Desarrollo psicologico

y educacion
2. Psicologia de la educacion escolar
2. a edition

de Cesar Colt,
Jesus Palacios y Alvaro Marchesi

Psu;. Cesar A. perez Jimtntz

DOCTOR EN CEI+C'" ..... NAS
cee. ,.......,..... .)-.00..

Alianza Editorial
 2. Aprendizaje y desarrollo:
La concepcion
genetico-cognitiva deL
aprendizaje
Cesar Coli y Eduardo Marti

1. Marco teorico y epistemol6gico

La leona genelica aborda e l eSludio de l aprendizaje de manera extremada-

mente peculiar. Como enseguida vere mos, los problemas que se plantca, la
metodologia de las investigaciones. los cOllle nidos de aprendizaje propues-
lOS a los sujetos, la medida del aprendizaje y, sabre todo, el plantea-
miento te6rico son diferenles de la problematica, metodologta y enfoque de
los estudios clasicos del apl'endizaje. Estas caracteristicas s610 son com-
prensibles si situamos estos estudios del aprendi zaje en el contexto de la
pSicologia genetica y esta, a su vez, cn el contexto mas arnp lio de la episle-
moJogia genctica. brevemente los aspectos de la leoria gem!ti-
ca que nos pareceo imprescindibles para comprender eJ planteamicnto de
las investigac iones sabre e l aprendizaje, anles de lral ar las principales tesis
y resullados de eslos eSludios '.

, Junto con la consuha de los lilvlos origi nalcs de Piage!. remitimns allector interesado
en profundizar sus y planteamientos a una sdeecl6n cIc lex lOS de Piagct para cdu-
cadores (Coli, 1985) y una rtcopi.la.::i60 de trnbajos edilados por Ja rev isla SubSJraLUm
(.Mani,I996) coo molivo de los aClos de cdcbraci6n del centenario su nacimiento.
""'P!l_ _ __
La expUcaci6n de los procesos educativos desde una perspectiva psicol6gica
1.1 El problema del conodmiento
Es bien sabido que Piagel, bi61ogo de formaci on. se convierte en psicologo
CQI) el fin de cslud iar cuestiones cpistemol6gicas (Piaget, 1970, p. 25). Para
responder a cstas cuestiones epistemol6gicas - <.qut es eI conocimient07,
",que conoccmos?, con:-;Cl:,"ll1lnos conocer 10 que conocemos?, (,como
alcanzamos el conocimiento va lido?, i.q ue aporIa el sujeto y que el
<lbjeto a l acto de conocer? eIC.-, Piagel recurre a la psicologia en vez de
limitarse a utilizar los metodos historieos, analilieos, especu lalivos y for-
malizantes como la mayona de epistem610gos. Sin embargo, cuando
inicia su tarea hacia la decada de 1920, se encuenlra con que la psieologia
de la epoca no aporta elementos teoncos y cmpiricos suficientes para fun-
damentar una epistemologia, 10 que Ie \leva a e labornr una leona psicoJ6gi-
ea que pueda cumplir esta funcion , la leoria psicogem!tica. Pero. ;.por que
«genet ica»?
Para Piaget, et conocimiento es un proceso y, como tal, debe de se r estu·
diado .en su devenir, de manera historiea. Por csto, su epistemologia no se
conlcnla con responder a la pregunta ;.como es posible el eonocimiento?;
intenta , ademas y sabre todo, eShldiar c6mo cambia y evoluciona e l conoc i-
miento. Piaget define la epistem%gia gellelica como la disciplina que es-
tudia los y procesos mediante los cuales se pasa {(de los eSla·
dos de mcnor conocimienlo a los eSlados de conocimiento mas avanzado))
(Pia.get, p. 16), siendo el e riterio para juzgar si un eSlado de conoei -
micnto es mas 0 menOs avanz.'ldo e l de su mayor 0 me nor proximidad a l co·
nocimiento cienlLfico. La psicologia gene/iea, junto con el analisis fonna li·
zantc - -que sc ocupa del estudio del conocimiento desde el punlo de vista
de su valiC\cz formaJ- y el anaJisis hist6ri co-critico -que estudia la evolu-
cion del conocimieDlo cientifico en sus aspectos historicos y cuJturales-.
se convierle en uno de los metodos, qui zas el mas caracteristiCo, de la epis-
temologla genetica. EI metoda psicogenetico complementa los alTOS dos en
el plano del desarrollo individual : estudia como los seres humanos pasan de
un estado de menor conocimienlo a un estado de mayor conocimiento en el
transcurso de su desarrollo. Cualquier cuestion epistemol6gica, y en conse-
cuencia cualquier cuesti6n psicologiea, deberil pues plantearse en una pers-
pectiva gcnetiea.
1.2 Aprendizaje y desarrollo cognitivo
EI tema del aprendizaje no escapa a esta exigencia. Piagt:t y sus co labo·
mdores 10 abordan en intima conexi6n can e l desarrollo cognitivo. EI ni-
vel de competencia intelectual de una persona en un momento determina·
do de su desarrollo depende de la naturaleu de sus esquema s, del
nUOlero de los mismos y de la manera en que sc combinan y coordinan
I'P.I'""
2. Aprendiz.lje y desarroUo: 13 concepci6n del aprendizaje
entre si (Coil , 1985, p. 35). Ten icndo en cucnta estos e ri tcrios , Piaget
concibe el desarrollo cognitivo como una sueesion de eSladios Y suoosla-
dios caracterizados por la forma especial en que los esquemas ....-de ac·
ei6n 0 conceptualcs·- sc organi zan y se eombinan cotn: si formando es-
tructuras. De estc mudo, la dC$Cripciilll quc :-:1: nos ofrece del desarroll o
cognitlvo en terminos de cSladios cs una vision eSlructuraJ , inSl.:parable
Jt:1 ;malisis formalizantc .
Como sc describi6 en el cap itulo I del volumen 1 de esta obra, Ia psicolo-
Sfu genetica ha identificfldo Ires grandes es!adios 0 penodos evolutivos en el
desarrollo cognitivo: un estadio sensoriomotor, que va desde el nacimienlo
hasla los 18/24 meses aproxi madame nte y que culmina con la construccion
de la primera estrucllJra intelecllJal, e l gropo de los dcsplazamienlos; un es-
tadio de inteligencia representati va 0 conceptual, que va desde los 2 anos
hasta los 10111 anos aproximadamente y que culmina con la construccion de
las estnlcturas operatorias concretas; finalmenle , un estadio de operaciones
formales, que desemboca en la construccion de las estrucfUras intc1cctuaks
propias del razonamicnto hipotctico-deduetivo Meia los 15/16 anos :.
Cad a eSladio marca el advenimiento de una etapa de equilibrio. una
elapa de organizacion dc las acciones y operaciones del
mediante una CSlruclu ra logieo-matemulica. EI equilibrio propio de cada
una de estas etapas no se alcanza de golpe, sino que VlcllC precedido por
una ctapa de p re paracion . Pero para que podamos hablar de «(;stad ills))
hace falta , .o:.egun Piaget, que se eumplan tres condiciones: el orden de su-
cesi6n de los eSladios debe ser con stante para todos los suj ctos,
las edades medias correspoodieoles a cada cSladio pueden variar de una
poblaci6n a otra ; un estadio ha de poder caracte rizarse por una fonna de
orga nizacion (estrucrura de conjlUlIo); y las esLrucruras que corresponden
a un estadio se integran en las estrueluras del estadio siguiente como caso
particular (Piagel, 1956). Aunque el orden de sucesi6n de los estadios sea
sicmpre e l m.ismo, pu cde ocurn r que nociones que se basan en estruCluras
opera to rias identicas pero que se aplican a comcnidos diferentes no se ad-
quieran simultaneamente. Se sabe, por ejemplo, que los sujetos adquieren
la conservacion de colcccioncs di screlas dos anos antes, por teflnino me-
dio, que la conservacion de la longiturl. Estos fenomenos, que Piagt::t cali-
fica de ( desfases horizonlaies)), indican que las transiciones de un eSladio
a olro son mas complejas de 10 q ue sc podria pensar en una primcra "pro-
ximaei6n.
