Sie sind auf Seite 1von 30

DIDACTICA I

PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO


PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011

CLASE día……………………………………………………………………………

ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Introducción
Lectura grupal, discusión y elaboración de organizadores gráficos para propiciar la
apropiación de saberes
Para comenzar nos introduciremos en el campo de la didáctica de las ciencias naturales específicamente enfocado al
nivel secundario. Hemos elegido iniciar este recorrido desde el análisis de las finalidades de la enseñanza de las
ciencias naturales vinculándolo a los enfoques actualmente aceptados por las investigaciones del área. El papel de la
educación basada en el movimiento CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) y la alfabetización científica para la
formación ciudadana son los pilares conceptuales sobre los que se desarrolla esta clase.

Son propósitos de la misma:

● Identificar los principios que sustentan a la alfabetización científica y tecnológica como finalidad principal de
la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel secundario.
● Conocer los propósitos y orientaciones de la enseñanza de las ciencias naturales basada en el enfoque CTS.
● Analizar propuestas de enseñanza en función desde la mirada CTS y alfabetización científica y tecnológica.

1
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
● Reflexionar sobre la propia práctica docente en relación a la finalidad de la enseñanza y los enfoques
didácticos abordados.

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD


A lo largo del último siglo la humanidad ha sido testigo de cómo la ciencia y la tecnología impactaron en forma global,
para bien o para mal, en las poblaciones de seres vivos y en el planeta en sí mismo. Sin ser expertos en el tema la
mayoría de nosotros tiene alguna referencia sobre palabras como internet, radioterapia, energía solar. Y también
sobre Hiroshima, Chernóbil, calentamiento global, etc.

El avance de la ciencia y la tecnología, así como el impacto que éstas tienen en la vida cotidiana, lejos de haber
generado un consenso social, han producido posiciones radicalizadas en la población. Frente a los grandes desastres
relacionados por ejemplo con la contaminación, la pérdida de vidas ocasionadas por accidentes en plantas nucleares,
guerras por el dominio de las fuentes de hidrocarburo, entre otros, no faltan los movimientos sociales que culpan de
todo a la ciencia y la tecnología. Por otro lado están quienes sostienen que todo mal en el mundo tendrá su solución
tecno científica, ya que no pueden desconocerse las grandes ventajas que parecen acompañar al progreso de estos
campos del conocimiento. Así, tecno filia y tecno fobia son las dos caras de una misma moneda: la visión
descontextualizada y acrítica de la ciencia y la tecnología. Al respecto, Gil Pérez y Vílchez (2006) señalan:

La naturaleza de la actividad científica aparece distorsionada en la educación científica, incluso universitaria. Ello
plantea la necesidad de superación de las visiones deformadas y empobrecidas de la ciencia y la tecnología, que están

socialmente aceptadas y que afectan al propio profesorado.

La enseñanza de las ciencias naturales en las escuelas ha sido entendida durante muchos años como la transmisión,
por parte de los profesores, y la reproducción, por parte de los estudiantes, de conocimientos construidos por los
científicos. Esta forma de encarar la enseñanza no necesariamente estimula el interés con respecto a la ciencia como
vehículo cultural, sino que más bien genera una visión de la misma y de las teorías científicas sin conexión con los
problemas que trata de resolver y con los que se encuentra relacionada. Este enfoque ignora además la estrecha
conexión entre ciencias y otros campos del saber, como filosofía, ética, religión o economía.

Buscando soluciones a este problema, muchas reformas curriculares implementadas en diversos países trataron en
las últimas décadas del siglo XX de dar contexto a los campos del saber, poniendo de manifiesto los vínculos
existentes entre el saber científico, el momento histórico y social en que se produjeron y el impacto en la sociedad
que este saber utilizado en la tecnología causó. Este tipo de iniciativas fueron conociéndose como el movimiento CTS
recién mencionado. Actualmente, muchos especialistas en didáctica de las ciencias señalan que la finalidad principal
de la enseñanza de las ciencias es la alfabetización científica y tecnológica de la ciudadanía (Acevedo Díaz, 2003).

Las distintas líneas de investigación que se fueron gestando a partir del desarrollo del movimiento CTS y las
producciones involucradas en este movimiento se traducen en un objetivo central relacionado con la finalidad de la
enseñanza de las ciencias en la educación secundaria: la alfabetización científica, que hoy en día posee un amplio
consenso en el campo de la enseñanza de las ciencias.

ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA
Uno de los autores referentes sobre alfabetización científica es Fourez (1997, citado en Gil Pérez y Vílchez 2006). Sus
apreciaciones sobre este concepto son muy conocidas en el medio de la didáctica de las ciencias naturales. Fourez
(1997, citado en Gil Pérez y Vílchez 2006) nos propone lo siguiente:

2
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011

En un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en una


necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la información científica para realizar opciones que se plantean cada
día; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se
relacionan con la ciencia y la tecnología; y todos merecemos compartir la emoción y la realización personal que puede
producir la comprensión del mundo natural. Ejemplos como éstos, se afirma, muestran la importancia concedida a
una educación científica para todos, hasta el punto que se ha establecido una analogía entre la alfabetización básica

iniciada el siglo pasado y el actual movimiento de alfabetización científica y tecnológica.

Un aspecto relevante que debemos considerar al analizar el surgimiento del enfoque CTS es el desinterés creciente de
los estudiantes por las materias científicas. Así, ante la dificultad para revertir este desinterés y su consecuente
incidencia en el fracaso escolar, se reorientó el análisis de estos problemas a partir de dos interrogantes: qué ciencia
se estaba enseñando en las escuelas secundarias y, muy especialmente, a quiénes se la estaba enseñando. Fensham
(2000, citado por Acevedo Díaz 2004) considera que la enseñanza de las ciencias debería estar destinada a promover
una ciencia escolar más válida y útil para personas que, como ciudadanos responsables, tendrán que tomar
decisiones respecto a cuestiones de la vida real vinculadas con la ciencia y la tecnología.

Desde principios de la década de los ochenta del siglo pasado, en el ámbito académico comienza a cuestionarse
entonces la enseñanza científica tradicional centrada únicamente en la adquisición de conocimientos científicos y que
priorizaba el aprendizaje de leyes, teorías y conceptos con ninguna relación con la sociedad. Por esta razón, en los
procesos educativos actuales no podemos abstraernos de responder ¿cuáles son los saberes imprescindibles que
necesitan construir los estudiantes que han de vivir y desarrollar sus derechos ciudadanos en un mundo
fuertemente impactado por los productos de la ciencia y la tecnología? Sobre esta cuestión Gil Pérez y Vilchez
(2006) nos dicen que

La participación en la toma fundamentada de decisiones por parte de los ciudadanos requiere, más que un nivel
muy elevado de conocimientos, la aptitud para vincular un mínimo de conocimientos específicos, perfectamente

accesibles, con planteamientos globales y consideraciones éticas que no exigen especialización alguna.

Como primera aproximación definimos a la alfabetización científica como los conocimientos relacionados a la
ciencia que le permitan a un ciudadano participar y fundamentar sus decisiones o posición con respecto a temas
científicos tecnológicos que afecten a la sociedad en su conjunto.

El término alfabetización no hace referencia solamente al manejo de la lectoescritura (saber privilegiado durante gran
parte del siglo pasado) sino que se constituye en un conjunto de acciones orientadas a lograr formar un ciudadano
con uso pleno de derechos.

Desde una perspectiva educativa para la inclusión social no podemos privar a los alumnos del derecho a conocer un
área de la cultura humana, en este caso las ciencias naturales, que es socialmente construida, que proporciona
elementos para comprender, situarse en el mundo y contribuye tanto a la alfabetización básica como a la formación
ciudadana con aportes educativos propios e insustituibles.

● Acordamos con Acevedo Díaz (2006) cuando señala que “la extensión de la alfabetización científica a todas
las personas es, desde luego, incompatible con una finalidad exclusivamente propedéutica de la enseñanza
de las ciencias; esto es, con una ciencia escolar relevante sólo para proseguir estudios científicos
superiores.” El enfoque CTS en la enseñanza de las ciencias naturales pretende, entre otros fines, que se
renueve la enseñanza de las ciencias para relacionarlas más con su contexto social. Se orienta a la formación
de una ciudadanía que pueda pensar críticamente y argumentar sobre los desarrollos científico-tecnológicos

3
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
y decidir criteriosamente sobre cuestiones socio científicas. Es en este marco, estar “alfabetizado
científicamente” supone entre otras capacidades poder: Utilizar conceptos científicos en diferentes
contextos e integrar valores y saberes para argumentar y tomar decisiones responsables en la vida cotidiana.
● Comprender que la sociedad y la ciencia son interdependientes. Es decir, la ciencia forma parte de la historia
humana, no es una actividad al margen de la sociedad ni de la política.
● Reconocer los límites, los peligros y la utilidad de las ciencias y la tecnología en la sociedad.
● Poder explicar fenómenos naturales aplicando los principales conceptos, hipótesis y teorías científicas.
● Valorar la ciencia y la tecnología como alternativas valiosas para pensar el mundo y la sociedad.
● Comprender que la producción de saberes científicos depende a la vez de procesos de investigación y de
desarrollo de nuevos conceptos teóricos.
● Saber reconocer la diferencia entre argumentos científicos y opiniones.
● Reconocer las fuentes válidas de información científica y tecnológica y poder confrontarlas.

En este sentido, entendemos que la alfabetización científica propicia generar situaciones de


enseñanza que recuperen las experiencias de los estudiantes con los fenómenos naturales y
tecnológicos, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren explicaciones utilizando los modelos
de ciencia escolar.

