INTRODUCCIÓN
En el presente artículo, intentaremos hacer referencia a la
Los intereses del
Imperio y del capital en
torno a las políticas
escolares de los ‘90
Claudio Luraghi y Carlos Melone
Anexo: Marcelo Berias
Buenos Aires
Ediciones Nueva Esperanza
2011.
importancia que durante los años ‘90, los Organismos de Crédito
Internacional (OI) le asignaron a los sistemas escolares en América
latina. Dicha importancia tuvo claramente una finalidad política.
Los OI, como cara visible y aparentemente neutral de los intereses
del imperio y del capital transnacional, idearon un programa de
transformación de los sistemas escolares funcional a los intereses del
poder global.
La aplicación de políticas económicas de corte neoliberal
instrumentados en la región a partir de los 90, subsumieron a la
mayoría de la población a niveles de pobreza desconocidos para gran
parte de la sociedad latinoamericana. Modificada la lógica de
acumulación capitalista a partir de los 70, la gran masa de excluidos
pasó a ser funcional a las ganancias del capital transnacional, pero
había que estar atentos. La re-edición de la Teoría del Capital
Humano, se constituyó en una herramienta ideológica dirigida a
convencer a la población que su pobreza, antes que un problema
estructural, era un problema individual, y que se solucionaría con
una buena educación.
Eran años de hegemonía neoliberal. Proliferaban discursos que
auguraban el fin de la historia y la consecuente muerte de las
ideologías. Había que ser pragmático.
Sabía el poder que había que tener cuidado, pues un aumento
desmedido de la pobreza podía traerles problemas al Imperio. Había
que convencer al pueblo, ahora devenido en gente como nos advierte
el querido y admirado Ignacio Lewkowicz, que los países
desarrollados lo eran porque siempre se habían preocupado por la
educación. Entonces, una vez más, había que copiar a los países
1
centrales, a partir de moldes ficticios y construidos discursivamente
a tal efecto.
Pero, no se tranquilizaba en Imperio con la actuación de los OI,
asesorando a los países latinoamericanos en la definición de sus
políticas educativas. No alcanzaba la condicionante deuda externa
para someter y obligar, con cortesía sajona obvio, a que nuestros
países aceptaran las recomendaciones que en materia de política
educativa realizaban los OI. Había que ir por más, y vinieron por
más. A sí, desde las Cumbres de las Américas, se conminó a los
países miembros (todos los latinoamericanos menos uno 1), a
reformar sus sistemas escolares según los postulados del
neoliberalismo económico, en correspondencia con lo propuesto por
los OI.
De ello trata este artículo.
NUEVO ORDEN ECONÓMICO INTERNACIONAL,
EDUCACIÓN Y EL ROL DE LAS AGENCIAS
INTERNACIONALES.
Desde una historia que no es extensa pero si intensa, la Organización
de las Naciones Unidas (ONU) tiene un sinuoso trayecto que recorre
adjetivaciones que van desde “un sueño aún no realizado” hasta “una
cueva de ladrones”.
Creada después de la masacre de la Segunda Guerra Mundial,
alumbró Declaraciones, Convenciones y Resoluciones que
expresaron en algún sentido aspiraciones de una Humanidad mejor
pero que en su mayoría, sólo formaron parte de la pirotecnia y la
hipocresía que caracteriza a las acciones de la diplomacia
internacional.
1
Cuba
Depositaria de las miradas de buena parte del mundo en algunos
períodos de la historia reciente, la inmensa organización burocrática
ha ido generando multitud de Agencias y Oficinas de diferentes
grados de celebridad pero insistentemente alineadas en las
direcciones del Poder Mundial.
Cabe aclara que la denominación “Poder Mundial” es difusa e
imprecisa y así han sido los recorridos de la ONU, pero con una
cierta pertinacia para alinearse y representar a las potencias de turno
y a los intereses de la potencia más persistente desde su creación:
EEUU. Sería injusto reducir esta organización a simple testaferro
del poderío norteamericano pero no es injusto insistir en que su
alineamiento con la primera potencia ha sido representativo de la
hegemonía norteamericana durante el siglo XX.
Y como resultado de ello, ante el apogeo neoliberal que arrasó buena
parte del mundo (ver, por ejemplo, la obra de Naomí Klein, La
Doctrina del Shock2 entre otra multitud de trabajos al respecto), las
políticas propuestas por sus agencias relacionadas con lo económico
y lo educativo se convirtieron en arietes para abrir brechas allí donde
fuere y se ingresara a los paraísos que el neoliberalismo prometía (y
promete) a los países del mundo.
Las Agencias o Divisiones de la ONU son múltiples, algunas muy
conocidas y otras menos, tales como el ACNUR (Alto Comisionado
de las Naciones Unidas para los Refugiados) de activa participación
en los movimientos poblacionales producto de guerras o catástrofes,
con un papel ambivalente al respecto; UNICEF (ocupándose de la
situación de la niñez y muchas veces devenida en una suerte de
Multinacional del niño), OMS (Organización Mundial de la Salud),
de triste papel en la última epidemia de Gripe A, favoreciendo los
negocios de algún laboratorio; El Consejo de Seguridad (donde los
grandes deciden a quién invaden y a quién no, quién merece ser
2
Klein, Naomi: La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre, Barcelona,
Paidós Ibérica, 2007.
2
bombardeado y quién no y con 5 miembros permanentes con poder
de veto que son los 5 grandes del Mundo), FAO (problemática de la
alimentación y los alimentos) y varios más como los que siguen a
continuación.
Una de dichas Agencias es el Fondo Monetario Internacional (FMI),
de notable presencia en la vida económico-política de la Argentina
en el último cuarto del siglo XX y de muchos otros países, célebre
por sus formas de ajuste y privatización como medida de
“saneamiento” de las economías (que terminaron mucho más
“enfermas” de pobreza, atraso e injusticia) y protagonista estelar del
endeudamiento de muchísimos países y de la feroz política de cobro
de dicha deuda. El FMI se ocupaba de los grandes aspecto o
variables de Macro de la economía de los países con crisis
económicas3, con asesoramiento técnico y frecuentes visitas de
expertos, que sumados a los expertos locales, formaron un tándem
de sugerencias, presiones, motivaciones y consejos que, con la
complicidad de ciertas élites locales, diseñaron y ejecutaron el
hambre y la inmersión en un infierno de injusticias de millones de
personas en el mundo. Mientras tanto, el gran capital obtenía techos
de rentabilidad y plusvalía como jamás había imaginado.
El BM (Banco Mundial), hermano mellizo del FMI, es otra de las
Agencias; volcado al financiamiento de políticas focalizadas en
torno a la “cuestión de la pobreza” y a la reforma de los sistemas
educativos de los países que debían subirse al tren de reformas
promovidas por los diferentes acuerdos que inundaban los
encuentros internacionales. Así, por ejemplo, la UNESCO,
organismo internacional dedicado al Arte, la Ciencia, la Educación y
la Cultura se vio durante un largo tiempo desfinanciada y privada de
3
Si bien en la cuarta mitad del siglo XX el FMI cumplió un papel decisivo en la definición
de políticas económicas en América Latina y países mal llamados en desarrollo, pues
preferimos hablar de dependientes o subdesarrollados, en los últimos años, ha sido notable
la intromisión de dicho organismo en países europeos (Irlanda, Grecia, Alemania, Francia,
España, etc.)
los aportes norteamericanos por tener una política que no convergía
en términos de alineamiento fundamentalista con los intereses del
Neoliberalismo.
¿Significa esto que la UNESCO tenía posturas contestatarias,
revulsivas, emancipadoras en sus propuestas y sus acciones? De
ninguna manera, simplemente estaba alumbrada por un tibio rumbo
desarrollista, por darle alguna nominación, pero esto fue suficiente
para que fuera desplazada y de buena parte de sus políticas se
ocupara el BM4.
¿Un Banco ocupándose de la Educación? Desde una mirada
ingenua, se podría afirmar que se estaba (y se está) ante un disparate.
Sin embargo, en el marco de las políticas globales hijas y nietas del
neoliberalismo, esto era perfectamente coherente: los “viejos”
sistemas, elefantiásicos, pesados, caros para la idea de gasto de la
nuevas políticas, ineficientes en términos de servicio para el gran
Capital, debían ser reformados y “actualizados” de acuerdo a los
nuevos vientos que con pretensión de eternidad, barrían la superficie
del mundo. Y un Banco, representante simbólico del auge de un
capitalismo parasitario y especulativo, era la Agencia ideal para
llevar a cabo esta tarea.