La visi6n del desarrollo organizado en eSladios sucesivos cuyoo:. nivclcs
de equilibrio pucden seT descrilos mediante estrucluras l6gicas delcfmina
tambico, en gnm medida, la problemiiliea de las inVeSli)£u.:innc=s suhrc d
} P::Ir;l ulla descripci6n deslatlada de cada uno de eSlos lrt'S eslAdios, asi como de es.
lructlJras 16gico-matemalicas que los ur.JcICrtzan. pueden consultarsc 10:' capilulns 3. 7,
12 Y 17 del volumen I de esta obrn.
6111]
La expUcation de los procesos educativos desde una perspect1va psicotogica
aprendizaje. Cualquie r aprendizaje habra de medirse en rclaci6n can las
compelencias cogniliY<ls proping de cada estadio, ya que estos indican, se-
gUn Piagel. las posib ilidades de aprender que tienen los suje tos, por 10 que
sem nccesario identificar su niyel cognitivo antes de las sesiones de
aprendizaje. Habra que ver tambien en que condiciones es posible que los
sujelos adqu ieran, despues de un entrenamienlo adecuado, un nivel cogniti -
va superi or al que poseian antes de las sesiones de aprcndizaje. De todos
los aprendizajes, sera cscncial estudiar los que sc aplican a estructuras 16gi-
co-mate mati cas (seri aci6n, inclusion de clases, correspondencia numerica,
conservaci6n, elc.), lIamados tambito «aprendizajes operatorios». Se podra
entonces anal izar si la logica que rige dichos aprendizajes es la misma que
la que rige los orros aprendizaj es (de hechos, de acciones, de Jeyes fi sicas,
de procedimientos pnlcticos, etc.).
Decir que loda cuesti6n epistemol6g;ca ha de ser abordada geneticamen-
te no es sufi ciente para el papel que j uegan el sujeto y e1 obj eto en e\ proce-
so de cODocimienlo. Para Piaget, este proceso es fundamental mente interac-
tivo. EI obj eto existe ---conlrariamenle a 10 que postulan las tesis idealistas
cxtremas-, pero solo pu\!de ser conocido a IraVeS de aprox imaciones suce-
sivas que dependen de los esquemas mental es del sujeto -en oposicion a
10 que se defenderia desde una poslura rcali sta tambien ex trema- que
camhian, como hemos visto. a 10 largo del desarrollo . La obj etividad no es
pues, para Piagcl, un dato inmedialo , sino que ex ige un trabajo de elabora-
ci6n por parle del sujclo. La experiencia no es sulicienle para explicar el
conoc imiento y su desarrollo. La hcre ncia y la maduraci6n tampoco 10 son:
dete rmina n zonas de posibilidades e imposibilidades, pero requieren la
aportacion de la expt:riencia. EI iriteraccionismo de Piagel es una
va tanto a las tesis cmpiristas como a las innatistas.
Ademas, si el conocimiento es frulo de uoa interaccion e ntre sujelo y
objelo, sera esencialmente una construccioll. Es Clerto que el nino se eo-
cuentra con objetos en su entom o fi sk o y can nociones IIansmitidas por su
enlorno social; pe ro, seg6n Piaget, no los adopla tal cual . s ino que los
transforma y los asimila a sus estructuras mentales (Piagel, 19788. p_ 35).
Estos hechos nos perm iten comprender otta de las caracteristicas de los es-
tudios de Piagel y sus co laboradores sobre el aprendizaje : la importancia
dada, tanlo en las sesiones de aprendizaje como en su medida, a la activi-
dad eSlructuranle del sujeto que aprende y a la 16gica que rige sus
ciones. EI en fasis se pone en el esrudio de la fo nna del aprendizaje mas que
en su contcnido, en el proceso qlJC 10 presi de mas que en el resultado.
1.3 Los facto res del desarrollo
Acabamos de ver que Piagel concibe el desarrollo como una sucesion de
tres grandes periodos caracterizados por sendas estruCturas, carla una de las
rro
2. Aprcndizaje y la toncepc16n genetico-cognitiv<l del aprendiuje
cuales surge de la prcccdente. la integra, y prepara la siguiente. Pero l,que
mccanismos cx plican esta evolucion Ian peculiar? (Plaget c Inhelder, 1969,
p. 152). Los Ires factores invocados chlsicamente para explicar el desarrollo
- In rnndurdci6n, la experi encia can los objelos y la cxperiencia can las
personas- son, pa m Pinget, factorc:s imprcscind ibl es para cxpl icar c:l desa -
rrollo. De cSla forma, Piagel descarla ta nto las posiciones innati stas 0 ma-
durac ionislaS, que conciben el desarroll o como una suces i6n de actu:.lliza-
ciones de estruclura s prccx isle nles s in qu e la e xpe ri cnc ia juegue papel
algono, como las posiciones empiristas, que cxplican el desarrollo eyocan·
do la experiencia y el aprc ndi7..aje como si e1 desarrollo fuese un registro
aCUlllulativo de elatos. Pero los tres fac tores no SOD suficientes, segtin el,
pard ex plicar la direccionalidad y el ca nk ter integrador del desarrollo men-
Ial. Piagel evoca un cuano faclor, end6geno, la equilibracicm . Este faclor
no se ai\ade adilivamenle a los olIos Ires. Aclua a tirulo de coordinaci6n: da
c uenta de una te nde ncia presente en cua lqujer desarrollo en la medida en
que todo co mportamienlo liende a asegurar un equilibrio de los intercam-
bios entre sujeto y medio a mbiente.
La equilibracion es un faCior inte rno, pero no geneticame nie progra ma-
do . £S, segun Pia gel, un proccso de aUlorregulaci6n. es decir, una serie de
compensac iones aCli vas del sujeto en reacc ion a perturbac iones eXh:riorcs.
51 proceso de equilibrac i6n es, en ren lidad, una propi edad inlrinsecn y
co nstiluliva de la vida organi ca y menIal : lodos los organi smos ViVM man-
tienen un cieno estado de equihbri o en los inlercam bios con el medio, con
cI fi n dc conservar SU organizacion inlema dcnl ro de unos Hmites que mar·
can la frontera enlre la vida y la muerlc. Para mantencr cI equ ilibrio, 0 me-
jor dicho, para compensar las perturbaciones exteriores que rompen mo·
menlimeam ente el equili bria, el organi smo pasee un os mecani smos
regu ladores. Las fo rmas de pensami enlo que se conslruyen e n el tTanscurso
del desarroJlo - las estruc turas cOgnltivas que caracterizan cada uno de los
tres esladios meneionados- son, para Piagcl, verdaderos mecan ismos de
regulacion encargados de manlener un cierto estado de equi lib ria en los in-
tercambios funcionales a comportamentales que se producen entre la perso-
na y su medio tisico y social. Por eso. 13 equ ilibracion no es simpicmenle
un faclor mas del desarrollo, s ino el factor que coordina y hace posible la
inlluencia de los Olros ITes: la maduraci6n, la ex periencia con los objetos y
13 ex periencia Can las personas.
Los mecanismos reguladores encargados de manle ner y rcstablecer el
equilibrio en los inle rcambios funcionalcs entre el ser humano y su medio
va rian en ellranscurso del dcsarrollo. En los nivelcs dcl desarro-
ll o intelectual s610 perm iten compcnsac iones punlualcs anlC las perlurba-
ciones ex lernas; li enen por 10 tanlo una capacidad muy limitada que se tra-
d\Jce e n equi lihrios poco cs tables, de lal manera quc cs rouy fac il que
Cualquier nueva perrurbacio n produzca un nuevo eslado de desequ ilibrio. EI
desarrollo intelectual consistiril en la conslruccion de mcca-
 La los procesos educativo5 dude una perspectiva psicol6glca
nismos reguludores que aseguren formas de equilibrio eadu vez. oms movi·
les, eslublcs y capaces de compensar un numero crecienlc de perlurbacio-
nes (Piagel, 1983, p. 61). En los niveles superiores del desarrollo inlelec-
tual -cn el eSludio de las operaciones formales-, los mt:canil, Q1OS
regu ladores son de lal naluralc7.8 que permiten no sOlo eompensar per-
IUrbaciones reales, sino incluso anlicipar y perrurbacioncs posi·
bles, 10 que sc lmduee obviamcnlc en cquilibrios mucho mas eSlablt:s.