LA CIENCIA ERUDITA Y LA CIENCIA ESCOLAR


Partiendo de la importancia que ha tomado la ciencia a lo largo de nuestra historia y la trascendencia que lograron
varios de sus pensadores, muchos autores han discutido y propuesto diversas visiones tratando de definir el quehacer
científico. Existen variadas concepciones al respecto, producto de los distintos elementos que se consideran, entre
ellos los métodos seguidos para lograr el conocimiento, los intereses que persiguen los científicos, el tipo de
actividades que realizan y las validaciones de las mismas.

Posiblemente la concepción más arraigada y enseñada en las escuelas considera que la ciencia construye modelos
que se ajustan más o menos a una parte de la realidad, a partir de hipótesis basadas en teorías ya construidas y
consensuadas en la comunidad científica. Se trata de un proceso en el que las preguntas y las hipótesis, elaboradas
para darles respuesta, se contrastan con datos obtenidos mediante la experimentación, entendida ésta como una
intervención especialmente diseñada. En esa tarea, la comunidad científica analiza el ajuste del modelo al recorte de
esa realidad elegida, para luego validar o no los nuevos conocimientos.

Diversas investigaciones indagan sobre las concepciones de los docentes respecto de la ciencia y la construcción del
conocimiento científico tecnológico. Muchos autores acuerdan que los docentes poseen creencias tradicionales,
positivistas e idealistas sobre la ciencia. Asumen la ciencia como un cuerpo de conocimientos particionado, que
identifican con algunas de sus áreas (biología, física, química, etc.). Entienden la tecnología como ciencia aplicada,
como dispositivos, especialmente electrónicos. Creen que el conocimiento científico no es diferente de otros tipos de
conocimiento y que se desarrolla en diferentes etapas (hipótesis, teorías y leyes). También piensan que es definitivo,
estático, verdadero y absoluto, por corresponder a hechos concretos; que se genera aplicando un método universal,
único, de etapas cíclicas y estandarizadas que prueba el conocimiento, y que está libre de interferencias contextuales
(culturales, sociales, políticas, éticas, religiosas, etc.). Otro aspecto que se identifica en dichas investigaciones es que
los docentes creen que los científicos, en forma individual, trabajan aplicando el método científico, registrando
hechos que hablan por sí mismos, y que organizan el conocimiento científico sin apelar a la creatividad o la
imaginación (García-Carmona, 2002, citado en García-Carmona 2011), al marco teórico previo, ni a la interpretación
de las observaciones y hechos (Celik y Bayrakçeken, 2006; Irez, 2006; Lederman, 1992, en García-Carmona 2011).

La historia de la ciencia nos muestra que muchas veces el proceso antes mencionado no puede reducirse a ser
considerado como un único “método científico”, dado que en muchas ocasiones los científicos no partieron de

4
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
problemas de investigación claramente definidos. Las investigaciones involucran intereses particulares, la relación al
contexto social, las posibilidades tecnológicas del momento, al igual que las creencias de los propios científicos, entre
otros aspectos que son componentes determinantes en la producción del conocimiento. Lo expuesto no puede
reducirse a una visión simplificada (un único método científico) ante la complejidad que implica el proceso de
producción de nuevos conocimientos.

La Asociación Nacional de Profesores de Ciencias de los Estados Unidos ha adoptado una posición institucional sobre la
cuestión. Rescatan algunos elementos de sumo interés para la enseñanza referidos a la naturaleza de las ciencias y la
tecnología:

1. El conocimiento científico es simultáneamente fiable y provisional.

2. El conocimiento científico busca explicaciones apoyadas por la evidencia empírica a través de observaciones,
argumentos racionales, inferencias, escepticismo, revisión por pares y replicabilidad. No existe un único método científico
universal por pasos.

3. La creatividad es un ingrediente vital, aunque personal, en el conocimiento científico.

4. La ciencia se limita a usar métodos y explicaciones naturalistas y evita recurrir a otros elementos.

5. La primera meta de la ciencia es la formación de teorías y leyes.

6. Las contribuciones a la ciencia pueden ser hechas por personas de todo el mundo.

7. El conocimiento científico es influido por el estado actual del mismo, el contexto social y cultural y las experiencias y
expectativas del científico.

8. La historia de la ciencia revela cambios evolutivos y revolucionarios.

9. Aunque la ciencia y la tecnología interaccionan entre sí, existe investigación científica básica que no tiene directamente
relación con resultados prácticos, sino con lograr por sí misma una comprensión del mundo natural.

De esta manera acordamos con una visión que concibe a la producción de conocimiento científico como una
empresa humana y por lo tanto compleja, cruzada y determinada por una importante cantidad de factores. La
principal actividad científica es, desde esta perspectiva, la búsqueda de estrategias adecuadas y creativas para
resolver problemas considerados relevantes, lo que demanda responder preguntas en un intento por explicar la
naturaleza.

En forma muy general este ejemplo pretende representar la posible distancia entre las pretensiones iniciales de un
investigador y lo que llega a ser parte de una publicación científica y finalmente de un libro de ciencias. Así no sería
infundada la sospecha de que las publicaciones científicas pueden no ser un informe objetivo y neutral de lo que
sucedió en un laboratorio y podemos así considerar la “condición humana” de los científicos. Esto también es parte
del quehacer científico y se distancia de la simplificación de la idea de “método científico”.

Considerando lo presentado hasta aquí, los científicos realizan gran cantidad de actividades partiendo de su
formación, intereses y posibilidades económicas, entre otras cuestiones. Podemos advertir que enseñar ciencias en la
escuela secundaria no puede ser una reproducción de lo que hacen los científicos (aún en forma simplificada) en un
aula. Como mínimo no es posible hacerlo porque el punto de partida de los aprendizajes en nuestra aula, desde una
visión constructivista, son los saberes previos de nuestros alumnos, en base a los cuales se tratarán de tender
puentes hacia modelos científicos considerados importantes para la alfabetización científica de los estudiantes.

5
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
¿Qué actividades realizan los científicos?
● Producen argumentos basados en marcos teóricos aceptados y consagrados, con el fin de convencer a sus
pares.
● Diseñan experimentos para obtener bases empíricas que fortalezcan sus argumentos.
● Producen informes escritos y exposiciones orales con el fin no solo de hacer pública su tarea, sino también
para convencer a la sociedad sobre la importancia de sus estudios.
● Ponen sus trabajos a consideración de sus pares para de validar sus conclusiones.
● Definen con la mayor exactitud posible los problemas sobre los cuales trabajan y las respuestas que
proponen para éstos.
● Utilizan tecnología que potencia sus diseños experimentales.
● Generan ejemplos, reconocen ventajas y realizan comparaciones para fortalecer sus argumentos, así como
también encuentran desventajas e inconsistencias en teorías adversarias.

CLASE día………………………………………………………
EL CONOCIMIENTO ESCOLAR EN LAS
CLASES DE CIENCIAS NATURALES
Para abordar el estudio de los temas de esta clase iremos trabajando sobre los aportes de algunos
autores que retoman y sintetizan los debates de las últimas décadas alrededor del conocimiento escolar.
Analizaremos el concepto de obstáculo epistemológico aportado por Gaston Bachelard que nos
permitirá profundizar en las características del conocimiento cotidiano de los estudiantes.

Introducción
Actualmente la cuestión del conocimiento escolar constituye un problema central para la didáctica de
las ciencias naturales. Es ante todo un debate de carácter epistemológico, ya que tiene que ver con la
génesis del conocimiento, los tipos de conocimiento y sus transformaciones. El debate también tiene su
dimensión psicológica, porque nos referimos a sujetos cognoscentes; socio histórico, porque el
conocimiento que se propone se genera en contextos sociales determinados; e ideológica, porque hay
decisiones explícitas por un tipo de conocimiento u otro y sobre cuál es el más adecuado para formar a
los estudiantes en su contexto social. El carácter de complejidad de esta perspectiva obliga a tener en
cuenta todas estas dimensiones y establecer relaciones entre ellas para tomar característica de valorizar
el carácter biológico en la descripción de hechos, fenómenos u objetos, representa claramente el
carácter del obstáculo animista” (Bachelard, 1948: 186).

Las imágenes y las palabras. Bajo una misma palabra hay conceptos muy diferentes. Por ejemplo, la
palabra evolución en el lenguaje cotidiano tiene la acepción de progreso; en cambio, en la teoría
evolutiva su conceptualización se refiere a procesos de cambio en el tiempo, que ciencias es sumamente
amplia. El abordaje de prácticamente tres décadas de investigación sobre esta temática excede los
objetivos de la presente clase. Por lo tanto, nos enfocaremos en aspectos centrales como
denominadores comunes en el área de las ciencias naturales: lo que los alumnos saben (ideas previas),
lo que saben hacer y creen (obstáculos epistemológicos) y lo creen que saben (meta cognición)
(Campanario, 2000).

6
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
Son propósito de esta clase:

✓ Buscar ejemplos desde las memorias del nivel secundario realizadas en clase de cada
estudiante.
Socializar las experiencias

● Identificar el conocimiento escolar y diferenciarlo del conocimiento cotidiano y del


conocimiento científico.
● Caracterizar el conocimiento cotidiano de los estudiantes (ideas previas, obstáculos
epistemológicos) como punto de partida y de llegada de las estrategias de enseñanza y
aprendizaje en ciencias.
● Analizar procesos de meta cognición como componentes del aprendizaje.
● Reflexionar sobre la propia práctica docente en la construcción del conocimiento escolar y los
enfoques didácticos abordados.