No se trata de un relato de buenos y malos, al modo simplificado de
algún relato infantilizante. Los viejos sistemas escolares estaban
lejos de ser modelos de inclusión y promoción de derechos, lejos de
incentivar una ciudadanía activa y crítica, lejos de la realidad de la
lucha de los pueblos, lejos de lo que decían hacer, lejos de todo. Y
los diseñadores de lo “nuevo” sabían (y saben) eso. Los nuevos
sistemas surgidos a la luz de las políticas de los 80-90, eran
sencillamente el acomodamiento al nuevo orden mundial, con
4
No obstante ello, como veremos a lo largo del presente trabajo, las políticas propuestas por
UNESCO/CEPAL a través de un documento del año 1992 (Conocimiento y educación: ejes
de la transformación productiva con equidad), no presentan grandes diferencias de las
políticas emanadas del BM.
3
características diferentes: ya no Muro de Berlín, ya no
Keynesianismo o promoción y protección Estadual, ya no Eje Este-
Oeste.
A efectos de reafirmar lo que señalamos precedentemente,
transcribiremos a continuación, un “diagnóstico” del BM sobre la
educación en América Latina que se desprende de un documento
elaborado por dicho organismo en el año 1996.
“La difusión de la educación ha reducido la pobreza al contribuir a
que las economías de los países en desarrollo crezcan a ritmos sin
precedentes. Sin embargo, siguen habiendo todavía muchos
problemas sin resolver: ampliar el acceso en algunos países y, en
muchos otros, aumentar la equidad, mejorar la calidad de la
educación y acelerar el ritmo de la reforma educacional. Los
sistemas actuales de financiamiento y de gestión no son con
frecuencia adecuados para hacer frente a esos problemas. El gasto
público en educación es menudo ineficiente y poco equitativo. Dada
la competencia por obtener fondos públicos y la presión sobre esos
fondos, se necesitan nuevas fuentes de financiamiento. Además, es
probable que se necesiten también cambios en la organización y la
gestión de los sistemas de educación para permitir la flexibilidad y
las posibilidades de elección que contribuyen a mejorar el
rendimiento y las perspectivas de los estudiantes5”
Del análisis del párrafo precedente, se torna evidente que los ejes de
la política escolar6 pergeñada por el Banco para América Latina en
los 90 estuvieron centrados en:
a) Asociar la educación con la reducción de la pobreza;
5 guardan una coherencia que nos permite hablar de un plan integral y
Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación. Examen del banco Mundial.
Washington, 1996 (versión en español).
6
Más adelante explicaremos por qué hablamos de política escolar y no de política
educativa.
b) Ampliar el acceso a la educación (Básica, como veremos más
adelante);
c) Mejorar la calidad de la educación (significante cargado de
retórica como intentaremos explicar);
d) “Compatibilizar” las reformas educacionales con las reformas
del mercado (y aquí, como veremos, se intentará
comprometer a todos los países latinoamericanos, a través de
políticas de ajuste, impuestas por el FMI y compromisos
asumidos en las Cumbres de las Américas);
e) Promover nuevos modos de financiamiento de la educación
pública;
f) Cambios en la gestión de las instituciones educativas (el
subrayado es nuestro, y si bien será explicado a posteriori, no
queremos que pase desapercibida la introducción en el ámbito
educativo de un concepto propio del ámbito empresarial).
Si bien fue Chile el país paradigmático de las reformas escolares de
acuerdo a la lógica del mercado (la presencia de un tirano en el
gobierno desde 1973, posibilitó que fuera el primer país en reformar
su sistema escolar), la Argentina (al igual que otros países) fue un
amplio laboratorio y un excelente alumno de esa experimentación,
patentizada en la Ley Federal de Educación y la transformación del
Sistema Educativo, que tuvo el extraordinario logro de empeorar lo
que parecía imposible que estuviese peor.
Queremos insistir con algo. Si bien como se señaló precedentemente
el BM ocupó un rol prioritario en cuanto a la definición de políticas
escolares en los 90, no debemos desechar el rol llevado adelante por
la UNESCO y por las Cumbres de las Américas en la misma década,
pues como veremos, los lineamientos propuestos por los mismos
orgánico por parte del imperio y del capital trasnacional, tendientes a
perpetuar su reproducción y tasas de ganancia.
4
UN POCO DE HISTORIA (EN RELACIÓN Y A LA
RELACIÓN ENTRE LA CENTRALIDAD DE LA
EDUCACIÓN Y LAS POLÍTICAS DE AJUSTE
ESTRUCTURAL DE LA ECONOMÍA EN LOS 90)
En lo que respecta a educación, son varios los autores 7 que coinciden
en plantear que fue la Conferencia Mundial Sobre Educación para
Todos8, llevada adelante en Jomtien, Tailandia, entre el 5 y el 9 de
marzo de 1990, donde se puede apreciar la preocupación de diversos
organismos internacionales, por entre otras cosas, garantizar la
equidad y calidad de los sistemas educativos y la reducción de los
índices de deserción y analfabetismo en el mundo. En relación a
esta última variable, los organizadores y países que participaron de
esta Conferencia, suscribieron el compromiso de erradicar en el
lapso de 10 años el analfabetismo; con el propósito de garantizar su
cumplimiento, establecieron mecanismos parciales de evaluación de
las políticas a aplicar durante el decenio, y acordaron reunirse en
otra Conferencia durante el año 2000. En ese año, se llevó adelante
la Segunda Conferencia Mundial Sobre Educación para Todos, en
Dakar, Senegal, arrojando la evaluación de las políticas impulsadas
en torno a la erradicación del analfabetismo, un saldo nada
alentador: no se alcanzó el objetivo suscripto en Jomtien y se
estableció como plazo para concretarlo el año 2015… ¿será porque
desde la óptica de los miembros de los organismos internacionales y
funcionarios de los países participantes, los pobres están
acostumbrados a esperar?.
Jomtien y la educación (básica) puesta como foco
7
Ver Torres, Rosa María y J. L Coraggio: La educación según el Banco Mundial: un
análisis de sus propuestas y métodos. Miño y Dávila Editores, Argentina, 1997.
8
La referida reunión fue convocada por el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la organización de
Naciones Unidas para Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Mundial.
Fue copatrocinada por 18 gobiernos y concurrieron representantes oficiales de 55 Estados.
Más allá de quiénes convocaron a la Conferencia de Jomtien, existe
amplio consenso en señalar que de la misma surgió un interesante
posicionamiento conceptual en relación a la Educación Básica, que
luego no fue sostenido ni por los organismos internacionales
auspiciantes de la misma ni por los países que participaron en ella.
En efecto, siguiendo a Rosa María Torres, observamos que en la
misma se “propuso una “visión ampliada” de la educación básica
que incluye por igual a niños, jóvenes y adultos, se inicia con el
nacimiento y dura toda la vida, no se reduce a educación escolar ni
a escuela primaria ni a un determinado número de años o niveles de
estudio, sino que se define por su capacidad para satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje de cada uno”9.
Observamos que la educación básica constituye uno de los rasgos
prioritarios entre las sugerencias que el BM y la UNESCO les
realizan a los países de la región. En este sentido, alientan
“concentrar los recursos en la educación básica, considerada
elemento esencial para un desarrollo sustentable y de largo plazo
así como para aliviar la pobreza”10, adjudicándole a la misma,
comparativamente con otras, la capacidad como política pública de
arrojar mayores beneficios sociales y económicos.
Esta concepción sobre la educación en general y sobre la Educación
Básica en particular, se sustenta en la denominada Teoría del Capital
Humano. La misma, tuvo sus comienzos allá por la década del 60 de
la mano de las teorías desarrollistas, quedando postergada dentro del
debate educativo durante los años 70 por el auge de las teorías de la
liberación y de las teorías crítico reproductivistas. En el caso de los
países latinoamericanos, las políticas represivas de las dictaduras
militares que asolaron a la región durante esa década, crearon las
condiciones para la imposición de políticas neoliberales y el
resurgimiento de la citada teoría que ya en los albores de los años 60,
9
Torres, R. M. Coraggio, J.L. Op. Cit.
10
Torres, R. M. Coraggio, J.L. Op. Cit.
5
había sido impugnada desde los planteos de vastos sectores del
campo popular y académico.