La equilibraci6n acrua pues, segun Piagel, como un vcrdadcro mOlor del
de5<1.rrollo. EI sislema cognitivo de los seres humanos participa de la ten-
dencia de lodos los organismos vivos a reslablecer el equilibrio perdido
-equilibracion simp/e--. Pero ademas, y de ahl su papel crucial en la ex·
plicaci6n del desarrollo que proporciona In psieologia genetica, el sistema
cognitivo humane mueslra una tendencia a reaccionar ante las perturbacio·
nes extemas introduciendo UMS modificaciones en su organizaci6n que
aseguren un equi librio mejor, es decir, que Ie permitan anticipar y compen-
sar un numero eada vez mayor de perturbaeiones posibles -eqllilibracion
mayorante- - . Esta equi libraci6n mayorante explica la conslrucei6n de las
estructuras eognitivas que cumeted7.an los sucesivos estadios del desarrollo
inlclectua l, ya que «10 equilibracion, tarde 0 temprano, es neeesariamente
mayorante y constituyc un proceso de superaei6n lanto como de eslabi liza-
ci6n, rcuniclldo de rorma indisoc iable las construceiones y las compensn-
eiones) (Piaget, I978b, p. 46).
Esta cxplieaei6n de la evoluci6n menial por 13 necesidad interna de ten-
der hoda el equilibrio dClermina totahncnte cl plantcamiento de los esnl-
dios del aprendizaje: si el conocimielllo y su evoluci6n descansan en ultima
inslancia sobre el proceso de equilib racion, "no sera necesano explicar
tambicn los aprendizajcs - aprendizajes de cualqu ier tipo, pero sobre todo
los de las cstrueturas 16gicas- por la intervencion del proceso de equ ili-
braci 6n?
2. Equilibration, desarrollo y aprendizaje
A finales de los anos eineuenla, Piaget y sus colaboradores del Centro In·
temaciooaJ de Epislemologia Genetica abordan el estudio del aprcndizaje
desde una pcrspcctiva epistemol6gica. Diez anos mas tarde, Inhelder, Sin-
clair y Savel vuelven a eSludiar el aprendizaje en una perspectiva psi.
eologica. Aunque los plaOleamienlos son dircrcntes, los resullados de In-
helder, Sinclai r y Savet prolongan y prc:.'Ci$Un los de Pingel. Presentaremos
la problematica y la metodologla de ambos esrudios y c:xpondremos luego,
de manera umlana, los principales resultados.
.-r2-
2. Aprendizaje y desarrollo: La concep£ion gem!tico-cognitiva del aprendizaje
2.1 Problematica y metodologia
En un momento en que domimm los cnfoques empiristas, que tienden a
idenlifiear el desarrollo con UDa acumulacion de aprendizajes sucesivos,
Piagcl y sus colaboradores intenlan dcmostrar que sin la intervencion de
mecanismos reguladores end6genos - Ia equilibraci6n- cs imposibJe
ex plicar sa lisfacloriamente las adquisiciones nuevas y cl dcsarrollo del
pensam iento racional . De ahi, las dos cueslioncs de naturaleza escncial-
mente epistemol6gica que pres iden estos primeros esludios sobre el
aprendizaje:
- En el caso de que sea posible un aprend.izaje de las estrucruras l6gi-
cas, ison reductibles los meeanismos que intcrvienen en el mismo a
los mecanismos subyacentes al aprendizaje de hechos, de acciones,
de procedimientos pnicticos 0 de leyes fisicas, 0 bien hace falta pos-
tular que para aprender una eSCT\Jcrura logica hay que partir de otta
estructura logica (y, de manera genera l, de adquisiciones 00 aprendi-
das en su 10Ialidad)?
- Un aprendizaje cua lquiera, iconsisle simplemenle en acumular nue-
vas adquisiciones que de la cxperiencia, 0 bien nect:sita 1a
interve ncion de inslrumenlos 16gicos para Ilevarse a cabo? (Gous-
lard, Greco, Matalon & Piugl..:t. 1959, p. 15).
Si es posible demostrar que las eSlructuras logicas pucdcn sor aprendi¥
das, la ICS1S «apriorisla» -que defiende que el advcnimiento de las estflJe-
turas logicas es el resultado de una act\lali zaci6n de estructuras hercditarias
sin la aportaci6n de la experiencia · tendTlt que ser descarlada. Si los resul-
tados muestran ademas que el aprendizaje de las estructuras logi.cas
ta basarse en estructuras logi cas anteriores y que, por 10 tanto, los mecani s-
mos responsables de eslos aprendizajes son diferenles de los de los otros
conlenidos, entonces la tesis empirista podro tambien ser descartada . Por
ultimo, si los resultados muestran que ella/quier aprendizaje no consiste
solo en adquisiciones sacadas de la experiencia fisica. sino que supone la
intervencion de instrumenlos logicos. ex istini un segundo argumcOIo en
contra de la lesis empirista. Se podIa entonces aceptar la posicion inlt!rac-
cionista, defendida por Piagel, segUn la cual la intervencion necesaria del
sujcro y de los objetos en cualquier aprendizaje viene modulada par facto-
res internos de equilibraci6n.
Todas las investigaciones sobre el aprendizajc dc estruCluras logieas
adoptan, en Hneas generales, cl mismo paradigm a experimental (veasc cua-
dra 2.1). En todas elias, la variedad de tareas de cuestiones propuestas a los
sujetos (siguiendo el metodo cHnico de cxploracion critical sirven para se·
guir el proceso mismo de aprendizaje y no solo su resultado en lenninos de
rendimienlo, rapidez 0 eficacia como sucede en las investigaciones clc:\sicas
 La ex.pticadon de los procesos educa\1vos desde una per!.pecttvcl psicotogica
Cuadro 2.1 Paradigma experimental de las investigaciones
(a) Se una nocton u operacion que cste rclacionada con una de las cstruct\J/"3S 16-
gicas que ap.'lrceen a 10 largo dcl dcsnrmllo. Todas las investigaciones sc sitUan en
torno al periodn de las opernciones eonerelas. Smedslund estudia la conscrvnci6n
del peso y 13 trnnSll ividad de rcltltivas al pI.."SO, MorCla inclusion de cla-
scs. Wohlwill 111 conserllaci6n de eoleeciones di scretas y Greco la inversi6n dd
orden.
(b) Una sene de pruebas pn:liminare!l (pre-tcst) sirven pam escoger a los sujetos 'i csta-
blcttr su nivel cognilivo inieial CJJ relacion con 13 adquisiclon de la operacion qu\:
sc ha c1eSido para el aprcndizaje. Se pucden establecer a!li varios gropos que se dis-
t1ngu<!"n por su mayor 0 menor proximidad a la adquisicion operatoria en cuesti6n.
(c) Una serie de tareas diferentes son propueslas a los sujclos con el fin de comparar su
eficacia relativa para el aprcndi7.aje. Algunas de eSlas lareas consislcn en simples
conslataciones repelidas (por ejemplo, para el aprendizaje de la inclusion, constatnr
que una subchlsc ltene menos elementos que una clase), otras en manipulaciones Ii·
brcs, olns en ejerticios operntorios (ejercicios emparentados logicamenle con III
operacion eleKida) como puedcn ser la suma y 10 resla de en eI cas<> del
aprcndi7..ilje de III conscrvaei6n de cok"i:clOIWS discrt.""las.
(d) Una serie de pmcb..'ls (post-lest) sirven para cva luar si la nocion ha sido aprenJiJ:.I.