EL CONOCIMIENTO ESCOLAR
El conocimiento es una construcción social que ocurre en el aula a partir de la interacción que se
establece entre el currículo, profesor y estudiantes. Es un conjunto de conocimientos e informaciones
que son desarrollados durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La determinación del conocimiento escolar hay que considerarla como una integración didáctica del
conocimiento cotidiano y el conocimiento científico. La integración propuesta solo es posible si no hay
una compartimentación rígida entre las diferentes formas de conocimiento, es decir, si interactúan y
evolucionan conjuntamente. Además, supone la construcción de conocimientos específicos y generales
aplicables a situaciones propias de la vida cotidiana (García, 1998).

En esta perspectiva, la finalidad de hacer ciencias en la escuela es la complejización de las ideas de los
alumnos en torno a diferentes temáticas, es decir, la ampliación y enriquecimiento de sus
representaciones con respecto a la visión general que tienen de la realidad (García, 1998).

Siguiendo a Eduardo García consideramos que las fuentes que determinan el conocimiento escolar son:

● El conocimiento cotidiano presente en el medio social y en las ideas de los alumnos, que debe
ser referente continúo del conocimiento escolar pues, desde el punto de vista educativo, se
trabaja desde y para el conocimiento que generan y construyen los estudiantes.
● El conocimiento científico organizado que hace su aporte para el análisis de las problemáticas
complejas planteadas.
● El conocimiento meta disciplinar, que comprende el saber meta científico (filosófico,
epistemológico), que da una visión orientadora de la intervención educativa y permite optar
por un paradigma que organice el conocimiento y funcione como eje articulador de las
propuestas curriculares. Son conceptos complejos que pueden describirse como nociones
transversales o transdisciplinares que son comunes a diversas disciplinas, que tienen carácter
estructurador e integrador en los diferentes campos del conocimiento y que deben estar
presentes en el conocimiento escolar. Las nociones de diversidad, interacción y cambio son
conceptos integradores que organizan las propiedades comunes de los sistemas biológicos,
físicos, químicos y sociales, y constituyen un marco de referencia, entre otros, para la
selección, secuenciación y organización de los contenidos.

DEBATES SOBRE EL CONOCIMIENTO ESCOLAR


7
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
✓ Elaborar respuestas a estas cuestiones
En torno al conocimiento escolar hoy se formulan una serie de cuestionamientos que suscitan diferentes
posiciones.

✓ ¿Es posible la transición de un tipo de conocimiento a otro? Si esto ocurriese, ¿el cambio
conceptual es fuerte o débil?
✓ ¿Es posible transferir un conocimiento elaborado en el contexto escolar a otro contexto como
el cotidiano?
La enseñanza tradicional tiene una posición cercana al sentido común, ya que no identifica al
conocimiento cotidiano como un aspecto clave para la enseñanza, por lo tanto no es una problemática
la enseñanza de las disciplinas de ciencias y es factible la transformación de una conocimiento a otro.

Una segunda posición asume la superioridad del conocimiento científico, con una epistemología
incompatible con el conocimiento cotidiano. Esta condición no impediría el paso de uno al otro, pero
debe mediar una reestructuración radical, operando una sustitución del conocimiento de los alumnos
por el conocimiento académico.

Una tercera posición considera que pueden coexistir de forma independiente, en el mismo individuo,
distintas formas de conocimiento que se activarían diferencialmente según el tipo de contenido
trabajado y el tipo de contexto. El conocimiento escolar es construido en la escuela para la comprensión
de la realidad habitual con la que se relaciona el alumno (por ej., la contaminación en el barrio) y para
otros niveles de análisis el referente sería el conocimiento científico (por ej., solubilidad de compuestos
químicos).

Una cuarta posición, desarrollada en apartados anteriores, sostiene que hay una cultura escolar distinta
de la cultura científica. En el contexto escolar se desarrolla la construcción de categorías generales,
modelos científicos escolares que permiten una aproximación más adecuada a los problemas de la vida
cotidiana. Esta alternativa potencia el enriquecimiento y problematización del conocimiento de los
estudiantes (García Díaz, 1998).

LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA


ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN CIENCIAS

8
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011

Gaston Bachelard (1884-1962) Filósofo, poeta, físico y


profesor de física

Las limitaciones que presentan los estudiantes en el proceso de construcción de conocimientos


escolares se pueden explicar a la luz de la propuesta de Gaston Bachelard en relación con los obstáculos
epistemológicos.

En su obra de 1938, La formación del espíritu científico, considera que hay que plantear el problema del
conocimiento científico en términos de obstáculos. Para el autor sólo mediante el empleo de esta
herramienta conceptual es posible comprender las causas de las dificultades, de los estancamientos y
aún de los retrocesos en los procesos de construcción del conocimiento. "La noción del obstáculo
epistemológico puede ser estudiada en el desarrollo histórico del pensamiento científico y en la
práctica de la educación" (Bachelard, 1976: 19). El individuo entonces se confunde por el efecto que
ejercen sobre él algunos factores. Así, los conocimientos no se adquieren de una manera correcta, lo
que obviamente afecta su aprendizaje.

Según Bachelard (1948), los científicos del siglo XVIII hacían sus descripciones arraigadas a la vida diaria
y las explicaciones sobre los conceptos científicos y los fenómenos naturales se explicaban con base en
la experiencia cotidiana. Pero esto está en contra de una actitud científica caracterizada por la
objetividad y la racionalidad, y entonces se convierte en un obstáculo para comprender la ciencia, ya
que se generan concepciones erróneas.

Cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia se llega a la convicción
que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos. No se trata de
los obstáculos externos, como la complejidad del fenómeno, ni de incriminar a la debilidad de los
sentidos o el espíritu humano, el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie

de necesidad funcional, los entorpecimientos y confusiones. (Bachelard, 1948: 15)

9
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011

La idea de obstáculo epistemológico concebida como formas de pensar arraigadas, antiguas


estructuras tanto conceptuales como metodológicas, que tuvieron un cierto valor en un pasado, pero

que en la actualidad se contraponen al progreso del conocimiento científico. (Gómez-Moliné y


Sanmartí 2002)

Para Bachelard se conoce en contra de los conocimientos anteriores, es decir, destruyendo


conocimientos mal adquiridos o superando obstáculos. Para llevar a cabo una tarea realmente científica
hay que aceptar desde el comienzo la posibilidad de un cambio brusco con respecto de los
conocimientos anteriores, lo cual implica que los resultados puedan contradecir los conocimientos que
el investigador recibió en el pasado.

Como ejemplo, Bachelard cita el caso del estudio del principio de Arquímedes, el cual a pesar de ser tan
sencillo de explicar, presentó una serie de limitaciones para dilucidarlo, ya que se dieron malas
interpretaciones de los hechos al inicio de la investigación debido a la influencia de los conocimientos
basados en experiencias de la vida cotidiana en el momento de abordar el objeto de estudio.

✓ Esta situación se repite con los jóvenes cuando se estudia este principio en la clase de
ciencias reflexiona acerca de estas posturas
Se ha comprobado que al estudiar los cuerpos que flotan en el agua, los individuos hablan de los
cuerpos que nadan en el agua. Al estudiar por qué un trozo de madera que flota en el agua presenta
resistencia para ser hundido, el individuo considera que esto ocurre porque es liviano, pero no piensa
que esa resistencia la ejerce el agua. Estos son conocimientos previos errados que limitan el proceso de
comprensión de un principio tan sencillo como el citado, debido a que las ideas anteriores que se
poseen confunden y se convierten en obstáculos que impiden la construcción de este concepto.

Bachelard enuncia los siguientes obstáculos:


La opinión. Conocimiento diverso del científico. Se caracteriza por su naturaleza y por el modo
en que ha sido construido. Permite lograr, en la mayoría de las circunstancias, una adecuada adaptación
a la satisfacción de las necesidades del sujeto porque este funda los conocimientos en su utilidad. En el
origen del conocimiento vulgar, creencia u opinión se encuentran diversos componentes de
naturaleza social e individual: deseos, seguridad, experiencias personales, mitos. Posibilitan lograr una
adecuada adaptación a la satisfacción de las necesidades del individuo porque este sustenta los
conocimientos en su utilidad. Por ello, “el conocimiento científico nos prohíbe tener opiniones sobre las
cosas que no conocemos bien, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente” (1971:159)
(Camilloni, 1997). La opinión está basada en el sentido común y, por lo tanto, ningún conocimiento
científico puede partir de ella. Debe ser eliminada por completo. En toda actividad científica siempre es
la razón la que ubica los hechos en determinado lugar. La razón es la que pone en marcha la
investigación. Es desde ella que surgen las preguntas y la necesidad de hallar respuesta (Bachelard,
1948).

10
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011

‘En la formación de un espíritu científico, el primer obstáculo es la experiencia básica, es la


experiencia colocada por delante y por encima de la crítica, que, ésta sí, es necesariamente integrante
del espíritu científico’ (Bachelard 1948: 27). El conocimiento no puede construirse sin crítica. Los datos
sensoriales claros y netos oscurecen el conocimiento, porque inducen a pensar que se conocen los
objetos tal como son. Sin embargo, no hay observaciones libre de teoría. Por tanto el riesgo que parece

claro es que impida tomar conciencia de la teoría. (Camilloni, 1997)

Según Bachelard, para que un hecho sea definido y precisado es necesaria una mínima interpretación. Si
esta interpretación presenta errores, no se conoce el hecho claramente. El problema radicaría en
rectificar la interpretación y no en la necesidad de nuevas o perfectas observaciones empíricas del
hecho.