Más allá de lo señalado en el párrafo anterior, lo que consideramos
fundamental en torno del análisis de la importancia asignada a la
Educación Básica, guarda relación con las contradicciones en que
incurren estos organismos entre la suscripción del acuerdo de
Jomtien y las posteriores sugerencias que promueven en materia
educativa entre los países de la región. En efecto, al analizar los
documentos del BM y el documento de CEPAL/UNESCO se
observa que los mismos pasan de una visión ampliada de la
educación básica a una visión restringida. El motivo de tal cambio,
reside entre otras en las siguientes razones:
 Las políticas sugeridas por los OI, no están orientadas a
promover una reforma educativa sino una reforma escolar.
 La proposición anterior cobrará relevancia en tanto
consideremos que una educación básica tal como fue
prevista en Jomtien, tendrá posibilidades de materialización
en tanto la política educativa orientada a garantizarla, se
articule con un amplio espectro de políticas sociales
direccionadas a modificar las condiciones estructurales que
causan la pobreza y la exclusión.
 Obviamente que el BM y la UNESCO, causantes junto a
tantos otros organismos multilaterales de crédito de estas
condiciones, no tiene ningún interés en la erradicación
definitiva de la pobreza.
 Asociar educación escolar con alivio de la pobreza, se
convierte en una manipulación ideológica orientada a la
culpabilizar a los docentes, a los padres y a los pobres por
ser responsables de su propio destino.11
11
Para ampliar esta estrategia de manipulación, recomendamos la lectura del texto de
Tomaz Tadeu Da Silva “El proyecto educativo de la nueva derecha y la retórica de la
calidad total”, en Pablo Gentilli (Comp.). Política, Cultura y Currículum. Ed. Troquel,
En paralelo, pues como intentaremos demostrar, todo formó
parte de un plan integral estructural de dominación, un año
antes de Jomtien, en 1989, se suscribió el Consenso de
Washington. Nosotros conceptualizaremos al mismo como un
proyecto político estratégico de dominación, imposición y
sumisión a los postulados del libre mercado a escala global;
ellos, sus promotores, lo presentaron como un acuerdo
político-económico entre los países latinoamericanos y los
organismos financieros internacionales (FMI, BM), que
promovería el crecimiento económico y la reducción de la
pobreza. Creemos pertinente destacar que en su construcción
y aplicación adquirieron un rol protagónico el Congreso de los
EEUU, la Reserva Federal y los altos cargos de la
Administración de los EEUU, así como también, institutos de
expertos (think tanks12) económicos.
El denominado Consenso, comprendía 10 puntos a ser
aplicados por los países suscriptos; los mismos eran:
1. Disciplina fiscal (en otras palabras, ajuste del gasto público,
léase invertir menos en salud y educación, entre otros)
2. Reordenamiento de las prioridades del gasto público (como de
acuerdo a la retórica oficial del Imperio, los países estaban
inmerso en economías de desarrollo basadas en el equilibrio
de sus cuentas fiscales, no podía haber aumento del gasto
público, por ende, el mismo debía ser reorientado, nunca
aumentado)
Argentina, 1997.
12
Podríamos traducir a estos grupos como usinas ideológicas, en tanto grupos u organismos
no gubernamentales encargados de difundir las falacias del libre mercado. En nuestro país,
algunos de esos grupos fueron el CEMA, FIEL o el GRUPO SOPHIA, liderados por Roque
Fernández, López Murphi y Rodríguez Larreta respectivamente. Para ampliar información
respecto conformación e intereses de las dos primeras sugerimos la lectura de Muleiro,
Vicente 1976. El golpe Civil. Una historia del mal en la Argentina. Grupo Editorial Planeta,
Argentina, 2011.
6
3. Reforma Impositiva (asentada sustancialmente en el impuesto
al consumo de los sectores populares –Impuesto al valor
agregado-)
4. Liberalización de las tasas de interés (lo que equivale a decir
que las mismas deben ser determinadas por el mercado, nunca
por el Estado)
5. Un tipo de cambio competitivo (Como en el caso de las tasas
de interés, la tendencia es inclinarse por tipos de cambio
determinados por las fuerzas del mercado. Se considera que el
tipo de cambio real debe ser lo suficientemente competitivo
como para promover el crecimiento de las exportaciones a la
tasa máxima que el potencial del lado de la oferta del país lo
permita)
6. Liberalización del comercio internacional (apertura
económica, libertad total del sector empresarial para importar
y exportar sin intervención ni regulación estatal)
7. Liberalización de la entrada de inversiones extranjeras directas
(apoyada en la falacia de que la inversión extranjera directa, al
aportar capital necesario para el desarrollo, provee
capacitación y know-how para la producción de bienes y
servicios tanto para el mercado interno como para la
exportación)
8. Privatización (La lógica de las privatizaciones obedece a la
creencia de que la industria privada se administra más
eficientemente que la empresa estatal)
9. Desregulación (someter la actividad privada y las políticas del
Estado, al libre juego de la oferta y la demanda, sin ningún tipo
de intervención (regulación) por parte del Estado)
10. Derechos de propiedad intelectual (traducido en la
privatización del conocimiento, toda vez que obligaría a pagar
un arancel a todo aquel que haga uso de ese conocimiento)
Que estas políticas fracasaron en Latino América, creemos que a esta
altura a nadie la queda ninguna duda. Pero pongamos un paréntesis,
lo llamativo es que el FMI sigue insistiendo con la aplicación de
estas recetas en los países del primer mundo13, situación que ha
llevado a vastos sectores de la oposición y de la población de esos
países a grandes movilizaciones de protesta.
Varias son las ideas que queremos expresar a esta altura.
Lo primero que se nos ocurre plantear es que, debido al carácter de
variable dependiente de la educación, la imposición del llamado
Consenso nunca podría haber garantizado las metas de Jomtien; el
BM tomó nota de ello y, como citamos anteriormente, abandonó la
idea de concepción ampliada en torno a la educación básica por una
restringida.
Lo segundo, hablar de plan integral nos remite a todas las áreas de
gobierno y de la vida en general que, realizadas por el Estado o por
el mercado, ordenan el entramado de políticas orientadas a la
reproducción del orden existente. Y de esto la educación no se
mantuvo al margen, mejor dicho, no podía mantenerse al margen.
En efecto, lo que queremos decir es que estos puntos del Consenso
de Washington, tendrán, ejercerán una gran influencia en las
reformas implementadas en los 90 en los países de esta parte del
mundo.
UN INTENTO POR CONCEPTUALIZAR EL DESORDEN
NEOLIBERAL EN MATERIA EDUCATIVA (PERDÓN,
ESCOLAR)
Volvamos al análisis del párrafo extraído del documento del BM y
de lo que a nuestro criterio, constituyen los ejes de la política
escolar.
13
Ver primer pié de página del presente escrito.
7
 a) Asociar la educación con la reducción de la pobreza.
Como señalamos precedentemente, esta idea es una re-edición de las
políticas desarrollistas de los 60, centradas en lo que se dio en llamar
Teoría del Capital Humano.
Mucho se ha escrito14, mucho se escribirá sobre el carácter político
de le educación, y lo que interesa destacar en este apartado, es
remarcar la dimensión ideológica que este eje propuesto por las
agencias internacionales conlleva.
Ya en el año 1986 el BM afirmaba que “la educación es una
inversión económica y socialmente productiva”15, en tanto que, diez
años más tarde sostenía que “la educación es más importante que
nunca para lograr el desarrollo económico y la reducción de la
pobreza”16. Estrategia retórica si las hay, pues lo que nos quiere
decir el BM es que existe una relación causal entre educación,
crecimiento económico y reducción de la pobreza, constituyendo por
esta vía “la educación la variable independiente promotora del
crecimiento económico”17. Interesante detenernos no solamente a
analizar lo que dice el Banco, sino también lo que oculta. Si como
venimos visualizando, la educación desde esta óptica, reduce,
combate la pobreza; entonces, los pobres, lo son, porque no están
educados de manera adecuada conforme los preceptos del nuevo
orden económico internacional y los requerimientos de los nuevos
modos de producción toyotista, es más, y hete aquí la manipulación
perversa en torno a este eje, son pobres por su propia
14
Si bien son innumerables los autores que versan sobre esta temática, preferimos situarnos
en los análisis que sobre la naturaleza política del acto educativo, tan pedagógicamente han
realizado Paulo Freire y Francisco Gutiérrez
15
Banco Mundial, El financiamiento de la educación en los países en desarrollo. Opciones
de política. Washington, 1986.
16
Banco Mundial, Op Cit.
