur
Institute of Educational Innovation Ministère de l’Enseignement
Travessa das Terras de Santana, 15 Supérieur et de la Recherche
1200 LISBON, Portugal Scientifique - B.P. 624
KIGALI, Rwanda
M. Luis LAMAS
Personal Advisor to the M. Augustin KARERA
Secretary of State Directeur des Inspections
Deputy State Secretariat to the Scolaires, Ministere de l’Education
Minister of Education KIGALI, Rwanda
Av. 5 de Otubro, 107
1000 LISBON, Portugal M. Emmanuel NDAGIJIMANA
Directeur Général pour
Ms. Mafalda LEONIDAS PIZARRO l’Administration
Deputy Director-General Ministère de l’Education primaire
Bureau of Studies and et secondaire
Planning (GEP) KIGALI, Rwanda
Av. Miguel Bombarda 20, 6 piso
1000 LISBON, Portugal SAUDI ARABIA/ARABIE SAOUDI-
TE/
M. Antonio SARDINHA ARABIA SAUDITA
Deputy Director-General
Directorate-General of M. Mousa ABDULLA-ALHREY
Out-of-School Education (DGE) Director of Supervision and
R. Artilharia 1, No. 105 Execution of Educational Buildings
1000 LISBON, Portugal 11192 RIYADH, Saudi Arabia
M. Luis Valadares TAVARES M. Saeed M. AL-MULLAIS
Director-General Assistant Deputy Minister
Department of Planning(GEP) Ministry of Education
Ministry of Education P.O.Box 85463
Av. Miguel Bombarda 20, 6O RIYADH, Saudi Arabia
1093 LISBON CODEX, Portugal
M. Musa A. AL-HARBI
QATAR Directorate of Girls Education
RIYADH, Saudi Arabia
M. M. Monir MORSI
Director, Educ. Research Centre
University of Qatar
P.O. Box 2713
DOHA, State of Qatar
100
SENEGAL
SRI LANKA
M. Mamadou FADIGA
Directeur M. A. P. ABEYSONGHE
Etudes, Ressources humaines et Director School Works
Planification Ministry Of Education
Ministdre de l’Education nationale Transworks House
DAKAR, Sénégal COLOMBO 1, sri Lanka
M. Amadou Sylla NAM SURINAM/ SURINAME
Direction des Constructions et
de l’Equipement scolaires M.Carlo BADAL
Ministère de l’Education Head of Research and Planning Unit
nationale B.P. 4025 Ministry of Education
DAKAR, Sénégal Xafiluddistr 117
PARAMARIBO, Surinam
SEYCHELLES
M. Wim BUENO DE MESQUITA
Mr. Selby DORA Policy Advisor of the
Division de la Planification Ministry of Education
Ministere de l’Education Kailhddistraat 117
MAHE, Seychelles PARAMARIBO, Surinam
SPAIN/ ESPAGNE/ ESPAÑA SWAZILAND
V. PNUMA
I. UNDP M. Enrique LEFF
Coordinador Red de Formación
M. Carlos DEL CASTILLO Ambiental
Resident Representative of the para América Latina y el Caribe
United Nations Development Programa de Naciones Unidas para el
Programme Medio Ambiente
Apartado Postal ó-719 P. Masaryk 29-5
06600 MEXICO D.F., Mexico MEXICO D.F., Mexico
II. CEPAL VI. UNCHS - HABITAT
M. P. SERRANO Ms. Aura SILVA
Economic Commission for of. Información
Latin America and the UNCHS-HABITAT
Caribbean (ECLAC/CEPAL) Apt. Postal 6-718
Edificio Naciones Unidas MEXICO D.F., Mexico
Avenida Dag Hammarskjold s/n
Vitacura, SANTIAGO, Chile VII. UNHCR
M. H. DHILLON Ms. Patricia WOHLERS
World Health Organization U.N.H.C.R. Office
20 Avenue Appia Anatole France 152
1211 GENEVA 27, Switzerland Col. Polanco
C.P. 11560
IV. UNIDO MEXICO D.F., Mexico
Ms. Ilkka RAISANEN VIII. WORLD BANK
Oficial Internacional
Masaryk 29, 7 Polanco M.V. SELVARATNAM
Ap. Postal ó-719 Education and Human Resources
06608 MEXICO D.F., Mexico Division
The World Bank
1818 H Street, N.W.
WASHINGTON D.C., 20433
U.S.A.
105
Regional Office for Education in Latin Regional Center for Higher Education in
America and the Caribbean Latin America and the Caribbean
Mr. RANAWERA
Senior Research Specialist
Fedlbrunnenstrasse 58
2000 HAM8URG 13,
Federal Republic of Germany
109
C. INTERGOVERNMENTAL ORGANIZATIONS/
ORGANISATIONS INTERGOUVERNEMENTALES/
ORGANIZACIONES INTERGUBERNAMENTALES
I. ALECSO V. CREFAL
M. Esteban INCIARTE
IV. COMMONWEALTH SECRETA- Coordinador Editorial
RIAT Centro Regional de Educación
de Adultos y Alfabetlzación
M. S.E. PACKER Funcional para America Latina
Chief Project Officer CREFAL - Quinta Erendira s/n
Education Programme PATZCUARO, Michoacan
Human Resource Development Group Mexico
Commonwealth Secretariat
Marlborough House, Pall Mall VI. FLACSO
LONDON SW1Y 5HX, U.X.
M. Roberto A. DOMINGUEZ
Investigador
Facultad Latino-Americana de
Ciencias Sociales (FLACSO)
Ap. Postalç 5429
SAN JOSE, Costa Rica
110
V. CPAR X. ITI
XI. OMEP/FIUC
Ms.Eulalia BENAVIDES VILLARREAL
Representante Oficial de la
Organización Mundial de la Educacion
Preescolar
Benjamin Franklin No. 47
MEXICO D.F., Mexico
Ms. J. Ma de Carmen LOPEZ PEREZ
OMEP - Benjamin Franklin No. 47
MEXICO D.F., Mexico
XII. SNTE/MEX
M. Pedro Francisco MARENTES MAR-
TINEZ
Sindicato Nacional Trabajadores
Educación
Venezuela 44 - 5 Piso,Centro
MEXICO D.P., Mexico
XIII. SNTE
M. Julio PERALTA ESTEYA
Sindicato Nacional de Trabajadores
Educación (SNTE)
Venezuela 44, 5 Piso, Centro
MEXICO D.F., Mexico
M. Jose Antonio RODRIGUEZ QUEZA-
DA
Asesor del Comite Ejecutivo
Nacional del SNTE
F.I.S.E.
Anaxagoras 1043-J
Col. Narvante
MEXICO D.F., Mexico
XIV. WITA/WATI
M. Raymundo RIVERA VILLARREAL
Vice President
Union of International Technical
Associations
Universidad Agronoma de Nuevo Leon
Ciudad Universitaria Monterrey N.L.
Apartado Postal No. 16
San Nicolas de los Garza
MEXICO D.F., Mexico