La facilidad. Las afirmaciones generales de leyes a partir de las denominadas experiencias


cruciales inducen al alumno a pensar que la ciencia se construye de manera concluyente sobre la base
de experiencias simples, de manera lineal y acumulativa. Grandes generalizaciones como “todos los
cuerpos caen”, “todos los seres vivos son mortales” fueron eficaces para reemplazar otras leyes, pero si
se usan “como verdades” evitan los cuestionamientos y se convierten en obstáculos que inmovilizan el
pensamiento. En este sentido, Bachelard critica el empirismo clásico y su afán por construir
generalizaciones a partir de lo observado.

Al usar generalizaciones para explicar un concepto se incurre, la mayoría de las veces, en


equivocaciones. Esto sucede porque los conceptos se vuelven vagos e indefinidos, ya que se dan
definiciones demasiado amplias para describir un hecho o fenómeno y se dejan a un lado aspectos
esenciales, los detalles que son los que realmente permiten exponer con claridad y exactitud, los
caracteres que permiten distinguirlos y conceptuarlos correctamente. Muchas veces se dan falsas
definiciones que, lejos de construir un concepto científico, se vuelven como hipótesis erróneas, que se
construyen con base en las observaciones directas realizadas mediante los sentidos.

La racionalidad simple. La simplificación de la racionalidad es un obstáculo porque sólo en


apariencia abrirá el camino de la comprensión para los estudiantes. De hecho, estaría ocluyendo la
apertura necesaria para ese juego múltiple que es condición necesaria del logro de una comprensión
profunda. La observación y la inferencia inmediatas son sospechas. El rápido hallazgo de lo que se
piensa cierto no induce a proseguir la indagación sino que la impide. La única razón encontrada
simplifica la explicación. Esta empobrece, en consecuencia, el pensamiento. (Camilloni, 1997).

El animismo. Es la tendencia a explicar fenómenos físicos, químicos y también ciertos procesos


biológicos desde las características de la vida. Según Bachelard, los fenómenos biológicos son los que
sirven de medios de explicación de los fenómenos físicos. “Esta característica de valorizar el carácter
biológico en la descripción de hechos, fenómenos u objetos, representa claramente el carácter del
obstáculo animista” (Bachelard, 1948: 186).

Las imágenes y las palabras. Bajo una misma palabra hay conceptos muy diferentes. Por
ejemplo, la palabra evolución en el lenguaje cotidiano tiene la acepción de progreso; en cambio, en la
teoría evolutiva su conceptualización se refiere a procesos de cambio en el tiempo, que no suponen
necesariamente progreso. Las imágenes, que son utilizadas sólo para explicar un concepto, también se
convierten en obstáculo para complejizar el pensamiento.

11
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
En el campo de la didáctica de las ciencias naturales, diversos autores como Astolfi (2009), Gagliardi y
Giordan (1986), Duschl (1995) y Pedrinaci (1994) han tomado como marco en sus investigaciones la
historia de la ciencia y la epistemología para identificar obstáculos epistemológicos de conceptos de las
disciplinas para orientar la estrategia que permita su superación.

META COGNICIÓN. UNA ESTRATEGIA PARA


ANALIZAR NUESTROS SABERES
A continuación analizaremos una estrategia de evaluación para identificar el grado de conocimiento de
los estudiantes antes de iniciar y al finalizar un proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo abordaremos
desde la perspectiva de la evaluación formadora y haremos foco en los procesos de meta cognición que
autorregulan el aprendizaje.

La evaluación formadora es una propuesta pedagógica en la que se aspira a que progresivamente la


regulación de los aprendizajes sea responsabilidad de los estudiantes. Por eso se sustenta, por un
lado, en la autorregulación, y por otro en la regulación a partir de las interacciones entre los
estudiantes que promueve el profesor.

Ahora bien, avanzar hacia la autorregulación de los aprendizajes por parte de los estudiantes demanda
incorporar un enfoque meta cognitivo a las actividades y recursos de enseñanza.

La meta cognición alude a la capacidad de controlar y ser consciente de las propias actividades
de aprendizaje. Por ejemplo, tomar conciencia sobre lo que se sabe y lo que no se sabe, planificar la
propia actividad y utilizar de manera efectiva el tiempo para el aprendizaje. Campanario (2000)
considera que el desarrollo de este carácter meta cognitivo se manifiesta en las actividades y recursos
que se utilizan en las clases en los siguientes aspectos: el conocimiento o control del propio
conocimiento y de los procesos cognitivos; la autorregulación cognitiva, incluyendo el control del estado
actual de la propia comprensión, y finalmente las ideas adecuadas sobre la estructura, producción y
organización del conocimiento.

Esta meta cognición, que algunos autores llaman reguladora, concibe al aprendizaje como un proceso de
auto superación de los obstáculos que lo dificultan y de autocorrección mientras se aprende.

Según Sanmartí (2002), en el marco de las teorías constructivistas del aprendizaje, el concepto
de autorregulación es central, ya que se considera que es el propio alumno quien construye su
conocimiento a partir de la interacción con otras personas y con el saber. Esta construcción implica
autoevaluar y autorregular constantemente qué y cómo se va aprendiendo. Los profesores, los
compañeros o la lectura de textos son referentes que promueven la toma de conciencia y de decisiones,
pero esta actividad la tiene que realizar el propio alumno para que dicha interacción se traduzca en
aprendizaje.

Los alumnos construyen un estilo de aprender ciencias en el transcurso de las distintas etapas de la
escolaridad (incluyendo la educación superior). Hay estudiantes que identifican el aprendizaje de las
ciencias con la búsqueda de respuestas en los libros de texto o en páginas web para responder
cuestionarios que les proporciona el profesor; con que se les especifique en qué lugar del libro se
encuentra la respuesta correcta, y con que se los evalúe con tareas de repetición de esta información en

12
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
las pruebas escritas. La idea central, en el marco de lo que se propone en este encuentro, es que los
estudiantes del profesorado puedan avanzar hacia el desarrollo de un sistema personal de aprender que
les permita evaluar y regular su aprendizaje.

En las clases de las diferentes asignaturas en el nivel secundario los profesores desplegamos estrategias,
actividades y recursos que influyen y definen en los estudiantes determinadas formas de aprender.

A propósito de esto, Campanario (2000) sugiere implementar estrategias metacognitivas en la clase de


ciencias. Algunas de estas estrategias son:

● Programas explícitos de enseñanza.


● Dar a conocer los objetivos del proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de cada unidad
temática.
● Insistir en el componente problemático del conocimiento.
● Aplicar los conocimientos científicos a la realidad cotidiana.
● Utilizar el recurso de la historia de la ciencia.
● Desarrollar diversos enfoques multidisciplinarios.
● Usar la evaluación como instrumento metacognitivo.

La puesta en acción de la evaluación meta cognitiva se constituye semántica y estructuralmente a partir


de la implementación de un abanico de herramientas posibles que propician de diferente forma la
autorregulación de los propios procesos de construcción del conocimiento.

Considerar a la evaluación como un proceso eminentemente comparativo constituye un punto de


partida ineludible. La evaluación en sentido amplio resulta de comparar un estado de conocimiento
alcanzado, bien sea con escalas preestablecidas, con expectativas de logro o con comparaciones
interpersonales o intrapersonales. Se pretende que sea el propio sujeto el que pueda ponderar
reflexivamente su estado de avance respecto de una instancia anterior al proceso de enseñanza del que
quiera dar cuenta. Y que de esta manera pueda hacer conscientes y explícitos sus propios recorridos de
aprendizaje de manera de poder autorregularlos.

¡Importante!

Proponemos aquí un ejemplo de una de las herramientas más usuales, para poner en práctica la
evaluación metacognitiva:

Se trata de los KPSI (en inglés, Knowledge and Prior Study Inventory, en castellano algo así como Listado
de Conocimientos Previos a la Enseñanza). Es un cuestionario de autorregistro diseñado por Tamir y
Lunetta en 1978 que constituye una herramienta de autoevaluación que permite a una persona en
situación de aprendizaje tomar conciencia del grado inicial y de la evolución posterior de sus
conocimientos, habilidades o competencias respecto a una materia en cuestión.

El KPSI es una estrategia que se utiliza en los procesos de evaluación diagnóstica ya que permite
obtener información valiosa sobre el grado de conocimiento de los estudiantes en relación a los
contenidos y conceptos científicos que el profesor se propone enseñar.

Generalmente, los estudiantes creen que su conocimiento de un tema es mayor a lo que realmente es.

13
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011

Jorba y Sanmartí (1997) indican que si se les solicita a los alumnos que expliquen algún fenómeno, o que
propongan una hipótesis al respecto, no plantean dudas sobre sus ideas y no las contrastan.

Así, los KPSI resultan útiles para que podamos acceder a las ideas de los alumnos, y para que ellos
puedan aprender partiendo de la autoevaluación inicial aplicada.

El instrumento que se utiliza es un formulario que se construye con afirmaciones o preguntas que se
centran en conceptos científicos, como también aspectos metodológicos, epistemológicos o de
actitudes. Se caracterizan por ser cortos, seis a diez ítems es el ideal. De esta forma se evita que los
alumnos pierdan interés y que se esfuercen en completar los formularios.