17
Imen, Pablo. La escuela pública sitiada. Crítica a la transformación educativa. Ediciones
del CCC. Centro Cultural de la cooperación Floreal Gorini. Instituto movilizador de Fondos
Cooperativos, Argentina, 2007.
responsabilidad, o, en el mejor de los casos, a causa de una indebida
inversión de sus gobiernos en educación; dicho de manera más
contundente y precisa, el modelo económico implementado (las
políticas del Consenso de Washington), nada tiene que ver con la
pobreza, es un problema de más y mejor educación, un problema
individual que se resuelve, educándose (en el sistema educativo
formal, claro)
b) Ampliar el acceso a la Educación Básica
Dos variables entendemos cobran relevancia al detenernos en el
análisis de este eje.
Primero, la concepción de Educación Básica ha ido variando con el
tiempo entre los escribas economistas de las agencias internacionales
devenidos en pedagogos y expertos en política escolar; mientras que
en los 70 Educación Básica era sinónimo de educación no formal
orientada a jóvenes y adultos y analfabetos, en los 80 mutó a ser
sinónimo de escolarización primaria, mientras que en los 90 se la
asoció con la educación primaria y los primeros años de la educación
secundaria, promoviendo una duración de entre 8 y 10 años.
Segundo, y de la mano de esta conceptualización, en un documento
de los 90, José Luis Londoño, argentino y empleado del BM, elaboró
un documento en el que intentaba demostrar que la pobreza de los
países latinoamericanos, era responsabilidad de los pobres y de los
gobiernos de estos países pues no habían invertido correctamente en
educación. Para esta falaz demostración, Londoño nos explicaba
hablando loas de los Tigres Asiáticos, sosteniendo que esos países
habían logrado altos índices de desarrollo económico debido a que
sus gobiernos habían priorizado la inversión en Educación Básica en
detrimento de la educación superior; en cambio, los gobiernos
latinoamericanos habían priorizado una inversión contraria. Esta
prioridad sobre la Educación Básica, había permitido, siempre según
nuestro connacional, que estos países dispongan de la mano de obra
8
requerida por las necesidades y exigencias de los nuevos modos de
producción toyotista, por ende, sigue Londoño, en una economía
globalizada y sin fronteras para el capital transnacional, cuando estos
deben elegir en qué países invertir, eligen aquellos países cuyos
sistemas educativos formales promovieron el surgimiento de una
mano de obra polivalente, adaptable, permeable, con capacidad para
trabajar en equipos y de resolución de situaciones problemáticas,
entre otras competencias requeridas por el nuevo modelo de
producción y acumulación capitalista. En lo que respecta a América
Latina, el citado empleado del BM, profetizaba que si los países
latinoamericanos aseguraban el acceso a la Educación Básica a 200
millones de jóvenes, en el lapso de 20 años, nuestra mano de obra
estaría en condiciones de competir a escala global, por un puesto de
trabajo. En otras palabras, la competitividad de la mano de obra era
finalmente la causa de la pobreza en América Latina, nada se decía
que “la riqueza o la pobreza no es algo que se define a través de la
educación sino a través de medidas de distribución de la riqueza”18.
En su artilugio retórico, lo que ocultaba Londoño era que en una
economía globalizada, el capital, más que buscar mano de obra
capacitada, busca mano de obra barata; razón por la cual,
resignificando, podemos decir que competitividad en la jerga de los
think tank del pensamiento neoliberal, era ni más ni menos que
mano de obra barata, flexible, sin ningún reconocimiento de
derechos hacia los trabajadores; y, que de ninguna manera (como lo
demuestra la experiencia de los Tigres Asiáticos), en una etapa de
contraofensiva del capital y debilidad de las organizaciones
sindicales, mayor productividad equivale a mejores estándar de vida
para los asalariados, sino que, todo lo contrario, equivale a mayor
plusvalía para el capital.
c) Mejorar la calidad de la educación básica
18
Imen, Pablo. Op. Cit.
Otro eje central cargado de retórica. Puesto en sintonía con los
postulados del Consenso de Washington. Otro eje, en definitiva,
orientado a imponer un nuevo significado a lo que otrora constituía
una legítima demanda de los sectores populares, pero ahora
funcional a los intereses de las corporaciones multinacionales.
Y hablamos de legítima demanda de los sectores populares, pues una
vez que se recuperó la forma de elección democrático burguesa en
América Latina a comienzos de los 80, dos eran los reclamos de este
sector en relación a la educación; primero, democratizar el acceso al
sistema educativo formal de aquellos grupos tradicionalmente
excluidos y desterrar el modelo pedagógico autoritario impuesto por
las dictaduras militares en Latino América durante gran parte de los
70; y, segundo, democratizar el acceso al conocimiento, superando
el denominado vaciamiento de contenidos que promovieron las
citadas dictaduras.
Rápido de reflejos, y con el sólo propósito de asegurar el orden
global y asegurar el modo de acumulación capitalista
contemporáneo, los OI tomaron como legítima esa bandera, pero la
resignificaron; es decir, donde se exigía democratización,
comenzaron a hablar de calidad (otro concepto traspolado del ámbito
empresarial a la educación) y equidad, asignándole a ambos un
sentido unívoco.
Dentro de esta estrategia retórica y estrategia integral de
dominación, la pobreza, obviamente, estaba vinculada a la falta de
calidad y equidad que en materia educativa, sustentaban los sistemas
escolares Latino Americanos. Razón por la cual, la reforma de los
mismos orientada a su mejora, constituía un tratamiento especial
pues su no consideración podría atraer graves problemas sociales.
Merece un apartado y análisis especial, la particular visión que en
torno a la mejora de la calidad de la educación básica, promovía en
BM. Siguiendo a Rosa María Torres, “la calidad educativa en la
9
concepción del BM, sería el resultado de la presencia de
determinados” insumos” que intervienen en la escolaridad. Para el
caso de la enseñanza primaria, se consignan nueve insumos como
determinantes de un aprendizaje efectivo…”, a saber:
1.-Bibliotecas.
2.-Tiempo de instrucción.
3.-Tareas en casa.
4.-Libros de textos.
5.-Conocimientos del profesor.
6.-Experiencia del profesor.
7.-Laboratorios.
8.-Salarios docentes.
9.-Tamaño de la clase.19
Conviene aclarar, que si bien el BM promueve la presencia de estos
nueve insumos, a posteriori plantea que en función de las
restricciones presupuestarias en que se encuentran sumergidos los
países, producto de, como se dijo anteriormente, la aplicación de
políticas de desarrollo basadas en el equilibrio de las cuentas
fiscales, se deberá garantizar al menos los siguientes tres: tiempo de
instrucción, tareas en casa y libros de texto.
Si bien no vamos a hacer en este apartado un análisis detallado de
cada uno de estos insumos, pues sólo nos centraremos en el insumo
libros de textos, antes de ello queremos destacar nuestra coincidencia
con Rosa María Torres, en que esta propuesta de mejoramiento, al
centrarse en variables endógenas al sistema escolar sin considerar la
importancia de las exógenas en cualquier política de mejoramiento
de la calidad, constituye ni más ni menos, como venimos afirmando
en párrafos anteriores, una estrategia retórica orientada a culpabilizar
a las víctimas por su propio fracaso.
19
Torres, R. M. y Coraggio, J. L. Op. Cit.
Centrando el análisis en el insumo libros de textos, observamos que
para el Banco, por un lado, los docentes carecen de la formación
necesaria que garantice la calidad de la educación, y, por otro, las
reformas curriculares son poco efectivas para garantizar la misma.
Hablarán de curriculum prescripto (rara vez se concreta en el aula) y
de curriculum efectivo (como práctica concreta del docente)20,
siendo allí donde habrá que tomar recaudos para una educación
efectiva, según el Banco y para un profundo análisis político, desde
nuestra perspectiva.
Claramente, de la lectura de estos OI, se destaca la insistencia en la
búsqueda de una clara uniformidad y verticalidad curricular. Más
allá de la esfera de negocios, propia del ambiente neoliberal
(editoriales, equipos técnicos), la reducción de la tarea del docente a
la esfera técnica – aplicativa, esto es a un formato profesional dónde
el que piensa es otro y algunos simplemente aplican, demuestra que
la nueva oleada de pensamiento y políticas se apoya en viejos
fundamentos de modelos que los neoliberales critican pero que les
resulta de enorme utilidad, a saber:
 La concepción de línea de producción, de “cada uno hace su
parte” mientras el “todo” lo hace alguien que “sabe”.