(c) Ademlls, en algunos investigacioncs se constiruyen grupos de control que no panici-
pan en las scsioncs de apreodizajc con el fin de cvaluar los progresos csponhlnc():( 'I
comp..'lrarlos con los progresos cvcnlullies de los gropos expcrimenlales.
sobre eJ aprendi zaje (MarC, SmcdsJund, Vinh-Bang & Wohlwi II , 1959,
p . 17; Voneche & 80ve l, 1982, pp. 89-90).
EI planteamiento teonco de Inhe lder, Sinclair y Bovet es difereme a l de
estos primeros estud ios: su objetivo es csrudiar el proceso de estructuracion
del conocimiento a 10 largo de varias sesiones de aprendizaje. EI aprendiza-
je es ante todo, en este ca.so, un metodo para c1 estudio de los mecanismos
de cons trucc io n cognitiva, espccialmclllt:: e n Ins crucialcs de
transicion cnlre un estad io y e l s ig uiente (Inhelder, 1987, p . 667; Vinh-
Bang, 1987, p. 30). Dos aspcclos de CslOS mccanismos son objelo de p:trti-
cu lar atcncion .
EI primero se refiere a las f iliacioncs cnl re estadios y a las eonex ioncs
entre difcrcnles tipos de estructuraci6n. Este va mas a lia de
la deseripcion del desarrollo que propone Piagel en {ermino de eSladios,
pues sc intere5a en e l porque y el c6mo de las tnl.llsicioncs entre eSk1dios.
-
Una primera mancra de esrudiar CSlas transiciones consistc cn analizar en
1174
-
2. Aprendizaje y desarrollo; la concepcion geneticopcogniHva del aprendizaje
detalle los desfases horizonta les: en ver, por ejemplo, 5i el aprendizaje de
13 conservaci6n de coJecciones discretas favore cc la conservacion de la
longitud, adquirida por 10 general mas tarde . De esta manera, es posible
moslrar, segun las auloras, eua les son las rclaciones de filiacion entre con-
tcnidos cuyas eSlrucruraciones no son simultuneas ( 10 que denominan co-
ncxiones (wbJicuas»). Otra manera de abordarlas I!)j analizar las concxio-
!les <<ittlerales» entre diferentes tipos de eSl ruclU rac i6n al interior de un
mismo estadio. Por ejemp lo, se estudia si cl aprendizaje de la conservacion
fl sica [iene repereusiones sobre eJ aprendizaje de la conservaci6n geome-
trica 0 arilmelica para compre nder asi cl papel jugado po r eSle {ipo de
lransferencias en e l desarrollo cognitivo (Inhelder, Sinclai r & Bovct, 1975,
p . 35). Este planteamienlO permtte precisar los resultados de los primeros
eSlUdios, que habian mostrado el papeJ jugado por estructuras previas en cl
aprendizaje de nuevas estructuras sin estudiar con detalle las coaexlones
entre ambas .
EI segundo aspecto se refiere a l esrud io de los procesos dinam icos res-
ponsables del aprendizaje y, por 10 tanI O, de l desarrollo. Dc manera global,
estos procesos dinamicos puedeo ser esrudiados analizando las condiciones
en las que el ejercicio y la experiencia permiten acclerar la adquisi ci6n de
nociones operalorias: un ejercicio operatorio, i,liene Jas mis mas repercusio-
nes si se presenta en sujclos de nive les cogni livos diferenles"! De manera
mas dctallada, el ana lisis de los errores, de los conflic los y de su resoluci6n
por los sujetos en las difcrent es tareas de aprendizaje podn'lO ser indicado-
res importantes de los aspectos dinamicos que haeen progresar a los suje-
tos. ESle segundo aspecto de Ja problematica que pJanlean lnhelder, Sinclair
y Bovet permite ahordar de manera mas prec isa e l papel dinamico que jue-
ga el fac tor de equilibraci6n en e l desarro llo y eo e l aprendizaje.
La metodologia que siguen es tas investigaciones e5 parecida a 1a de los
estudios precedentes . Las cuestiones mas precisas li gadas a los desfases,
conexi ones y conflictos exigen, sin embargo, un pJanteamiento experimen-
tal mas matizado (por ejemplo. en la identificacion del ni vel operatorio ini-
cia l de los sujetos). una eJecciim de ta reas de aprendizaje que hagan inter-
venir esquemas delenninados (por ej emplo, confrontar ejercicios de
conservaci6n de coJecciones discretas con ejercicios de conservacion de la
longitud para esrudiar la relaci6n entre ambos tipos de esquemas) y, sabre
todo, un analisis maS de ta llado de los procedimienlos efect ivos de los s uje-
lOS COn sus errorts, conO ictos y Ouclliaciones. Se inc luye ademas un segu n-
do post-test que pennite apreciar la mayor 0 Menor estabilidad dc las ad-
quisiciones evaluadas en el primer post-test.
 La explicacion de los procesos educativos desde una perspectiva pslCologica
2.2 Principales resultados
2.2.1 El aprendizaje operatorio es posible
Tanto las invcSligaciones de Piagel Y sus colaboradores, como las de Inhel.
der, Sinclair y Bovel, mucstran que se puedc facilit.ar Is adquisici6n de n<r
ciones u operac;ones mediante las scsioncs de aprcndizaje. Estos progresos
indican que es posiblc conscguir aceleraciones l de la constHlcc i6n operata.
ria : sujetos con un cierlo ni ve l cognitivo adqui.e rc n, despues de las
sesiooes de aprcndizaje, las competencias del nive l superior. Este resullado
g loba l contradice las lesis «heredilarias)) y «maduracio nislas» que postulan
que e l conocimienlo Y su desarrollo son debidos excl usivamente a mecan is·
mos intemos. La posibilidad de modificar la rapidez de adquisicioll de cier.
tas fi(x;ionl! s opcratorias con la ayuda de la experiencia que el
conocimiento y su desarrollo no son reductibles a ractores hereditarios 0 a
Ja maduraei6n (lnhelder, Sinclair & Bovel. 1975, p . 295).
2.2.2 Et aprendlzaje operatorio depende del tlpo de actividades
realizadas par el sujeto
Cuando comparan los aprcndizajes basados en constatac iones cmplricas
(cxpcricncia fi siea) con los que ba.s.<ln en actividades que suponcn una
coordinacion de acciones (expcriencia 16gico-matematica), en las que el Sll-
jeto se ejt:rcita en una turea emparentada 16gicamente con la noci6n que tie·
nl: que aprender, los resultados indican que ta experiencia fisica es inefical
para el aprendizaje de las estructuras 16gicas. Por ejemp lo, SmedsJund no
constata progresos en la adquisicion de la transitividad de pesos (prever que
si el peso de un primer objclo es igual a un segundo y este iguaJ a un terce.
TO . el primero es necesariamente igual al tercero) cuando los sujetos partici-
pan en sesiones de enlrenamiento que consisten en repelidas constataciones
de igualdad 0 desigualdad de pesos en una balanza. Mon no consigue tam·
poco aceiemr la adquisicion de la inclusion de clases (prever que una sub·
clase es necesariamcnte menos extensa que una clase) cuando propone a
los sujctos repc:iidas constalaciones de dcsigualdad entre una subclase y
L1na clase (eom paraciones, por ejemplo, de la canlidad de liquido vertida en
vasos amarillos comparada con la misma eantidad de Uquido vertida en vasos
amarillos y azules). En cambio. obliene mejores l'tSultados cuando deja II los
sujetos manipular el material y sabre todo cuando somele a los sujetos a
} EI tennino «aceteraciol»), como senala Vinh Bang (1985), es amblg\1O y suelc utili-
zarse en difcrenles oontexlos, a vc(:c;s de manna inapmpinda. Aqui 10 como
sin6nimo de cUillquiec progreso ohservlldo en una adquisicion opcralOria gr3cias al
-
aprcndizaje.
. ,1; ..
2. Aprendizaje y desarrollo: la concepcion del aprendizaje
un ejercicio opcratorio relativo a 10 interseccion. Del mismo modo, Wohl·
will consigue acelerar la adquisici6n de la conservacion de colecciones dis·
cretas (aceptar que el numero de elementos de dos colecciones sigue siendo
el mismo aungue se modifiquen sus disposiciones) mediante ejercicios re·
lalivos a la 5uma y resta de elementos.