Los estudiantes responderán a las preguntas o analizarán las afirmaciones en una escala de valoración,
como por ejemplo: “Lo sé y como lo sé lo podría explicar a un compañero”, “No estoy seguro de saberlo,
no podría explicárselo a alguien”, “No lo entiendo”, “No lo sé” o “Lo sé hacer”, “Quizás lo sepa hacer”,
“Lo sé hacer bien”, “Lo puedo enseñar a hacer a un compañero”. Al analizar la escala podemos observar
que el mayor nivel se le otorga a la explicación y a la ejemplificación, ya que si los estudiantes
desarrollan estas habilidades es que comprenden y pueden verbalizarlo.

Otra ventaja de los KPSI es que no requieren corrección ni trabajo fuera del aula. Al contrario, la
corrección y puesta en común en el aula le dan al trabajo mayor riqueza y efectividad. Al trabajar
grupalmente los resultados, proponiendo a los alumnos que expliquen sus afirmaciones, escuchando
diversos puntos de vista, coincidentes o no; se genera un clima de reflexión y replanteo que favorece la
regulación posterior del aprendizaje.

Por otra parte, el KPSI se puede utilizar como instrumento para analizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, ya que se puede aplicar al inicio y al finalizar el mismo, tanto para el estudiante como para
el alumno.

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía obligatoria

● Astolfi, J. P. (2009). “El tratamiento didáctico de los obstáculos epistemológicos”. En: Revista Educación
y Pedagogía Vol. XI N° 25, 2009 - aprendeenlinea.udea.edu.co

Bibliografía complementaria

● Bachelard, G. (1948). La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Argos.


● Campanario, J. M. (2000). “El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el
profesor y actividades orientadas para el alumno”. En: Enseñanza de las Ciencias, 18 (3), pp.369-380.
● Camilloni, Alicia (2001). Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Prólogo. España: Ed. Gedisa.
● Gagliardi, R. y Giordan, A. (1986). “La historia de las ciencias: una herramienta para la enseñanza”. En: Enseñanza
de las Ciencias, 4 (3), pp. 253-258.
● García, Eduardo (1998). Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Cap. 2, 3, 4, 5. España: Díada
Ed.

14
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011

● Gómez-Moliné, M. y Sanmartí, N. (2002). “El aporte de los obstáculos epistemológicos”. En: Revista Educación
Química, N°13(1), pp. 61-68.
● Sanmartí, N. (2007). 10 Ideas clave: Evaluar para aprender. Barcelona: Editorial Grao.

ACTIVIDADES A DESARROLLAR

“Obstáculos epistemológicos en la Enseñanza de la Ciencias”

● El desarrollo de sus prácticas le ha permitido conocer las ideas de los


alumnos en relación a diferentes temáticas de las ciencias.
● Retomando lo que plantea Astolfi (2009), que los obstáculos
epistemológicos son una especie de «punto nodal» de las
representaciones personales de los alumnos, nos parece interesante el
modelo del iceberg que propone, para entender las concepciones como la
parte visible en la superficie de un sistema de pensamiento cuyos
obstáculos forman la parte sumergida. Sin caracterización satisfactoria de
dichos obstáculos, las representaciones se reducirían a un simple inventario
razonado de las ideas encontradas en los alumnos.
● En este sentido, le solicitamos que seleccionen un concepto de la disciplina
y analice cuáles son los obstáculos epistemológicos que dan sentido a las
ideas de los estudiantes en relación a dicha temática.
● Le proponemos que realicen una búsqueda en la web de un artículo que
desarrolle los obstáculos epistemológicos del concepto que eligió para
argumentar su intervención y compartir en el Foro. Comparta con sus
compañeros las referencias del artículo.

15
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
ACTIVIDADES

Les proponemos la elaboración y la aplicación con sus compañeros de un KPSI para analizar
el conocimiento de los estudiantes sobre alguna problemática relacionada con una
temática de su disciplina.

La problemática seleccionada no debe estar centrada sólo en lo disciplinar sino que deberá
enmarcarse en la perspectiva de la Alfabetización Científica, que se analizó en La clase del
día……….

● El trabajo consta de tres partes: una introducción, el KPSI y resultados y


conclusiones de su aplicación.
● La introducción deberá constar de no más de una página en la cual se explica que
aspectos se tuvieron en cuenta para elaborar la grilla fundamentando desde los
marcos teóricos trabajados en la clase 1.

Para la redacción de las preguntas o afirmaciones del KPSI es importante también, que lo
realice en relación a lo desarrollado en esta clase. Es decir, que los ítems abordarán aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya que el conocimiento escolar se construye a
partir de interrelación del conocimiento cotidiano y el conocimiento científico

CLASE día………………………………………..
MODELOS DE CIENCIA ESCOLAR Y
MODELIZACIÓN
Introducción
En esta clase retomaremos algunos conceptos de las clases 1 y 2, especialmente los de ciencia
escolar y conocimiento escolar, profundizando en uno de sus aspectos más importantes,
la modelización.

Desarrollaremos el concepto de modelo de ciencia escolar y la modelización como actividad propia y


específica de la enseñanza de las ciencias naturales. Diversos autores han propuesto definiciones,
características y usos de los modelos en el ámbito educativo. Basaremos el desarrollo teórico en textos
de Antonio Chamizo, La palabra “modelo” es ampliamente utilizada en el ámbito de las ciencias, la
didáctica y la enseñanza y puede hacer referencia a múltiples cuestiones. En este caso nos centraremos
en el uso de modelos como construcción de cierto aspecto de la realidad (sea éste un fenómeno, un
objeto, una relación, un sistema, entre otras posibilidades) en el marco de la enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias naturales.

Son propósitos de la misma:

● Analizar el concepto de modelo de ciencia escolar y diferenciarlo del modelo de ciencia erudita.

16
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
● Reflexionar acerca de las implicancias de la inclusión de modelos de ciencia escolar en la
enseñanza de las ciencias naturales.
● Explorar los procesos de modelización como parte de las actividades que favorecen el
aprendizaje de las ciencias naturales.
● Identificar el uso de simulaciones mediadas por TIC en procesos de modelización en la
enseñanza de las ciencias naturales.
● Reflexionar sobre la propia práctica docente en cuanto al uso de modelos de ciencia escolar.

MODELOS
Los modelos son mediadores entre la realidad y lo que se entienda de ella. Por ejemplo, los modelos de
ciencia erudita permiten la puesta en juego de una teoría científica, mediando entre fenómeno y
ciencia.

Como señalamos en la introducción, la palabra “modelo” tiene múltiples significados y se utiliza con
diversos sentidos. En general se pone en juego cuando se desea hacer referencia a una semejanza,
analogía o imagen.

Podemos presentar la noción de modelo como una construcción imaginaria de un objeto o un


proceso que se elabora para explicar, entender, describir y/o analizar algún aspecto de la realidad a
partir de teorías y leyes en vigencia. De esta forma un modelo es elaborado para comprender una
parte de la realidad. En ocasiones se recurre a prototipos, diagramas, ecuaciones o representaciones
visuales auxiliadas por computadoras que facilitan la interpretación de diversos fenómenos, objetos y
sistemas.

Para Chamizo (2010), “los modelos constituyen representaciones, basadas generalmente en analogías,
que se construyen contextualizando cierta porción del mundo, con un objetivo específico”. Tal como
señala el autor, cada parte de esta definición resulta importante de analizar. Las representaciones
pueden constituirse como ideas u objetos que toman aspectos del recorte de la realidad que se está
modelizando. No son generales ni únicas, son elaboradas por cierta persona y pueden ser compartidas
por un grupo. Puede existir más de una representación respecto de la misma porción de realidad,
coincidiendo en parte o no. Revisemos lo que algunos colegas conciben sobre la realidad modelizada y el
modelo:

● El hecho que la construcción se genere en forma contextualizada permite dar cuenta que el
modelo solo tiene sentido dentro de cierto marco de tiempo y espacio, que está determinado
por lo que ocurre dentro de estos límites y que solo será válido si es tomado en función de
dicho contexto.
● Un modelo se hace en relación a “cierta porción del mundo”, que tiene recortes respecto del
total del fenómeno u objeto que se modeliza.
● Cada modelo tendrá un objetivo específico por el cual es elaborado; uno de estos propósitos
puede ser el de la enseñanza de un fenómeno, un concepto, entre otros.
● Los modelos no son copias de la realidad, tampoco son simplemente recortes; son
construcciones que median entre el mundo y la teoría.
● Pueden ser clasificados según aspectos como el contexto de uso, los elementos constituyentes
y los tipos de analogía que presentan.

17
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
Para Chamizo (op. cit), los tipos de modelos se vinculan entre sí y pueden clasificarse de la siguiente
forma:

Figura 1. Tipos de modelos (Chamizo, 2010)

La Figura 1 nos muestra que los modelos, de acuerdo con la analogía, pueden ser mentales,
materiales o matemáticos.

En relación con el contexto pueden didácticos (de ciencia escolar) o científicos, dependiendo de la
comunidad que los justifique y el uso que se les dé.

Los modelos científicos son construidos en el marco de investigaciones científicas, se basan en diversas
pruebas o extrapolaciones y son comunicados por ejemplo a través de revistas especializadas. A partir
de estas publicaciones otros miembros de la comunidad científica tienen la oportunidad de conocer,
evaluar, acordar o refutar el modelo propuesto, total o parcialmente. Así va definiéndose, en forma
provisoria, cuál modelo explica mejor cierto fenómeno teniendo en cuenta la evidencia disponible.