 La tradicional obediencia y verticalidad que caracteriza a los
docentes de los primeros años de la formación escolar (para
nosotros la escolaridad primaria), quienes fueron
históricamente formados en ideas de jerarquías inamovibles y
“obediencia curricular” sin mayores objeciones, herencia de lo
peor de las tradiciones normalistas y positivistas. Así, esos
maestros replicaban el contenido curricular según las versiones
oficiales de la Ciencia y la Historia, sin mayores ni evidentes
cuestionamientos (recordar la repetida escena de las palabras
finales de cualquier “prócer”). Donde, además y concurrente
20
Ver Torres, R. M. y Coraggio, J. L. Op. Cit.
10
 con esto, el Maestro clásico tiene una gran estima por la
importancia de su tarea pero una visión devaluada respecto de
su lugar como intelectual, como pensante, como actor del
conocimiento. Los diseñadores del proceso de Reformas tenían
muy claro que ese maestro se reconocía a sí mismo como un
experto artesano del cómo enseñar pero no del qué enseñar. Y
las reformas financiadas por estos organismos, golpearían con
dureza inusitada allí, dónde los actores eran más débiles.
 Las características burocráticas, autoritarias y verticales-
jerárquicas de todo Sistema Escolar generan las condiciones
casi ideales para la aplicación uniforme de líneas de
enseñanza. A pesar de las oleadas de críticas a la escolaridad,
la misma es ratificada y profundizada, especialmente en los
primeros 15 años de la formación escolar de los sujetos y con
una fuerte presencia estadual para los sectores carecientes o
postergados con el fin de cumplir un doble movimiento:
mantener foucaltianamente vigilados a esos sectores y
promover modelos de pensamiento útiles, funcionales al nuevo
orden ideológico, político y económico.
 Y también habrá escolaridad para los sectores de élite, habrá
escolaridad para todos porque sin escolaridad no se podrá (o
resultará muy difícil) mantener ciertas pautas de control hasta
que el Nuevo orden esté “garantizado” (cosa que por supuesto
nunca ocurre, siempre falta algo…).
Notable política de control del trabajo docente. Afianzada aún más
si se la vincula con las “medidas para lograr un eficaz mecanismo
de información y evaluación del rendimiento escolar y docente” 21.
Que es necesario evaluar a alumnos y docentes nos hablan tanto el
BM, como CEPAL/UNESCO y, como veremos más adelante, desde
las Cumbres de las Américas.
21
Imen, Pablo. Op. Cit.
Siguiendo a Susana Beatriz Posse22, nos encontramos ante una
política de control del trabajo docente que promueve por un lado,
una proletarización técnica, en la medida como se señaló
anteriormente, en que el docente se convierte en mero ejecutor de las
políticas curriculares definidas por especialistas, y por el otro, una
proletarización ideológica, en tanto el docente pierde el control sobre
su propio trabajo y de los efectos que el mismo produce en la
sociedad. Ninguna ingenuidad.
Finalizando, se niega el carácter político de la educación, se presenta
a la misma como una cuestión neutral, aséptica, quedando la
educación subsumida a una “operación técnica neutral de
transmisión de conocimientos a evaluar”23.
d) “Compatibilizar” las reformas educacionales con las
reformas del mercado
Más allá de que a los economistas del Banco o la CEPAL/UNESCO
devenidos en pedagogos especialistas podríamos cuestionarle su
escaso o nulo conocimiento del funcionamiento de la educación
pública24, resulta innegable su coherencia y persistencia en torno a
intentar imponer “soluciones” propias del ámbito empresarial y del
recetario neoliberal. Propuesta integral de reforma de la educación,
pensada por economista desde la perspectiva del pensamiento
económico hegemónico en esta fase de evolución del capitalismo;
propuesta de reforma educativa que debe acompañar los procesos de
reforma del Estado y de la economía, pues hete aquí, uno de los
principales obstáculos que imposibilitan la reducción de la pobreza
por la vía educativa.
En este contexto, si uno de los puntos del Consenso de Washington
era promover la flexibilización laboral, pues para el neoliberalismo
22
Posse, Susana B.: Reforma educativa neoliberal y trabajo docente. Escuela de formación
Marina Vilte, CTERA, 1998.
23
Imen, Pablo. Op. Cit.
24
Ver Torres, R. M. y Coraggio, J. L. Op. Cit.
11
una mano de obra protegida legalmente promueve la
irresponsabilidad e improductividad de los trabajadores, el mismo
análisis será traspolado el ámbito educativo. Desde esta perspectiva,
para los burócratas de los OI, uno de los problemas de la educación
en AL radicaba en que los docentes disponían de estatutos laborales
que le garantizaban estabilidad en sus puestos de trabajo y
demasiados beneficios sociales. La lógica del ámbito empresarial,
aplicada al ámbito educativo.
e) Promover nuevos modos de financiamiento de la
educación pública
En este apartado, nos interesa destacar el cambio de paradigma
introducido por pos OI en relación a las políticas de financiamiento
de la educación pública y su consecuente proceso de privatización de
la misma.
Eficiencia y eficacia han sido conceptos caros en los 90. Y en sus
análisis y propuestas para la región, no ha habido documento o
política pública que no hiciera referencia a ambos conceptos.
Para los OI, la inversión en educación en AL es ineficiente e
ineficaz; habría que preguntarse, ¿eso significa que para ellos la
inversión en educación pública es insuficiente? ¡No!!!, sino que no
se aplica con equidad siguiendo criterios de eficiencia y eficacia…
¿no somos claros? Veamos…
Coherente con sus propuestas de responsabilización por los
resultados25, van a proponer un modelo de financiamiento siguiendo
los preceptos del mercado. Las denominadas escuelas charter y
política de subsidio a la demanda, son un claro ejemplo de ello. En
ambas, se ve un “retiro” del Estado en tanto garante de una
educación, llamémosla inclusiva y de calidad, y una transferencia de
esta responsabilidad hacia particulares, comunidad educativa,
directivos y docentes. Nos detenemos para reflexionar en torno a
25
En varios documentos de los OI, esta propuesta se denomina accountabilitty.
esta transferencia de responsabilidades. La educación inclusiva y de
calidad pasa a ser responsabilidad de otros (particulares, comunidad
educativa, directivos y docentes), pasando el Estado a cumplir un rol
subsidiario en este sentido. Consecuencia: se privatiza la política
educativa, en tanto son los particulares y actores del sistema, los
responsables por sus resultados, y, ya no el Estado 26. Interesante
destacar que esta política de transferencia de responsabilidades
conlleva a una culpabilización del otro. Ampliemos.
En el caso de las escuelas charter, el Estado promueve la
desregulación educativa proponiendo que particulares presenten
proyectos educativos. Así, se licita la educación. Cualquiera puede
presentarse en esta compulsa mercantil: grupos de padres, de
docentes, de organizaciones sociales, de empresas a las que les
interesa el país, etc., etc., etc.,… cualquiera. A quienes resulten
favorecidos, el Estado les garantiza el financiamiento de su proyecto,
fundamentalmente lo que hace a los gastos de salario docente.
Mobiliario y material didáctico pasa a ser responsabilidad de los
particulares, en el más amplio sentido.
Respecto de las políticas de subsidio a la demanda, también se
promueve la desregulación educativa introduciendo en sus
fundamentos, una “progresista” retórica en torno a la libertad de
elección de la escuela por parte de las familias. Según esta
propuesta, a cada familia con hijo en edad escolar se le hace entrega
de un bono educativo27; con el mismo, la familia puede elegir la
escuela (pública o privada, o en términos del marco legal del
Sistema Educativo Nacional y Sistema Educativo Provincial, de
gestión estatal o de gestión privada)que desea para su hijo. Suponen
los fundamentalistas del mercado, que garantizando la posibilidad de
26
Ver Gentilli, P. Op. Cit.
27
Producto de la colonización pedagógica, en nuestras tierras, a este bono, los thinks tanks,
los intelectuales orgánicos y el público en general lo denomina como en el norte, o sea,
voucher.
12
elección, las escuelas mejorarán en términos de calidad, puesto que
es a partir de la cantidad de alumnos (bonos educativos), que el
Estado financiará cada escuela. En concreto, más alumnos, más
bonos, más dinero, y su opuesto, menos alumnos, menos bonos,
menos dinero. Ya hicimos referencia al carácter ideológico integral
de toda la ofensiva neoliberal en materia educativa. Y esto se
evidencia claramente, en cómo los promotores de la desregulación
educativa, imaginan y proyectan un mercado educativo perfecto.
Intentaremos clarificarlo en el siguiente apartado.