Estos resultados parecen dar respuesla a una de las cuestiones formula-
das por Piagel : para aprender una cstructura 16gica es neecsario activar
olras eSlrtlcturas logicas, es decir, uliiizar cstructuraciones que no han sido
aprendidas en eI transcUfSO de las scstones expenmentales (Gouslard, Gre·
co, Matalon. & Piage t, 1959, pp. 181·182). Esto no quiere decir que los
cjercicios basados e n la experiencia fi sica DO juegan ningu.rl pape! en la ad·
quisicion de nuevos conocimientos. pues los resultados de las investigacio-
nes de Smedslund y Morf muestran que pueden favarecer el aprendizaje de
contenidos fisicos (hechos, acciones, regularidades, etc.). La experiencia ft·
sica, sin embargo, es insufieiente para la adquis icion de estructuras opera·
tori as, que necesita la intervenci6n de una actividad 16gico·matematica ba·
sada en la coordinacion de esquemas y acciones y no 5610 en la lectura de
las propiedadcs fisicas de los objelos. S610 de eSla manera, mediante la abs·
traccion renex ionante, que pennite eXlTaer informacion de las coordinacio-
nes de las aeciones y no solo de los objetos. cl sujelO puede acceder a 18
conslrucei6n de las estructuras Ibgicas (Ibidem, pp. 179· 183).
2.2.3 El aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto
Los aprendizajes necesitan pues recurrir a coordinaciones de acciones no
aprendidas direclamente cn las sesiones experimentales. Como las posibili·
dades de coordinacion cambian a 10 largo del desarrollo, el aprendizaje se
hani en funci6n del nivel de desarrollo cogn itivo del sujeto. Todos los resul.
lados de las investigac io nes confirman este hecho. De manera general, solo
progresan los suje tos que se encuentran en un nivel operatorio pr6ximo al
de la adqujsicion de la noci6n que van a aprender (niveillamado «imerme·
diariQ), pues esta a media camino entre la ausencia de la nocian y su ad·
quisiei6n complcta). Par ejemp lo, en el aprendizaje de la nocion de conser·
vacion de cantidades contin uas (afirmar que la cantidad de Jiquido
permaneec la misma aunquc cambie la forma del TCcipiente). los sujetos
que se eneuentran en un nive l de no conservacibn antes de las scsiones de
aprendizaje apenas progrcsan, mi entras que si 10 hacen la mayoria de los
que se situan en un ni vel inte rmediano (Ibidem, p. 74).
£1 orden jerarquico de la s conduc tas que aparecen en los pre-tests
se vuel...e a encontrar despues de las scsioncs de aprendizaje: si un sujclo se
cncuenlra en un nive l superior a otro e n cI pre-test, tendera tambien a si·
luatsc en un nivel su perior en los post·les ts, aunque ambos progresen
(Ibidem, p. 76). Al final de las ses iones de aprendizajc, la distancia que
La explicadon de los procesos educativos desde una perspect;va psicologica
separa los niveles de los sujelos es mayor quc en los prC-ICSIS, fen6mcno
que mut!slra que las si ruaciooes expcrimenlaics aellla" de manera diferen-
Ie segiln los niveJes eognitivos de los sujetos (Ibidem, pp. 295-296). Por
lillimo, los sujelos que, gracias al apreodizaje, aleanzan cl nive l opcrato-
rio muestran una mllyor estabilidad en Sli adquisici6n que los sujctos que
solo eonsiguen alcanzar un ni vel intermediario; eslos ullimos nUUlifiestun
una cierta nucI'uaci6n entre el primero y el segundo post-lest: algunos rc-
eaen a su nivel anterior, otros progresan esponlaneamente (Ibidem, pp .
296-297).
Asimismo, y al igual que los aprendizajes operatorios que acabamos de
describir, los rcsu l!<tllo$ mueSlr:m que el aprcndizaje de hechos, de accio-
nes, de procedimienlos practicos 0 de leyes fisicas depende tambicn del oi-
vel cognilivo de los sujetos. Por ejemplo, cuando se trata de aprender c6mo
recoger ordenadamcnte una serie de perlas recorriendo un labcri nto con va-
rias ramilicaciones. los sujelos de cinco ailos, a pesar de Sus multiples en-
sayos, no consiguen aprender, los de seis consiguen el objetivo progresiva-
mente, los de once ropidamenle y a parl ir de doce anos la eomprcnsion es
inmcdiala (Goustard, Greco, Matalon, & Piaget, 1959, p. 16 1).
En definiliva, en la medida en que muestran que el aprendizaje depende
dd Dive! cognilivo de los sujetos, csto:-; resultados apoya n la lesis funda-
mental de Piagcl scgun la cua! aprendizaje hacc in lerveni r t k -
Il"h:ntos 16gicos qUI! provil!nen de los mecani smos generales del desarrollo y
que no han sido aprendidl)i; ,,610 en funeion de la expe ricncia.
2.2 .4 Lo s conflictos juegan un papel importante en el aprendizaje
AI anulizar en detalle c.uu les son las relaciones entre esquemas que es-
trucruran en momentos difcrentes ---conexi ones oblicuas- (pensemos en
los esquemas relativos a la conservacion de colecciones discretas compara-
dos con los esquemas de la conservacion de Ia longitud) y entre esqucmas
diferentes pero comemporaneos --concxiones laterales- (por ejemplo, los
de la inclusion de clases con los de la conservac ion de eanlidades conti-
nuas), Inheldcr, Sinclair y Sovet ponen de manifieslo el papel dinamico
que juegan las eoordinaciones progresivas enl re subsistemas opcratorios.
La que el sujeto aprcnde en uno de eslos subsistemas (por ejemplo, en cl dc
13 inclusion 16gica) It! sirvc parJ hacer progn:sos en otros subsistemas (por
cjemplo, en cI dc 121 conservaci6 n de la malcria), pero estos progrcsos no
con::;i sten en si mples gencraliuciones. Se produce una vcrdader.. recons-
Iruccion de los conocimientos adquiridos en un dominio en el nuevo domi-
nio. reconstruccion que neccsila nuevas coordinacioncs entre csquemas.
Muchas veces estas nuevas coordi naciones provocan desequi libri os mo-
mentaneos en la conduCIa de !O$ sujetos. Estos dcsequ ilibrios SOn pcrcibi-
-
dos por los sujelos como con Oiclos e incluso como cOtllradicciones. Los re-
2. Aprendizaje Y desarrollo: (a concepcion genetlco-cognittva del aprendizaje
:Uados mueslran que, en general, C:SIOS connietos juegan un papel positivo
s n la adquisici6n de nuevos conocimienlos (lnhelder, SincJaiT & Bovel ,
p. 312). Por ejemplo, en una de las investigaciones los sujelos deben
construir un camino recto, de igual longitud que un camino compuesto poT
cinco scgmenlos (el modelo puede ser un camino rcc lilin;;o 0 un camino en
zig-zag). Pero los sujclo.s s610 disponen de .scgmentos. mas COrl?S que Jos
del modelo: si eseogen Slele segmentos consl1:.<ucn la nllsma longltud que cI
modelo, pero no respetan enlonces la corrcspondencia numerica termino a
lennino, y si escogen cinco elementos la iongitud es mas corta. Esta incom-
palibilidad entre los esq uemas de correspondencia ordinal (conslruir un ca-
mino que no sobrepase los limites del ca mino O1OOelo) y los de eorrespon-
dencia numerica (construir un cam ino con el mismo numero de elememos)
no perturba a algunos sujetos que, segUn las siruaciones, oscilan entre am-
bas soluciones sin nolar la contrndicci6n. QlTOS sienlen esla incompatibili-
dad como un conllicto e intentan entonces sobrepasarlo proponiendo solu-
c joDes de compromiso que muestran las lenlati vas de coordinar ambos
lipos de esquemas, en un principio irreconciliables. Por ejemplo, algunos
sujetos rompen uno de los segme nlos para oblener una unidad suplementa-
ria y no sobrepasar el limile del mode lo. Estos con flicl os aparecen antes de
que los sujetos descubran la compensac i6n operatoria (cchay que escoger
mas elementos porque son mas pequen.os») y juega n un papel importante
en cl aprtndizaje: los sujelos que no muestran conniC;10 alguno
menos que los que toman conciencia de In s contradiccionei-i entre ambos
quemas y buscan soluciones de co mpromiso para supcrarlos (Ibidem, pp.