Los modelos de ciencia escolar son mediadores en la enseñanza de conocimiento de ciencia escolar. En
ciertos casos son presentados por los docentes, como expertos en didáctica específica, y han sido
seleccionados o diseñados teniendo en cuenta el grupo de estudiantes a los que está dirigido. Muchas
veces son los alumnos quienes hacen modelos en el marco del aprendizaje de las ciencias naturales,
tales como dibujos y maquetas.

En este punto es muy importante considerar el momento histórico en el que los modelos son
construidos. Suele ocurrir que los modelos más sencillos son los más antiguos. Muchas veces un modelo
científico histórico es tomado como modelo de ciencia escolar debido a la simpleza de los elementos
(icónicos, conceptuales, teoría) que lo componen. Un caso que describe bien esta adaptación es el

18
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
modelo de las uniones químicas covalentes. Suelen utilizarse ampliamente en la enseñanza las
representaciones de Lewis, originalmente propuestas en el ámbito científico y de uso prácticamente
exclusivo en la enseñanza de la química básica en la actualidad.

Figura 2. Estructuras de Lewis (1902) Valence and the Structure of Atoms and Molecules (1923), p. 29. CHF Collections.
(http://www.chemheritage.org/Images/Main-Images-250x290/Discover/Themes/Molecular-Synthesis-Structure-and-Bonding/lewis1.jpg)

En cuanto a la porción del mundo que se va a modelar los modelos pueden representar una idea, un
objeto, un fenómeno, una relación o un sistema que forma parte del mismo. En ese sentido Chamizo
(op. cit) expresa que el mundo real puede ser modelizado respecto a cada objeto o parte (como un
equipo de rayos X o un árbol), en relación a un fenómeno (algo que sucede y que es percibido, como la
lluvia, una reacción química, la digestión o el movimiento de un objeto), o como un sistema (el conjunto
de cosas que se relacionan entre sí y funcionan juntas integralmente, como un ecosistema o el sistema
solar). En ciertos casos un sistema implica tantas y tan diversas variables que para intentar entenderlo lo
relacionamos siempre con sus respectivos modelos. Ciertas entidades propuestas por las ciencias
pueden ser modelizadas, este sería el caso de las fuerzas y la energía por ejemplo.

MODELIZACIÓN
Giere (1999) propone que un modelo es una entidad abstracta cuyos elementos constituyentes
dependen de la teoría que lo defina. De esta forma la relación entre la realidad y el modelos es la
semejanza y por lo tanto un modelo no es verdadero, solo es parecido en ciertos aspectos. A menudo un
modelo es de carácter icónico, se representa con imágenes; así, los sistemas idealizados presentados en
los textos de ciencias son modelos.

Al modelizar una parte de la realidad muchos aspectos del sistema no podrán se tomados en cuenta. En
algunos casos estos aspectos o factores pueden no ser significativos en relación a la teoría puesta en
juego. El modelo, visto en estos términos, es un objeto abstracto construido considerando solo factores
más relevantes e incluso suponiendo aspectos que no son observables. En la construcción de un modelo

19
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
es posible introducir entidades ideales, inexistentes, cuya finalidad es la de dar coherencia y
consistencia al modelo dentro del marco de la teoría, por ejemplo flechas, líneas, colores, fondos, entre
otros.

Podemos analizar por ejemplo el modelo típico de la cinética molecular donde las moléculas son representadas por
esferas macizas, de colores, que se diferencian unas de otras, que chocan en forma elástica en un medio vacío y a
menudo se encuentran dentro de los límites de líneas que representan los límites del sistema.

Consideren las siguientes imágenes para observar lo planteado:

● Figura 3. Presión de las partículas a un volumen y temperatura dados

● Figura 4. Disolución de una sal en solvente:

20
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011

✓ Para analizar las imágenes precedentes les proponemos las siguientes preguntas:
● ¿Qué finalidad, en términos didácticos, tiene la presencia de flechas en la Figura 3? ¿Qué ventajas
representa su presencia? ¿Puede constituirse en un obstáculo para el aprendizaje? ¿Considera que es
posible dar cuenta del movimiento de las partículas en una imagen de otra forma?
● En relación a la Figura 4 ¿qué función cumple en el modelo didáctico la presencia del fondo celeste?
¿Considera que el movimiento de las partículas aparece adecuada o suficientemente claro en la
representación? ¿Hay aspectos de la disolución de una sal en agua que no aparecen modelizados?
● Seguramente ustedes podrán agregar varias preguntas más a esta lista con la idea de problematizar el
diseño, selección y posterior uso de un modelo en las clases de ciencias naturales.

La modelización resulta un proceso complejo en el que se realizan variadas operaciones para la


elaboración del modelo.

Modelizar no es copiar, ni representar en términos icónicos simplemente.

Modelizar es conceptualizar e implica disponer de conocimiento que dé sentido a los elementos


involucrados y permita seleccionar adecuadamente qué factores o aspectos formarán parte del modelo
y cuáles no. La relación entre el modelo y la realidad que modeliza no está centrada en el parecido entre
ellos, sino en un vínculo de tipo teórico. De esta forma el modelo es representativo de la porción del
mundo modelizada y pone en juego determinados conceptos, fenómenos, teorías y/o leyes.

De acuerdo con esta concepción, la función principal de los modelos como mediadores entre teoría y
realidad consiste en permitir el uso de una teoría científica para la explicación de un fenómeno
natural a través de una conceptualización de tal fenómeno. Obviamente para realizar un modelo no
se puede perder de vista el objetivo con el que se lo está proponiendo: esta es la variable principal en
su construcción.

A lo largo de la historia de la ciencia se han dado muchos ejemplos de cómo los científicos desarrollaron
modelos para explicar el mundo real y cómo éstos fueron modificándose, siendo ampliados o
cambiados, para ir ajustando el modelo a las evidencias acerca del fenómeno o concepto en cuestión.

21
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
Por ejemplo, tomemos el caso del modelo atómico de Dalton (átomo como esfera maciza formada por
protones y neutrones). Podemos notar que es más sencillo que el modelo atómico de Thomson (incluye
a los electrones). Éste, a su vez, es más simple que los modelos de Rutherford y de Bohr (donde se
diferencia claramente un núcleo atómico). El modelo del átomo de carbono de Van’t Hoff (carbono
tetraédrico, ver Figura 5) permitió explicar algunas de las propiedades que caracterizan a los
compuestos en los que forma parte.

No siempre es fácil establecer la sencillez o complejidad de cierto modelo. Dado que los modelos son
útiles para determinado objetivo y no son modelos generales, no son aplicables en cualquier
circunstancia. Así, un modelo simple como las representaciones de Lewis (Figura 2), que considera la
existencia del núcleo y de los electrones pero asume que estos últimos están fijos en los vértices de un
cubo, es muy conveniente para estudiar gran parte de la química de los compuestos orgánicos sin que
haga falta utilizar un modelo más complejo como el cuántico.

La modelización se origina a partir de las preguntas sobre el mundo real. Al dar las primeras
respuestas a estas cuestiones aparece un modelo inicial que será de carácter mental. El alcance de este
modelo depende de las características de la pregunta realizada y de los conocimientos que se puedan
articular en ese momento. En general esta primera representación a la que se arriba luego de examinar
la pregunta depende de los datos que se tengan, es decir, se basa en la percepción del mundo que se
disponga. Para la elaboración de este modelo se requiere conocimiento (qué se sabe de esa porción del
mundo) e imaginación y creatividad (para diseñar el modelo compatible con esa porción del mundo de
acuerdo al objetivo establecido).

Un paso posterior en el proceso de modelización consistirá en expresar el modelo mental propuesto


mediante un modelo material y/o matemático. Posiblemente al hacer este pasaje el nuevo modelo
cambie, tal vez incluso sea más limitado y se ajuste a ciertos factores en detrimento de aspectos que no
se consideren fundamentales para responder la pregunta. Luego de sucesivas revisiones se llegará a
una versión final del modelo, dando inicio a una serie de contrastaciones poniéndolo en juego. En
definitiva, se evaluará la calidad de la explicación y de las predicciones propuestas desde el modelo.

MODELOS DE CIENCIA ESCOLAR


Habitualmente se incluye en la enseñanza de las ciencias naturales una gran variedad de modelos
científicos que se consideran apropiados para ser enseñados en determinado contexto escolar. Estos
modelos son de carácter erudito, suelen estar constituidos por expresiones abstractas, son formales y
han sido propuestos en el contexto de investigaciones científicas. Es decir, no han sido pensados
específicamente para la enseñanza de fenómenos o conceptos. Cuando los docentes planificamos la
enseñanza realizamos transformaciones y adaptaciones de dichos modelos, llevándolos a
representaciones de carácter curricular.

Gómez (2014) plantea que los modelos de ciencia escolar tienen una relación directa con cierto
fenómeno real, lo que favorece que los estudiantes aprendan a pensar teóricamente sobre el mundo,
acercándose a quehaceres propios de la ciencia erudita como son la proposición de entidades
abstractas, relaciones y propiedades de las mismas, que explican el comportamiento o estructura de los
fenómenos naturales.

Como ya hemos planteado, un modelo surge como respuesta a una pregunta o problema, por lo tanto
es evidente que un modelo de ciencia erudita no es una respuesta posible a un problema de ciencia
escolar. Por ese motivo, los modelos de ciencia escolar responden específicamente al contexto de
enseñanza en cierto nivel educativo. Raviolo (2009) sostiene que “estos modelos tienen como referente
a los modelos de ciencia erudita, pero se diferencian de ellos en que buscan resolver problemas
escolares, que tengan sentido para los estudiantes en una clase de ciencias”.