Para los exégetas del neoliberalismo, lo estatal es sinónimo de
ineficacia e ineficiencia. Ya vimos cómo la pobreza estaría, desde
esta perspectiva, vinculada a la inoperancia del Estado en el manejo
de la cosa pública. La centralidad del Estado en materia educativa,
sólo atiende a los intereses de los docentes y burocracias educativas,
perjudicando a la gente28. Correr al Estado de este lugar de
centralidad, les otorgaría posibilidades de elección a las familias de
la escuela que desean para sus hijos. Ahora bien (mal, pero bueno),
que el Estado desregule y otorgue la posibilidad de elección a las
familias, no significa que el mismo renuncie al control sobre la
educación escolar, pues esta política de subsidio a la demanda se
complementa con la recomendación de evaluar, desde el Nivel
Central (Estado), los conocimientos adquiridos por los estudiantes.
Realizada esta evaluación, cada escuela obtendría un puntaje que,
hecho público, ubicaría a las escuelas de cada Distrito en un ranking
escolar, publicación que otorgaría transparencia al proceso
eleccionario de las familias. De esta manera, se introducen lógicas
propias del ámbito empresarial en el sistema escolar, en efecto, la
propuesta de subsidio a la demanda, promovería la competencia
interinstitucional para la obtención de mejores niveles (resultados)
28
La introducción del concepto “gente” no es neutral ni inocente en nuestro trabajo. Para
un dimensionamiento que esta categorización conlleva, sugerimos la lectura de Lewkowicz,
Ignacio: Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. 1a Ed. 1a reimp. Buenos
Aires, Paidós, 2004.
de calidad y fondos para cada escuela. Desregulación, libertad de
elección, competencia, calidad… conceptos propios del ámbito
empresarial y de la lógica del libre cambio, aplicadas a la dinámica
de los sistemas escolares.
Permítasenos insistir con los procesos de privatización de la
educación pública desde la óptica de los 90. Ya no se piensa
únicamente en la subsidiariedad del Estado en materia educativa
como hacia finales del 60 en adelante. La privatización de los 90
corre en otras direcciones, por un lado, (como señalamos
anteriormente) a partir de la transferencia de responsabilidades desde
el Estado a la sociedad de la mejora de la calidad educativa; y, por el
otro, por la introducción de conceptos propios del ámbito
empresarial en la dinámica concreta de los sistemas escolares y en la
conducción, que pasa a considerarse gestión, de las instituciones
educativas.
f) Cambios en la gestión de las instituciones educativas
A través de los trabajos de comienzos de los 90 de Paulo Freire,
Pablo Gentilli y Tomaz Taddeu Da Silva entre otros, hemos podido
comprender que la imposición de un modelo político de dominación
social, supone previamente, una apropiación del campo semántico,
donde determinados conceptos, otrora levantados como legítimas
banderas del campo popular y democrático, son tomados como
propios por grupos retardatarios, higienizados y resignificados,
convirtiéndolos en un lenguaje y mirada única, funcional a sus
intereses sectoriales, sectarios y corporativos.
Ya referimos como los think tanks del pensamiento neoliberal, se
apropiaron de legítimas demandas de los sectores populares en el
campo educativo y las resignificaron, otorgándoles, como dijimos,
un significado funcional a sus intereses.
Insistimos una vez más en el carácter integral y estructurado de estas
propuestas.
13
El análisis de Pablo Gentilli en su libro Proyecto neoconservador y 5.- Mejoría constante
crisis educativa29, arroja suficiente claridad en este apartado que 6.- Entrenamiento en servicio
comenzamos a tratar. Gentilli, al analizar el Programa “Escuela de 7.- Liderazgo
Calidad Total” desarrollado en Brasil, refiere que si bien el mismo
no poseía en su momento una amplia difusión en ese país 30, resumía 8.- Alejamiento del miedo
“gran parte de las características centrales de los programas de 9.- Eliminación de barreras
Total Quality Control aplicados en algunas instituciones 10.-Comunicación productiva
norteamericanas”31. Según los responsables del Programa, “una 11.-Abandono de las cuotas numéricas
solución posible para la crisis educacional del país reside en la
12.-Orgullo en la ejecución
concepción de un modelo brasileño de Escuela de Calidad Total. (Y
que) esta propuesta trae como derivado, una propuesta innovadora 13.-Educación y perfeccionamiento
de transformación de abajo hacia arriba, de cada escuela, de cada 14.-Acción para la transformación.
institución de enseñanza, para la mejoría global del sistema Estos 14 puntos, fueron complementados con los principios de quien
educativo nacional”32. Esto se lograría, siempre y cuando se fuera el difusor de sus ideas en el ámbito educativo, nos referimos a
establezca un Pacto de Calidad entre alumnos, profesores, William Glasser:
dirigentes, personal técnico y administrativo, padres y sociedad en su 1.- Gestión democrática o por liderazgo de la escuela y de la
conjunto33. sala de clase.
De acuerdo a las voces autorizadas y oficiales del Ministerio de 2.- El director como líder de la comunidad educativa.
Educación Brasileño de aquel entonces, el Programa de la “Escuela 3.- El profesor como líder de los alumnos.
de Calidad Total”, se basa en la propuesta que Edward Deming
pensó para el campo de los negocios. El método Deming se 4.- La escuela como ambiente de satisfacción de las
compone de 14 puntos, a saber: necesidades de sus miembros.
5.- Enseñanza basada en el aprendizaje cooperativo.
1.- Filosofía de la calidad
6.- Participación del alumno en la evaluación de su propio
2.- Constancia de propósitos trabajo.
3.- Evaluación en el proceso 7.- Trabajo escolar de alta calidad como producto de una
4.- Transacciones de largo plazo escuela de calidad34.
29
Gentilli, P. Proyecto Neoconservador y crisis educativa. Centro Editor de América Latina, Creemos que los 14 puntos de Deming y los 7 puntos de Glasser,
Argentina, 1994. hablan por sí solos. Nuevamente, queremos insistir con la coherencia
30

31
Tengamos presente que este programa se aplicó en los 90. integral de estos planteos. Se niegan, no se nombran, los factores
Gentilli, P. Op. Cit. exógenos a los sistemas escolares, sólo se refieren a factores
32
Gentilli, P. Op. Cit.
33 34
Ver Gentilli, P. Op. Cit. Ver Gentilli, P. Op. Cit.

14
endógenos. Desde esta perspectiva, la crisis educacional es un
asunto de gestión, es una cuestión instrumental, y su solución,
técnica. Todo se reduce a la buena voluntad de los actores, a trabajar
en pos de objetivos comunes sin atender los condicionantes
estructurales. A ponerse la camiseta entonces.
En palabras de Gentili, “el Programa “Escuela de Calidad Total” se
caracteriza por su claro sentido micro-institucional. La idea que
atraviesa este proyecto es que con una serie de estrategias de tipo
participativo orientadas por la “filosofía de la calidad”, la
institución educativa cambia y se transforman las prácticas
institucionales35”.
Aplicada esta receta en las instituciones educativas, se producirá
como dijimos, una mejora de la calidad, pues si todas las escuelas
asumen este desafío, el sistema educativo en su conjunto, por
contagio, asumirá la calidad como fuerza vitalizante36.
De acuerdo a este modelo, la responsabilidad por la mejora de la
educación recae en los directivos, en el personal docente, en los
alumnos y en la comunidad educativa. Nuevamente nos encontramos
con un proceso de transferencia de responsabilidades en torno a los
objetivos de una política educativa desde el Estado hacia los actores
institucionales y la sociedad civil, tendiente a, vieja estrategia de
dominación capitalista, culpabilizar a las víctimas.
Una atención especial merece la advertencia que realizan acerca de
posibles obstáculos que podrían presentarse en su implementación.
Mencionaremos solamente dos. Unos, serían aquellos directores que
concentran poder al estilo taylorista, pues (y no es que defendamos
este estilo de conducción) no se adaptan a los nuevos modelos de
gerenciamiento propuestos por el toyotismo; otros, serían los
sindicatos, ya que la presencia y defensa de intereses corporativos
35
Gentilli, P. Op. Cit.
36
Ver Gentilli, P. Op. Cit.
por parte de estos grupos, generan conformismo, resistencia al
cambio y manutención del status quo37. Más claro, imposible.
PARA QUE NO QUEDEN DUDAS. EL INTERÉS DEL IMPERIO
POR GARANTIZAR LA HEGEMONÍA (POLÍTICA,
ECONÓMICA Y CULTURAL). LA EDUCACIÓN EN LAS
CUMBRES DE LAS AMÉRICAS38
Como señaláramos anteriormente, las Cumbres de las Américas
(CA), si bien reúnen a los Jefes de Estado de los países que integran
la Organización de Estados Americanos (OEA) 39 para discutir
problemas en común y diseñar estrategias tendientes a su solución,
constituyen una estrategia más del Imperio, donde, históricamente,
los Estados Unidos de América (EUA) hicieron valer su posición
dominante frente a los otros países, hasta (¿comienzos del fin de la
hegemonía?) la recordada Cumbre en Mar del Plata en el año 200540.