163-204).
La importancia de los enDres. de los conni clos y de su resolucion en el
aprendizaje muestra una vez mas la existencia de un proceso de equilibra-
cion, proceso que consiste en aportar- una serie de compensaciones frente a
desequilibrios momentaneos hasta lograr un nuevo equilibria gracias a una
coordinacion e integracion mas completa enlre esquemas. La importancia
que Piaget otorga al proceso de equjlibraci6n en el aprendizaje operatorio es
bien patente cuando en el prcfacio dellibro. comentando los resultados ob-
tcrudos par Inhelder, Sinclair y Bovet, evoca Ires problemas a su juicio no
resueltos completamcnte: i,son estables las adquisiciones obtenidas gracias al
aprendizaje 0 desaparecen despues de algitn tiempo?; las aceleraciones obte-
nidas mediante el aprendizaje, aunquc resulten estables, i,se acompanan dc
dcsviacioncs si las comparamos con las adquisicioncs las ad-
quisiciones obtenidas por aprendizaje. iPueden servir de punto de partida
para nuevas adquisiciones espontaneas? (Ibidem , p. 15). Se adivina
menle en estas prcgunlas In desconfianZ3 de Piagel anle los aprendizajes
Operatorios «artificinles» y su esceptic ismo fTenle 3 los intenlos de 3celcrar
el desarrollo cognitivo de los ninos mediaOle aClividades de aprendizajc.
....
La riqueza y variedad de estos resultados no debcn haccmos olvidar sus
iimilaciones. Es cierto que, en coberencia con las preocupaciones basica-
,9-
 La expltcacl6n de los procesos educativos desde una perspectiva psicologica
mente epislemol6gieas que cSl3n en su origen, los trabajos de Pingel 'I sus
colaboradores mueslmn con claridad que no es posiblc explicar el aprcndi-
zaje ape lando a faclores exclusivamenle eXleriores 0 end6genos, pero en
cambio no aportan una vision preciS<! del proceso de aprcndizajc onlendido
C0010 interaccion entre 01 SlIjcto, el contenido del aprendizajc, sus esque-
mOlS cognitivos y el metodo mismo dc aprcndizaje, mediatizado muchas yc-
ces por otras personas. Por su parte, las de 'nhelder, Sin-
cla ir y Bovet prccisan algunos de estos puntos al centrarse en In dinamica
del cambio (confiictos, I,;rror.:s y contrndicciones) y al mOSITar la importan-
cia de los contenidos en la estructuraci6n de cualquier aprendizaje. Pero es-
tamos aUn lejos de las situaciones didacticas concretas en las que el aprcn-
dizaje no 5010 depende de 18 competencia del sujeto, sino tambien de la
manera c6mo este actualiza su competencia de manera efectiva y del papel
que jucga en todo el proceso el profesor que intenta ejercer una innuencia
educativa.
3. l;I perspectiva pedagogica
Recordabamos a l principio de esle capitulo que Piaget es un bi61ogo de for-
maci6n que sc convierle en psic6logo con el fin de estudiar cuestiones epis-
lemol6gicas. Convienc ahorn anadir que su intcrCs por los problemas edu-
calivos 0 por las aplicacioncs de la leoria genelica a la educaci6n ha side
mas bien secundario, como 10 a testigua eL que en lre su inmensa obra
--centcnarcs de libros y articulos de natumleza leOnca y ex.perimental-
tan sOia dos libros (Piagel, J 969; 1972) y algunos articulos versen sobre Ie-
mas educativos. Esle hecho es tanlo mas sorprendente cuanlo
que Piagel es sin duda uno dc los pensadores de este siglo que mas ha con-
tribuido con su obm intelectual a enriquecer y renovar e l pensamiento pc_
dag6gico conrcmporaneo. Para entender esta aparente contradicci6n es ne-
cesario tener en cuenta dos tipos de faetores . En primer lugar, la
coincidencia hist6riea entre, por una parte, la amplia difusion de las obms
de Piaget en los aiios cincuenta y sesenta y, por OtTa, la preocupacion domi-
nante por conseguir una rnejora de los sistemas educativos, preocupacion
auspiciada por el desafio cientifico y tecnol6gico y favorecida por un perlO-
do de: prosperi dad economica. En segu ndo lugar, la propia natumleza de In
ps icologia geneli c:!, que Ie conri ere un atractivo como punto
de rcfcre ncia para acometer una reforms del sistema educativo sobre bases
c ienli ficas.
En cfeclo, como hemos visto, la obm de Piaget proporciona una amplia
'I elaborada respuesta, respaldada ademas por un considerable apayo empi-
rico, 31 problema de como se conslrU'Ie el conocimiento cientifico; al eSlar
formulada en lenninos de como se pasa de un estado de menor conoci-
a un estado de mayor conocimiento, parece dircclameme peninenle
rro-
-
2. Aprendizaje y deurroUo: Ii'! conc.epcion gemhico-<ognitiva del apref'ldlzaje
para la comprcnsion del aprcndizajc cscolar; describe la evolucion de las
compcl£.."ncias inlc1ectualcs desde cl nacimiento hasta la adolesceneia anali-
zando la genesis de nocioncs y conceptos - espacio, tiempo, causalid.'ld,
movimiento, azar, 16gica de las c1nses. 16gica de las relatione!>, etc.- que
licnen un ·parentesco ev;dente can algunos conlenidos cscolares, especial-
mente de matematicas y de ciencias; y, sabre todo, proporciona una expli-
caci6n de los proccsos y que intcrvicncn en 18 adquisicion de
conocimientos nuevos. Si a lodo ello anadimos los estudios sob re el apren-
dizaje cuyos resultados hemos resumido anterionnenlc, podremos cntcnder
sin diflcultad el enorme interes que despierta la psicologia genetica en el
marco de estos intentos de reforma de la educaci6n escolar. De esta manc-
ra, y dc forma un tanto alejada de los intereses mas directos dc Piaget
-epistemologicos en pri.mer termino, y psicologicos de forma subsidia-
ria- , sc produce a menudo una aproximacion a la psicologia genetica mo-
tivada esencialmente por problemas educativos.
Las apJicaciones educativas de la psicologia genetica se C3mcterizan por
su volumen y !ambie" por su diversidad: diversidad de contextos cducali-
vos (educacion familiar, educacion escolar, educaci6n extracscolar, etc.);
di versidad de niveles de enseilanza (preescolar, primaria, secundari a, CRse-
nanza superior, etc.); di versidad de contenidos (matematicas, ciencias nalu-
ra tes, c iencias socia les, tenguaje oral, lectum, cscritura, ctc.); divcniidad de
problemalicas (difcrcnci:ls individualcs, educaci6n elaboracion
dc materiates didacticos, formacion del profesorado. e tc.); y divcrsidad de
los aspectos del proceso educativo conccm.idos (objctivos, contcnidos. eva-
luacion, metodo de cnsclianza, etc.). A continuacion, descri bircmos breve-
mente los Ires lipos de aplicaciones directas de la psicologia genet ica que, a
nuestro juicio, han tenido Wl mayor impaclo eo la teoria y la proctica edu-
cativas, 10 que nos permit ira identiftcar. junto con las repercusiones alta-
mente positivas de tOMS e lias, los problemas mas acucianles con los que se
enfrentan los intentos de utilizar la psicologia genetica en el ambito educa-
tivo·.