22
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
En la enseñanza de las ciencias en la escuela no podemos limitarnos a proponer modelos de
ciencia erudita ni a realizar una simplificación de los mismos para ser expuestas como saber acabado. Es
necesario que en el contexto de la escuela se generen modelos propios, en el marco de la resolución de
problemas de ciencia escolar. La modelización realizada por los estudiantes, como actividad propuesta
en una secuencia didáctica, permite el desarrollo de competencias científicas complejas.

Las estrategias para el trabajo con modelos de ciencia escolar en el aula son variadas: van
desde su selección, descripción y uso en situaciones definidas hasta la modelización, identificando todos
los aspectos relevantes para su construcción. Desde este punto de vista, aprender a hacer ciencia en la
escuela implica que los estudiantes utilicen y desarrollen habilidades que les permitan crear, expresar y
comprobar sus propios modelos.

En Química, por ejemplo, es común que se analice cómo se avanzó desde un modelo atómico
sencillo como el de Dalton a un modelo de suma complejidad como el actual. Por supuesto, al presentar
el modelo científico de átomo vigente suele utilizarse en la escuela un modelo escolar simplificado.
También es posible proponerles a los estudiantes que modelicen fenómenos simples como la difusión
del olor de un perfume en una habitación durante el desarrollo de una clase de modelo cinético
molecular.

Sintéticamente, la modelización escolar estará dada por la puesta en marcha de varias competencias por parte de los
estudiantes:

● La definición de situaciones problemáticas o preguntas (porción del mundo a analizar).


● El análisis del conjunto de conocimiento sobre dicha parte de la realidad, es decir de la representación sobre
esa porción del mundo.
● El desarrollo de consensos y negociación social de las representaciones.
● La elaboración de un modelo mental utilizando elementos conocidos, analizando su vinculación con el
fenómeno estudiado.
● La recolección de datos, identificación de evidencias y la construcción del modelo material o matemático.
● El uso de analogías y representaciones.
● La comunicación del modelo propuesto y argumentación.

Estas habilidades deberían formar parte de las secuencias didácticas para la


enseñanza de las ciencias.

LAS SIMULACIONES
Chamizo (2010) propone que las simulaciones son modelos materiales que cambian con el trascurso del
tiempo pero que pueden clasificarse como un tipo mixto, ya que suelen ser representadas a partir de
formulaciones matemáticas resueltas y expresadas por computadora. Raviolo (2010), por su parte,
considera “que las simulaciones y las animaciones pueden constituir visualizaciones concretas de
modelos científicos”. El mismo autor sostiene que muchas animaciones que encontramos en internet
ponen en movimiento analogías. Sin embargo, pueden generar concepciones alternativas por el uso de
imágenes animistas y antropomórficas.

Animación sobre fisión y fusión nuclear. Se observa la modelización de reacciones a nivel atómico-nuclear. Las

23
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011

partículas son representadas con colores que las diferencian, siendo éste uno de los atributos que se incorpora al
modelo para facilitar el aprendizaje.

Animación sobre el cambio climático-calentamiento global. Puede notarse que se utilizan imágenes
antropomórficas del planeta tierra y el sol; también se recurre a imágenes animistas para señalar moléculas de
efecto invernadero, entre otras cuestiones.

Para Talanquer (op. cit), el uso de simulaciones en las propuestas de enseñanza puede darse generando
un “proceso iterativo de conceptualización, construcción, prueba, observación y revisión de modelos
que favorece la comprensión de ideas y conceptos científicos mediante la producción, aplicación y
evaluación reiterada de conocimientos y habilidades” .Un ejemplo de este tipo de tarea consiste en
pedirles a los estudiantes que diseñen una simulación basada en sistemas iónicos o moleculares que
exhiben propiedades físicas o químicas opuestas.

Una forma simple para llevar adelante este tipo de actividad es hacerla utilizando un programa de
dibujo o de elaboración de presentaciones como Power Point o Impress.

Talanquer considera que al integrar simulaciones computacionales de manera adecuada los alumnos
exhiben mejorías en la comprensión tanto de conceptos científicos fundamentales como de la
naturaleza de la labor científica.

✓ En la clase acerca de “Simulaciones” les proponemos compartir


una simulación que considere útil para la enseñanza. Acompañe su
aporte con un breve texto indicando por qué lo seleccionó, cuáles
son las ventajas/oportunidad que presenta el recurso, cuáles son
las limitaciones/desventajas analizándolo desde el punto de vista
de los “obstáculos epistemológicos” desarrollado.

COMPETENCIAS Y ACTITUDES
CIENTÍFICAS. SU VINCULACIÓN CON LA
ENSEÑANZA POR INVESTIGACIÓN
Son propósitos de esta clase:

24
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
● Reconocer la importancia de las competencias y actitudes científicas en la enseñanza de las
ciencias naturales.
● Caracterizar distintos niveles de complejidad y desarrollo de competencias científicas.

Competencias y actitudes científicas


La finalidad de la educación científica en el nivel secundario es analizada por Gutiérrez (2008b). Señala
que “los resultados deseados de la educación científica para todos los ciudadanos se centran en el
desarrollo de una comprensión general de conceptos importantes y de los marcos explicativos de las
ciencias”. También incluye, dentro del conjunto de conocimientos que deben tratarse, al conocimiento
de los métodos con que las ciencias obtienen pruebas para respaldar sus afirmaciones. Gutiérrez
incorpora un aspecto de suma importancia, y muchas veces dejado de lado en las clases de ciencias, al
mencionar que se debe promover “el análisis del alcance y las limitaciones de las ciencias y sus
relaciones complejas con el mundo social”. Evidentemente el enfoque por competencias integra varios
aspectos de la educación, como la integración de conocimientos, los procesos congnitivos, la selección y
aplicación de destrezas y habilidades, la resolución de problemas y los valores y actitudes.

La OECD (2004, citada en Gutiérrez, 2008b), a través del programa PISA (Programme for International
Student Assessment) propone que la formación científica de un estudiante de nivel secundario esté
dada por “la capacidad de emplear el conocimiento científico para identificar preguntas y sacar
conclusiones a partir de pruebas, con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del
mundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en él”. Es innegable que esta
definición va de la mano del concepto de alfabetización científica abordado en las clases anteriores de
este seminario.

Les proponemos que consulten en el siguiente enlace ejemplos de ítems de las evaluaciones PISA en
ciencias: http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/ciencias-en-pisa-para-
web.pdf?documentId=0901e72b8072f577

En el enfoque por competencias científicas se pueden distinguir cuatro grandes tipos de capacidades:

● Identificación de cuestiones científicas.


● Explicación científica de los fenómenos.
● Utilización de pruebas científicas.
● Actitudes científicas y hacia la ciencia.

Para cada una de ellas se indican diferentes dimensiones que concretan su definición operativa.

La competencia señalada como la identificación de cuestiones científicas hace referencia a las


capacidades que tienen que ver con la forma de identificar y abordar un problema. Se trata de
reconocer si se puede resolver desde la ciencia, lo que implica buscar información en distintas fuentes
sobre dicha situación y conocer estrategias para su resolución.

25
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
La explicación científica de los fenómenos implica comprender y utilizar los conceptos científicos que
correspondan, describiendo y explicándolos adecuadamente. Requiere utilizar modelos, realizando
predicciones y aplicando los conocimientos disponibles para construir explicaciones de situaciones
concretas.

La utilización de pruebas científicas se basa en la interpretación de datos y pruebas, en la


argumentación, la elaboración de conclusiones y su comunicación teniendo en cuenta las implicaciones
sociales de los avances científicos.

Resultan especialmente importantes en este enfoque el reconocimiento de las actitudes científicas y


hacia la ciencia. Esta competencia nos propone considerar la influencia de la ciencia en los cambios
sociales, atendiendo a sus limitaciones, su carácter abierto y el interés para los ciudadanos en la
adquisición de actitudes científicas. Este ítem también tiene relación con la adquisición de hábitos
saludables, personales y ambientales, basados en los conocimientos científicos.

El programa PISA propone que las compentencias científicas pueden ser consideradas teniendo en cuenta varias
dimensiones:

1) Identificación de cuestiones científicas

a) Reconocer cuestiones investigables desde la ciencia. Saber diferenciar problemas y explicaciones científicas de otras que
no lo son.
b) Utilizar estrategias de búsqueda de información científica de distintos tipos. Usar buscadores y programas sencillos.
Comprender la información y saber resumirla. Seleccionar la información adecuada en diversas fuentes.
c) Reconocer los rasgos clave de la investigación científica. Comprender los problemas, controlar variables, realizar
hipótesis, diseñar experiencias, analizar datos, detectar regularidades, realizar cálculos y estimaciones.

2) Explicación científica de los fenómenos

a) Comprender principios básicos y conceptos científicos y establecer diversas relaciones entre ellos: de causalidad, de
influencia, cualitativas y cuantitativas.
b) Describir y explicar fenómenos científicamente y predecir cambios. Utilizar modelos explicativos.

c) Aplicar los conocimientos de la ciencia a una situación determinada. Referir a un caso particular lo que se ha dicho en
general.

3)Utilización de pruebas científicas


a) Interpretar datos y pruebas científicas. Relacionar la interpretación de pruebas con los modelos teóricos usados.
Elaborar conclusiones y comunicarlas en distintos formatos de forma correcta, organizada y coherente.
b) Argumentar a favor o en contra de las conclusiones e identificar los supuestos, pruebas y razonamientos en la
obtención de los mismos.
c) Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos y viceversa. Tratar problemas
científicos con implicaciones sociales. Utilizar los conocimientos científicos para la toma de decisiones.