Siguiendo a Feldfeber y Saforcada, se pueden distinguir dos
momentos en el proceso de las Cumbres: el primero corresponde a
las cumbres de Panamá (1956) y Punta del Este (1967) dando origen
a la Alianza para el Progreso y al Banco Interamericano de
Desarrollo; el segundo, se inicia en la década del 90 bajo la
presidencia de Bill Clinton, con Cumbres realizadas en los años
1994, 1998, 2001 y 2005; es durante este segundo momento que se
37
Ver Gentilli, P. Op. Cit.
38
La educación en las Cumbres de las Américas es el nombre del libro de Myriam
Feldfeber y Fernanda Saforcada, editado por Miño y Dávila, en Argentina, en el año 2005.
39
Son Estados miembros de las CA: Antigua y Barbuda, Argentina, Bahamas, Barbados,
Bélice; Bolivia, Brasil, Canadá, Colombia, Costa Rica, Chile, Dominica, Ecuador, El
Salvador, Estados Unidos, Granada, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Jamaica,
México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Rep. Dominicana, Saint Kitts y Nevis, Santa
Lucía, San Vicente y las Granadinas, Suriname, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela.
40
Muchos analistas políticos y participantes de dicha Cumbre, la señalan como la Cumbre
que terminó con los sueños del libre mercado para el continente americano, en otras
palabras, como la derrota del ALCA.
15
crearon múltiples organismos con el propósito de controlar los
compromisos asumidos por parte de los países miembros.
En paralelo a estas Cumbres, se realizaron reuniones ministeriales
con el propósito de garantizar el cumplimiento de los mandatos de
las Cumbres en cada una de las áreas de gobierno (salud, educación,
defensa, trabajo, etc.). En lo que a educación refiere, se llevaron tres
reuniones ministeriales (1998, 2001 y 2003)41.
No es propósito de este trabajo hacer un análisis pormenorizado de
cada Cumbre, pero si referenciar el rol que se le fue asignando a la
educación, desde las Cumbres de Panamá y Punta del Este hasta las
de las décadas de los 90 y primeros años del Siglo XXI, pues ello
nos permitirá conocer y comprender qué lugar ocupaba la educación
en cada contexto histórico en función de las demandas del capital y
de los EEUU, así como también la articulación (y similitud) de los
compromisos en materia educativa asumidos por los países
miembros de la OEA con las políticas sugeridas por el BM y la
CEPAL/UNESCO. En este sentido, mientras en la Cumbre de Punta
del Este, pleno auge de las teorías desarrollistas y de la Teoría del
Capital Humano, “la educación se presenta como uno de los
elementos de una tríada que estructura buena parte del Plan de
Acción allí firmado: desarrollo-educación-ciencia y tecnología42”,
en la Cumbre de Miami, la educación “aparece como una de las
estrategias privilegiadas para reducir la pobreza y erradicar la
discriminación. Por otro lado, la Ciencia y la Tecnología se
presentan disociadas de la educación e inscriptas en el espacio de
las políticas de integración económica y libre comercio43”.
Todo encaja perfectamente en las políticas del Imperio.
“Latinoamérica, eres pobre por tu pobre educación”, se escucha
decir al Tío Sam en todos los foros internacionales, en las políticas
41
Ver Feldfeber, M.; Saforcada, F. Op. Cit.
42
Feldfeber, M.; Saforcada, F: Op. Cit.
43
Feldfeber, M.; Saforcada, F: Op. Cit.
de los OI y en las CA. Implacable maquinaria imperial, que
hegemoniza el discurso y homogeniza las recomendaciones al sólo
efecto de garantizar la sujeción y dependencia de pueblos y
gobiernos al capital transnacional.
Habiendo analizado el peso del Banco Mundial y de la
CEPAL/UNESCO con sus recomendaciones de política educativa
para América Latina, no debe sorprendernos esta coincidencia que
desde las Cumbres se intenta falazmente establecer entre más y
mejor educación y reducción de la pobreza; así como tampoco
debería sorprendernos el carácter mercantilizador y privatizador de
la educación que se intentó concretar a partir de la Cumbre de Miami
en 1994.
Si bien sabemos que los 90 fueron años de hegemonía neoliberal,
también debemos saber que fueron momentos de resistencia44. El
Imperio toma nota de ello y la Cumbre de Miami es un claro ejemplo
de batalla ideológica del poder imperial. En ella, la potencia
unipolar atribuyó significados unívocos y funcionales a sus intereses
a conceptos claves como democracia, libre comercio y desarrollo
sostenible, así “democracia es pensada en términos de
gobernabilidad; libre comercio se traduce en el establecimiento de
un Área de Libre Comercio en las Américas (ALCA); por último,
desarrollo sostenible, refiere al cuidado del medio ambiente,
atención a la salud, acceso a la educación y erradicación de la
pobreza"45.
Hagamos un paréntesis. Detengámonos en analizar cómo concibe el
Imperio a la democracia: como gobernabilidad. Invitamos a vincular
44
Así como los presidentes Menem en Argentina, Collor de Melo en Brasil y Fox en
México, eran considerados los mejores ejecutores de las recetas impulsadas en el mal
llamado Consenso de Washington de 1989, el 1 de enero de 1994 se produce el
levantamiento en Chiapas como modo de resistencia ante la entrada en vigencia del Tratado
de Libre Comercio de América del Norte (NAFTA).
45
Felfeber, M. y Saforcada, F. Op. Cit.
16
esta particular manera de entender la democracia con los Si cuatro años antes, en la Cumbre de Miami, los países se habían
documentos de la Comisión Trilateral allá por la década del ‘7046. comprometido a lograr para el 2010 una terminalidad de 100 % de la
escuela primaria, en Santiago se comprometen a asegurar “el acceso
En lo que respecta a educación, el establecimiento del ALCA
y la permanencia universal del 100 % de los menores a una
buscaba concebir a la educación y a la salud, entre otros servicios
educación primaria de calidad”50.
sociales, como servicios comerciales “cuyo mercado debe ser
abierto, lo que significa (ba) la comercialización de la educación”47. Otro aspecto que nos interesa destacar de esta Cumbre, es la relación
que se establece entre educación y mejores condiciones de
Si bien la Ley Federal de Educación (LFE) y la Transformación
competitividad y productividad. En efecto, si bien en el plano
Educativa parecieran ser hechos del pasado en nuestro país, sus
político el neoliberalismo y sus agencias estaban entrando en una
consecuencias e impronta ideológica son variables que consideramos
gran crisis de credibilidad producto de la inminente recesión que
aún presentes tanto en el imaginario social, como en el colectivo
asoló a esta parte del continente, en la Cumbre de Santiago se retoma
docente, y, obviamente, en los intereses corporativos de empleados
la idea de la CEPAL-UNESCO del año 1992 referenciada
del poder económico que esperan agazapados la oportunidad de un
anteriormente, de que la educación y el conocimiento constituyen el
vengativo regreso. Pero esta idea no es propósito desarrollarla en
eje de la transformación productiva con equidad. ¿De esto se trataba
este artículo. Tan solo, lo que queremos destacar en función del
la revolución productiva en nuestro país? Estamos seguros que no.
presente trabajo, es que los ejes de algunas políticas escolares
aplicadas en nuestro país, como “acceso y asistencia a distintos
niveles educativos, la formación docente, la formación profesional y
la gestión de las instituciones”48, constituyen compromisos
asumidos en la Cumbre de Miami establecidos en materia educativa.
¿Coincidencia? Nada de ello, estrategia coherente con el papel A MODO DE EPÍLOGO
asignado a la educación como política focalizada contenedora de la Algunas ideas que nos invitan a pensar más ideas.
pobreza y del conflicto social49.
Primero. Como en la Cumbre de Okinawa 51, en las CA también se
En la Cumbre de Santiago de Chile (1998), la educación sigue visualizó la necesidad de que a efectos de garantizar el desarrollo y
siendo una de las prioridades (¿preocupaciones?) de la agenda. Sin la inclusión, resultaba imperioso proveer de nuevas tecnologías de la
decirlo, reconocen el fracaso de las políticas “educativas” información, comunicación y conectividad a los sistemas escolares
(¿económicas?) implementadas desde el Consenso de Washington. de nuestra región. Como en Okinawa, los intereses económicos y
46
Para este fin aconsejamos consultar a Berias, Marcelo: Ficha técnica sobre La Comisión 50
Felfeber, M. y Saforcada, F. Op. Cit.