3.1 El desarrollo cogn;tivo y los objetivos de La educacion escoLar
Como hemos senalado. para la psicologia genetica el desarrollo eons isle en
la construcci6n de una serie ordcnnda de eSlnJClum s inlelcclualcs que regu-
Ian los intercambios fu neionales 0 comportamentales de la persona con su
cntomo. Asimismo, cl orden de construceion de estas cstructuras liene un
4 La lileratura sobre las pcdag6gica..'1 de la gcnctlca cs muy ex-
Icnsa. Entre las public3cioncs en Ienb'U3 castellana, sugcrimos la consul'a de las compi -
laC:iones de Coil (1983), Moreno (1983) y CaSlorina y Olro.<; (199B), Ilsi como traba-
jos de Delval (1983 , 2000).
La u:plicacion los procesos educativos desde una perspectiva psicolOgica
cierto carnetcr universal -se rcpile en lodos 100 miembros dc la cspecie
humana, aunque pucde presentar cierlos desfascs temporalcs entre un
viduo 'I otro-- y responde al principio de equilibracion mayor'dntc : cada es.
tructura asegura un equilibrio rruis movil, mas cstable y capaz de compen-
sar mas perrumaciones que Is anterior. Carla cStructuro permite puc!> una
mayor riqucza de inlCrC(l.lllbios y, par 10 lanlo, una mayor capacidad de
aprendizaje que In anterior. Si csto es asi, es decir, si el desarrollo cnnsiste
en la construcci6n de una serie dlJ cSlrueturas que deterOlinan la nuturaleza
y la amplitud de los intercambi os de la persona con su medio y que, ade.
mas, se suceden invariablamenle respetando la lendenc ia hacia un cquili.
brio mejor, podc mos entonces conel uir que el o bjetivo ultimo de la educa.
cion ha de ser pOlenciar y ravorecer la construccion de dichas cstructlJras.
En c l caso de la educacion preescolar, por ejemplo, la acci6n pedagogica
estar.] entonces dirigida fimdam enta lmente a potenc iar y favorcccr la cons.
trucci6n de las estrucruras operatorias conc retas y las competencias que las
caracte rizan: reversibiJidad. juicio mora l aUlonomo, reciprocidad en las re.
lacioncs, coordinacion de los punlos de vista, e tc. Del mismo modo, en la
educacion primaria el obj cti ....o ultimo consistira en potenciar y fa ....orecer la
construcci6n progrcsiva de las estructurns operalorias fonnal es y las com-
pefcncias cognilivas, II fccti....as y rclaciomlles q ue las CarJCleri7..an. En gene-
r:ll. cua lquicra que sca eI ni ve l de enseiianza en que nos sinlcmos. In educa-
don c};colar tendra como meta conlribuir a que los alumnos progresen a
Iraves dc los sllccsivos cSladios 0 ni vc lcs que configuran cI desarrollo. De
cste modo, todns las dec isiones didAeticas --desde 101 selecei6n de conteni-
dos y 1£1 orgauizaci6n de tlctividades de aprend izaje, hasta las inlcrvencio-
nes del profesor 0 los procedimicntos de evaluaci6n- quedan supeditadas
allogro de este objefivo ultimo.
El hecho de resituar los aprendizajes escolares en el marco mas arnplio
de los procesos de desarrollo y de concebir la educacion como una conlri·
buci6n a dichos procesos ha constituido, sin lugar a dudas, una de las apor-
taciones ma.o;; importantes de la psicologia genetica a Ia teona y la practica
educalivas contemponineas. Sin embargo, la propuesta de erigir el desarro--
11 0 - y mas concretameote el desarrollo entendido como un proceso de
construccion de estTucturas progresivamente mas moviies, mas estables y
m,is capaces de compensar posibles perturbaciones- en objetivo ultimo de
la educacion escolar encierra alb'Unos peligros obvios y puede conduc ir fa·
ci lmente a plantt:umieotos errOOI.'Os.
. en la construcc i6n del espacio representativo. Las investigaciones
Asi, por ejemplo, puede IIcgarsc a olvidar que la cducac i6n escolar,
como todo lipo de: educaci6n, cs esenc ialmente una practica 's ocial e ntre cu-
yas funciones ocupn un lugar dc.'ilacado la lransmision de los sabcres
ricameote conslruidos y culruralmcnte organizados. 0 que es totalmentc in·
correeto e)(lrapolar la tendencia natural a la equilibracion mayoranlc que
caracteriza la construccion de las eStrucluras cognitivas a la constm ccion
de los saberes eulturales que han de lJevar a cabo los alumnos en cl traruI-
, Aprendizaje y desarroUo: la concepcion genetko-cognitiva del aprendlzaje
de su escolaridad. 0 que la realizaci6n de determinados aprendizajcs
_ porcjemplo, el conocimienlo de los .... alores y normas que n-
cs n en el grupo social. cJ conocimicnto del entomo fisico 0 el dominio de
fa lel1gua cscrila- pueden ser tan determinantes de 1<1 naturaleza y ampli.
IUd de los intercambios real es que puede tener el nii:io con su medio como
1:ls compClcncias cognitivas que Ie connere el hecho de haber alcanzado un
cicrto !livcl de desarrollo.
3.2
EI nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje
Uno de los resultados mas contundentcs de las investig.aciones de .y
del sujct.o ..u
sus colaboradores es, como hemos visto, que la capacldad de aprendlzaJe
dcpende del nivel de desarro llo po.
un alumna pueda realizar un delermmado aprendlzaJc esla obvlamente Ii -
de
milada por su nivel de compelencia cognitiva. Asi, por ejemplo , sabemos
que los nioos de mvel preoperatorio no pucden aprender las opcraciones
arium!ticas elementales porque no poseen lodavia los inslrumentos inte lec-
lualct> que requiere dicho apJcndizaj e; 0 que ninos que se siluan en un
nivcl dc desarrollo opcra1orio conc reto SOli inca races de razonru sobre 10
posihlc y que, cn consecuencia , dilici lmentt': pueden lIevar a cabo aprendi.
zajes cspccificos que impliqucn, pongamu:-< par los conc.:plu:-< (k pro-
babilidad 0 de tlzar.
Es pues nconsejable analizar los contenidos del aprcndizaje escolar con
c1 fin de determinar las competenc ias cogn iti vas necesarias para asi-
milarlos eorrcctamente. Si se fue rza a un alumno a aprender lin contenido
que sohrepasa sus capacidades. muy probablemente e1 resultado, si es que
se obticne un resultado, se ra la pura memorizaci6n medniea 0 la compren-
sion incorrecta. Los nivcJes de l desarro llo identificados por la psicologia
genetica, en la medida en que definen niveles de competencia cognitiva que
dctcrminan 10 que el stljeto puede comprender, haeer 0 aprender en un mo·
mento determinado, son u:tiles como punta de referencia para seleccionar
los contenidos de la ensef\anza . Asimismo, proporcionan criterios sobre el
orden 0 secuencia a seguir en la presentacion de los conten idos en funci 6n
de la)erarquia de competeneias cogni livas que p rcsu pone su aprendizaje.
Un eJempto tipico de esto es la jerarqula de competenc;as cognitivas que
jlcogcncticas m UClOtran que el nino comprendc y utiliza e n primer lugar
das propiedades topologicas. y s610 dcspues es capaz de dominar las propie.
ades Proyccfi v8S y eudidianas. Este descubrimienlo pucdc serv ir entonccs
:omo punto de partida para una sccuc nciacion de los conlenidos de la ense-
la geometria que tenga e n cuenta lanlO las edades medias de com-
Pfenslon de los diferemes tipos de re lac iones espaciales como e l orden psi·
eogenetieo observado.

La exp!icadon de los proceso5 educativos desde una pe rspectiva psicologica
Dumntc las ultimas dccadas. los prog:ramas cscolare!\ han ido adaptando
progrcsivamente la complcjidad conceptual de los contenidos propucslos Y
SlI orden de presentaeion a l ni vc l de desarrollo media de los alumnos y, pot
10 lanto. a su eap."1cidad de aprendizaje. Aunque un an:Uisis minucioso de IDS
programas nctua les permiliria detectar probablemcnle la persistcncia de algu-
nos desajll sles, cn tenninos genera les el grado de adecuaei6n que !\c ha
conscgu ido es ba!\tanlc alto. EI papel por la pSico logia gc:ncli-
ea en 101 eonquista de este logro ha sido, !\in ningUn genera de dudas, de pri-
mera Importancia.