26
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011

4) Actitudes científicas y hacia la ciencia

a) Interesarse por la ciencia y apoyar su investigación. Reconocer la naturaleza abierta de la ciencia y la influencia social en
la investigación. Valorar el rigor, el anti dogmatismo, el sentido crítico y cuestionar las ideas preconcebidas.
b) Tener responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno. Conocer los hábitos saludables, personales,
comunitarios y ambientales basados en los avances científicos y tecnológicos. Valorar el principio de precaución.

✓ Les proponemos leer el artículo de Antonio Gutiérrez (2008a), “La evaluación


de competencias científicas en PISA: perfiles en los estudiantes
latinoamericanos”, disponible en:
✓ https://didacticaciencias.files.wordpress.com/2010/04/gutierrez_2008.pdf

Utilizando la lectura del artículo les proponemos analizar un ítem de ciencias


de las Pruebas PISA.

LA ENSEÑANZA POR INVESTIGACIÓN


Especialistas en didáctica de las ciencias acuerdan en que el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias se
mejora si se desarrolla un proceso de reconstrucción de conocimientos en un contexto de investigación.

Desde principios de la década de los ochenta (Gil Pérez y Martínez Torregosa, 1987) se han
desarrollado propuestas y materiales para el aula enmarcados en el modelo llamado “de enseñanza por
investigación orientada”. En este enfoque se concibe al aprendizaje como un proceso de evolución y
cambio conceptual y epistemológico. La enseñanza es considerada como la puesta en práctica del plan
de actividades para favorecer dicho cambio. La propuesta consiste en organizar la enseñanza a partir del
tratamiento de situaciones problemáticas abiertas. Desde esta perspectiva de enseñanza, la
investigación aparece como marco orientador de la actuación del docente, no solamente por la
conexión entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino debido a que la investigación debe ser una
práctica cotidiana en la tarea docente.

El aprendizaje de los conocimientos y habilidades científicas será favorecido si los estudiantes


analizan y ponen en juego las formas en que se producen y aceptan los conocimientos científicos. Esta
es la hipótesis básica de la propuesta de Gil, quien planteaba que del mismo modo que la superación del
paradigma aristotélico/escolástico sólo fue posible cuando se avanzó hacia la producción de
conocimientos –basado en imaginar nuevas posibilidades, en ir más allá de lo conocido, en pensar en
términos de preguntas y posibles respuestas, generando hipótesis que debían ser sometidas a
contrastaciones rigurosas y controladas–, es razonable pensar que ocurrirá lo mismo con las estructuras
conceptuales de los alumnos.

27
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
Una característica de los modelos de enseñanza por investigación es que la familiarización con
la metodología científica y la comprensión de la naturaleza de la ciencia no aparecen de manera aislada,
separada del objetivo de aprender conocimientos científicos o de generar actitudes positivas hacia las
ciencias y su aprendizaje. Esto significa que el aprendizaje significativo de conocimientos científicos
requiere del desarrollo simultáneo de procesos de producción propios del trabajo científico. Al adoptar
este enfoque en la enseñanza los estudiantes tendrán que relacionarse de tal forma que se involucren
valores, compromisos ontológicos y epistemológicos, enfrentándose a la tensión que genera no conocer
las respuestas ni los recorridos para obtenerlas de antemano, lo que provoca gran incertidumbre. Cabe
esperar que sólo si se promueve la implicación afectiva de los estudiantes será posible el cambio
conceptual y epistemológico.

Debemos aclarar en este punto que en la enseñanza por investigación no se trata de dar
prioridad al aprendizaje de competencias científicas frente al aprendizaje de hechos y conceptos. En la
ciencia no existe esa separación; estamos frente a una falsa dicotomía. Los conceptos se elaboran para
avanzar en el planteamiento y solución de problemas, que resultan fundamentales en la medida que
contribuyen al avance en la solución de problemas también fundamentales.
Los intentos de enseñar competencias sin una fuerte base de conocimientos conceptuales no
promueven la capacidad de resolver problemas ni permiten la transferencia a situaciones nuevas
(Bransford et al., 2000).

Las capacidades de los estudiantes para adquirir conjuntos organizados de conocimiento


disciplinar y habilidades se ven realmente intensificadas cuando ambas están conectadas e integradas
en actividades de resolución de problemas contextualizados. De esta forma se puede comprender por
qué, cuándo y cómo esos conocimientos y competencias son relevantes (Bransford et al., 2000).

LAS INVESTIGACIONES ESCOLARES


Las investigaciones escolares permiten el desarrollo de habilidades científicas y el aprendizaje de
conceptos. Al proponer una investigación escolar es preciso organizar el aprendizaje de los alumnos
considerando el concepto de conocimiento escolar que abordamos en clases anteriores. El planteo
consiste en promover una construcción de conocimientos a partir del tratamiento y desarrollo de
situaciones problemáticas.

Algunas consideraciones prácticas

Este enfoque supone colocar a los estudiantes al frente de una situación investigativa. En este contexto
el profesor no podrá pensar únicamente en términos de los contenidos que ha de transmitir a los
alumnos, sino que se centrará en definir aquellas situaciones problemáticas para que, con la orientación
adecuada, los estudiantes puedan aprender ciertos conocimientos. Por ejemplo, podemos proponer una
pregunta general del estilo

✓ “¿Cómo podríamos mejorar la calefacción del aula (o de nuestra casa)?” en lugar de abordar
el tema del calor, su producción y transmisión desde un punto de vista disciplinar
únicamente.
Durante el desarrollo de la investigación escolar los estudiantes tendrán que utilizar y desarrollar ciertas
habilidades, en especial competencias científicas, y se dará lugar a que se evidencien actitudes
científicas.

Frente al ejemplo recién planteado los estudiantes tendrán que definir cuáles son las formas posibles de
calefacción disponibles, cuáles son sus costos y considerar cuáles son las variables que deben tenerse en
cuenta.

28
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011
Ergül y colaboradores (2011) proponen algunas competencias específicas para instancias de trabajo
grupal, tales como “la disponibilidad para tolerar la incertidumbre y aceptar la naturaleza provisional
propia de la exploración científica y la disposición para el trabajo en equipo”.

Las competencias científicas que se adquieren durante una investigación escolar son habilidades
transferibles a otras situaciones de investigación, son aplicables a muchas ciencias, permiten reflejar
el comportamiento de los científicos en el marco de un trabajo de investigación y facilitan el
aprendizaje de las ciencias. Además, en la realización de las actividades los estudiantes se posicionan
de forma activa. Esta participación tiende a desarrollar un sentido de responsabilidad sobre su propio
aprendizaje y les permite adquirir medios y métodos de investigación.

Debido a la importancia de las competencias científicas, muchos investigadores se han centrado en


este tema. Las competencias científicas pueden entenderse en dos niveles (Ergül, op.
cit.): competencias básicas y las competencias integradas.

Las competencias científicas básicas estarían representadas por las habilidades básicas
involucradas en la investigación científica, tal es el caso de la observación, la medición y la clasificación,
entre otras. Estas habilidades son las que deben ser adquiridas durante la educación primaria y los
primeros años de la educación secundaria.

Las competencias científicas integradas serían aquellas más complejas, donde varias
competencias básicas se utilizan en forma simultánea e interrelacionada. Algunas habilidades de este
nivel sería la capacidad de hacer preguntas comprobables, formulación de hipótesis, utilizar diversas
formas de datos para identificar patrones, control de variables, la experimentación, confirmar y rechazar
hipótesis, construir y defender un modelo o argumento, considerar explicaciones. Estas competencias
requerirán situaciones problemáticas debidamente contextualizadas que permitan avanzar en cuanto al
conocimiento disciplinar y el uso de habilidades específicas para desarrollar una investigación. Estas son
el tipo de competencias que se utilizarán en el desarrollo de una investigación escolar.

Algunas recomendaciones

Al inicio de una investigación escolar el docente se planteará cuál o cuáles son sus propósitos y los
objetivos de enseñanza, deberá definir los conceptos fundamentales que se pondrán en juego y cuáles
serán las competencias a utilizar y desarrollar durante la resolución del problema. Otra cuestión
significativa de este primer momento reposa en el conocimiento que el docente tenga del grupo, sus
formas de trabajo, sus conocimientos previos y sus intereses; esta información le permitirá ajustar el
planteo del problema y hacerlo más interesante y afín al grupo de estudiantes.

El diseño del problema investigativo implica también que el docente defina las ayudas didácticas que
requerirán los estudiantes durante el trabajo. El tipo de orientación que proponga dependerá de varias
cuestiones, pero especialmente tendrán que ver con conocimiento del docente sobre los obstáculos que
pudieran presentarse en la investigación, la disponibilidad de la información, nivel de complejidad de los
conceptos y teorías involucrados, el contexto de trabajo y los tiempos de resolución, entre otros. Las
ayudas elaboradas por el docente para la resolución de problemas pueden constituirse en orientaciones
y sugerencias, definidas en mayor o menor medida. Puede suponer que el docente solo intervendrá
frente a las consultas, posicionándolo en un lugar más expectante, a la espera de que surjan preguntas o
dificultades para avanzar por parte de los estudiantes. Las ayudas didácticas que acompañan una
investigación escolar tendrán diversos grados de apertura, según el tipo y profundidad de investigación
planteada, considerando el nivel de conocimiento conceptual, procedimental y el desarrollo de
competencias científicas del curso.

29
DIDACTICA I
PROF. LIC. ADRIANA CASTELLANO
PROFESORADO EN BIOLOGÍA N IES 9-011

30