Trilateral: el gobierno del mundo en la sombra, texto de Luis Capilla. Ediciones Nueva 51
La citada Cumbre fue convocada en el año 2000 por el G8, en ella se propuso acortar la
Esperanza, 2008. brecha digital entre los países desarrollados y los países dependientes. Sugerimos, para un
47
Felfeber, M. y Saforcada, F. Op. Cit. pormenorizado análisis de esta Cumbre consultar el texto de Ford, Aníbal: Resto del
48
Felfeber, M. y Saforcada, F. Op. Cit. Mundo: Nuevas mediaciones de las agendas críticas internacionales. Buenos Aires, Grupo
49
Ver Torres, M.R. y Coraggio, J. L. Op. Cit. Editorial Norma- Vitral, 2005

17
comerciales de las empresas dedicadas a estas nuevas tecnologías,
jugaron un papel decisivo. Nuevamente aparece el discurso de que
para ser desarrollados, o menos pobres, debemos acortar la distancia
que en materia de las nuevas tecnologías, nos separa de los países
centrales. Y nuevamente, como no podía ser de otra manera, quienes
sugieren, tienen la receta. Y nuevamente, préstamos mediante que
luego debemos devolver, nos posibilitan el acceso al paraíso de la
informática.
No queremos dejar de mencionar la oportunidad de negocios para
ciertas empresas que encierra esta recomendación y este
compromiso. Pero eso sería objeto de un estudio más amplio. Pero,
nobleza obliga, tan sólo haremos referencia, para el caso concreto
del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, del mecanismo
licitatorio, del precio y del rol asignado a la empresa preadjucataria
en la provisión, mantenimiento y administración de los programas
educativos. En la edición del domingo 10 de abril del corriente año
de Miradas al Sur, Ariel Garbarz, docente de la Universidad
Tecnológica Nacional y coordinador del Proyecto Nacional de
Teleinformática de la Universidad de Buenos Aires, expresa que, el
gobierno de Macri, pagará por la conectividad de las escuelas
primarías porteñas y por la provisión de netbooks y notebooks, más
de 3,3 veces del valor del mercado. La empresa beneficiada en la
pre-adjudicación es Primera Red Interactiva de Medios Argentinos
S.A. (Prima), empresa del grupo Clarín. Señala Garbarz dos
variables más que deben llamarnos la atención más allá del
sobreprecio: primero, en las condiciones del llamado a licitación, la
única empresa con posibilidades de acceder a la provisión del
servicio era Prima S.A., algo totalmente distinto a las licitaciones
que realizó el Gobierno Nacional en el marco del Programa Conectar
Igualdad, donde cada ítem licitado puede ser provisto por diferentes
empresas; segundo, el sistema de comunicación de información y
conocimientos de los programas educativos primarios será provisto,
instalado, mantenido y administrado durante los próximos 5 años por
esta empresa del Grupo Clarín52.
No obstante lo señalado precedentemente, consideramos que el
desarrollo de las vías digitales de comunicación, aún en un entorno
de desigualdad e injusticia vergonzantes, abren la posibilidad de
prácticas educativas emancipadoras, rebeldes. No diremos más, de
momento, pero resulta sugestivo cómo las mencionadas Agencias y
el Poder miran e intervienen en esa mal denominada realidad virtual.
Diríamos que, a cada foro digital alternativo, buscador de nuevas
formas de educación libres, se responde con multitud de ofertas
“institucionales” que garanticen… lo que hay que garantizar.
Segundo. Hemos señalado en otro texto (Alfabetización...) la
dimensión de los equipos técnicos pero nuevamente vale la pena
detenerse en esta cuestión.
El BM especialmente y todas las referencias locales y regionales que
acompañan sus lineamientos, intervienen con equipos de
especialistas para cualquier cuestión que involucre modificaciones,
seguimientos, capacitaciones y todo lo que se mueve alrededor de
una Política Educativa.
¿Qué es lo que protege, resguarda, impermeabilizada a estos equipos
técnicos en el discurso? Su carácter de tales, su “neutralidad”, su
compromiso con el hacer y no con el sentido del hacer. Los equipos
técnicos, formados insistimos por especialistas (algunos de enorme
renombre), son “los que saben” pero “yo no tengo nada que ver, no
hago política”.
Se dio el caso de un Ministro de Educación de la Argentina (debe
haber más casos en América y el Mundo) que trabajaba para un
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Para un análisis más profundo de este negocio pueden consultarse la ediciones del 3 y 10
de abril del corriente año, del Diario Miradas al Sur. En la nota del día 10, Garbarz afirma
haber presentado una denuncia sobre esta pre-adjudicación en el Juzgado de Instrucción N°
20.
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gobierno enfrentado con las Políticas que describimos, que ante la
pregunta de la incoherencia que podía significar que había trabajado
para un gobierno (en un cargo de menor jerarquía) ferozmente
neoliberal, respondió “que hacía un trabajo técnico”.
No se trata en este escrito de devaluar o rechazar el trabajo de los
especialistas. Hay conocimientos específicos, para los que algunas
personas dedican un enorme esfuerzo en sus vidas que es válido y
merece el mayor respeto intelectual y moral, además de su
necesariedad.
Se trata de los movimientos ideológicos de desvinculación política
que se intenta llevar a cabo y de los cuales algunos son víctimas y
cómplices. Y que además potencian esa idea que es que Es Otro El
Que Sabe. Se trata de la presencia y acción de intelectuales que
sirven a cierto sistema, a cierto modo de ver y entender el mundo
con entusiasmo disimulado por una aparente objetividad o
neutralidad.
Y nuevamente aparece el uso de viejas taras para las Nuevas Taras:
la presunta neutralidad del trabajo Técnico tiene un poderosos pié de
apoyo en la tradición pedagógica de que “la educación nada tiene
que ver con la política”, tradición que atraviesa a la población en
general. Tradición, en el caso argentino, brillantemente diseñada por
quién era, ante todo un político como Domingo Faustino Sarmiento.
No fue el único pero posiblemente haya sido el más astuto en esta
conformación ideológica. Así, los Organismos Internacionales, de la
mano de lo que se conoció y se conoce como pretensión de
Pensamiento Único, sumaba palancas para desvincular el carácter
político de la Educación (en tanto favorece o transforma las
relaciones de poder) y la presentaba como indiscutible, donde el
problema es como conectarla “con la productividad y el trabajo”.
Interesante paradoja en Organismos que estimulaban y favorecían
políticas de Especulación y desempleo.
Tercero. Sobre el nacimiento de 2011 algunas cosas han cambiado,
especialmente en el contexto de Latinoamérica. Tanto el BM como
el FMI han perdido presencia, influencia en las políticas educativas y
en las políticas en general.
No la han perdido completamente. No se han ido. Ya no son los
organizadores de la fiesta ni los invitados principales. Pero están.
Los Sistemas Escolares han sido objeto de reformas a fin de
“corregir” los efectos de la marea neoliberal. Los éxitos son
discretos. Y lo son porque el Neoliberalismo es un modo de pensar
y entender la construcción de la realidad por lo que en muchos
casos, los cambios son más aparentes que reales.
Pero el enfrentamiento con los EEUU en la Cumbre de las Américas
de Mar del Plata, el desprestigio de la OEA (Organización de
Estados Americanos) como herramienta política para la solución de
conflictos y el entendimiento entre las naciones, la caída del Tratado
de Libre Comercio para América Latina (ALCA), al menos
parcialmente y la aparición de la UNASUR señalan otra realidad.
Estos cambios generados a la luz de fuertes liderazgos en la América
Latina, con insumisión respectos de las políticas de los mencionados
organismos internacionales, permiten vivir e imaginar posibilidades
diferentes.
Habrá que ver. El neoliberalismo ni ha muerto ni agoniza. Y sus
rivales deben serlo en serio, con la musculatura, la inteligencia y la
convicción suficiente para la confrontación. Que seguramente
comenzará cuando, como dice Eduardo Galeano, le digamos al gran
país del norte algo tan sencillo como: “no queremos que nos
ayuden”, para desde Latinoamérica y desde esa negativa, comenzar a
transitar el camino de nuestra independencia.
Pero eso es otra historia. Y estamos seguros que será una buena
historia.
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Claudio Luraghi y Carlos Melone
Buenos Aires,
Ediciones Nueva Esperanza, 2011.
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