Sin embargo. In adecuac i6n de los conttnjdos :1 las compctcncias eogni-
livas de los a[umnos es un rceurso d idactico que presenta algunas limitacio-
ncs claras. La primcra limitaci6n tiene su origen en el hecho de que las cda-
des medias en que sc a lcanzan los niveles sucesivos de competencia
cognitiva tiencn s610 un valor indicativo. Aunque el orden sea constaore
para cualquicr sujcto, no es ex.trano encontrar variaeiones -retrasos 0 adc-
Jantos respecto a la edad media- de hasta tres 0 cuatro anos scgun el me-
dio sociocultural y la historia personal de los sujelos. Asi. la secucnciaci6n
de los sobrc la base de las cdades medias en que los alumnos al-
canzan las compclencias cognit iva.c; neccsarias para su aprendizaje pucde
dar lugar a desajustes importantes euando se apliea a casos partieulares.
Una aitcm aliva a eSla dificultad cOllsi stc en cvaluar. ames de que comience
la c nsenanza, las compclcncias cognitivlls de los l.IlulllnOS, de tal m;lncru
que sea posible entonces dctctminar con precision los contcnidos quc pue-
den asimilnr y los que escapan a sus posibilidadcs reale.1i de;: comprensi6n.
Esta evaluaci6n se lIeva a cabo hacicnd() resolver a [os alumnos un conjun-
to de lareas 0 prucbas opcmlorias, que no Son sino una versi6n estandari7.a-
da 0 semicstandatiz.1da de las tareas experimentales utilizadas originalmen-
te por Piagcl y SU!\ colabor.Jdorcs para estudiar la genesis de la competencia
inlc lectual Sin embargo, cl diagn6slico opemtorio, como sc denomina ha-
bilualmenfc estc tipo de evaluaci6n, prescntCl aJgunos inconvenientes
cos, metodologieos y practicos que dificullan ellonnemente su utilizaci6n
gcneralizada j .
J Entre las di licult.adcs que haC<:D pniclic.ilmenle imposible la uliliz.aci6n genCTlllizada
de los procet.iimienlOS de diagn6slico oper:uorio como inSlrontrnlo p.iIt3 dctcnninar
compc \cncias opt:falOrias de los alumnos previameme 31 8CIO de enSCnan7.8, cube cilar
las siguienlcs: clevado costo de licmpo dcbido a In necesidad de aplicaei6n individual;
aUSCllCin de una eslandarizaci6n de Ius pruC'bas y de una tipirieaci6n de las eonduClas;
e.'( islcneia de dcs fascs entre pnlcil.'lS que prese nt.m looricumcnle e l mismo nive l de com-
plej idad: dominio del melodo clinico-cril ico de inlcrrogalorio como rcquisi10 p<l1'3 su
uplieaci6n; nectsidad de un conocimiento profimdo de la 1coria gcnelica IXlfa poJer in-
tCrpn:t.'lr COm:ctamente las conductas de sujclos; y, por ultimo, uusencia de una co-
rrespondcncia cstricta cnlre los eonlcnidos cscolares y las nociones exploradas medianlc
las pruebas operatorias.
s:-
-
2. Aprendizaje Y la concepcion gendic.o-cognltlva dt't
Una segunda Iimitaci6n. mas imporumtc aun si cabc que I" anterio r. es
qu C a menudo no .rcsulta faeil con las
cognitivas que acman como reqUl SltOS en cl aprcndlzaJe de es-
calares concretos. En gencrnl, puede dccirse quc elnivel de desarro llo cog-
nitivo actllil co mo una condi c ion necesaria, pero no suficiente. para d
aprendi zaj c de los contenidos escola rcs . Asi, por ejcmplo, el aprcmlizaje
quc pucdc rcali zar un alumna sobre el fun cio namicnto de l sistema rcspira-
IOrio 0 c1 funcionamicnlo de las inslitucioncs quc regulan la vida municipal
cst:'1 obviamente condicionado por su cap;.1cidad cognitiva; si se encueotra
en un ni ve l de desarrollo preopernlorio, su eomprensi6 n de estos contcni-
dos sera por supuesto mueho mas elemental que si sc cncuenlra en un nivel
de desarrollo operalori o concreto. y en este segundo caso, a su vez, se ra
mas elemcntal que si es capaz de manejar operaeiones fonnale s. Sin em-
bargo, no es facil dctenninar, unicamente a partir de eSla constataci6n. el
momentO mas adecuado para la introducci on de los contenidos menciona-
dos en el curriculum escolar. La deci sion tendril que tener en cuenta tam-
bien olros aspectos, como por ejemplo los aprendizajes previos necesarios
-tan necesarios como un cierto nivel de competencia cognitiva-- para
canzar !lna comprcnsion minima del fun c ionarniento del sistema respirato-
rio 0 del funcionnrnient o de las instiruciones municipa,les . En resumen , el
ana lis is de los conlenidos escolares en tenninos de componcntcs
rios -no olvidcl11os que Piagt:t define la compctcncia cognitiva en termi-
nos de estructuras operatorias- permite dctcrminar 11 g randes rOlsgos cI
momentO a panir del clla! los alumnos poscen 11' capacidad inlcleetual mi-
nima necesaria pam inie ;'lr su aprendizuje. pero no puede proporcionar por
sl 5610 los crilerios para decidir su ubicaci6n preci sa en el curriculum .
La toma de concienc ia de que los contenidos cscolares ticnen un aho
grado de espeeificidad 'I de que, en consecuencia, su construcci6n no
puede eolendersc como un puro y simple renejo del proceso general de
construccion de las estructuras intelccruales --que son, por defUlici6n, no
especificas y relalivamente universales-, ha Ilcvado a algunos investiga-
dores a plantear de una manera novedosa el tema de la adecuaci6n entre
contenidos escolares y niveles de construcci6n psicogenetica. Oasicamen-
Ie, esle en foque consiste en analizar como se construyen los conocimien-
lOS relalivos a dcterminados co ntenidos cscolares tipicos. La hip6lesis de
parlida es que. del mismo modo que Piaget y sus colaboradores han tr,IZa-
do una genesis de las C<1Il!gorias b:isicas del pcnsamienl o que regulan los
inlcrcambios cntre el !\ujcto y e l merlin. cs posiblc Ir.lL1r 130 genesis de no-
cioncs mucho mcnos universules quc oClipan sin embargo un lugar desta-
cado en ci curriculum esco lar. AS;, por ejemplo, si logramos conocer con
un cierto delallc como los alumnos construycn progresivamcntc eI sistema
de la lengua escnta (Ferrei ro y Teocrosky, 1979) 0 las estrllctums aditivus
e lementales (Vergnaud, 1981), estarcmos en condiciones no 5610 de lograr
Un ajuste mas preciso enlre es tos contenidos 'I los niveles respectivos dc
La explication de los procesos educativos desde una perspectiva psicologka
construccion psicogcnctica, sino tambien de intcrvenir mas eficazmente
para favorecer su adquisicion . Esta linca de trabajo ha abierto una pers.
pectiva prolnctcdora en el panor•.una de aplicaciones de la psicologia ge.
nctica n la educaci6n escolar cuyo aJcance pr:ictico, sin embargo, es toda.
via ditkil de precisar.
3.3 EI funcionamjento y la metodologia de la ensenanza
Va hemos visto que, segun Piagel, el conocimicnto es sicmpre cl resultado
de un proceso de construccion. Afinnar que el cooocimiento construye
equivale a contemplar el acto de conocimiento como una apropiaeion pro-
grcsiva del objelo por el sujeto, de tal manera que la asimilaci6n del prime-
ro a las estructuras del segundo es indisociable de Ia acomodacion de cstas
ultimas a las caractcristicas del objeto. EI eonstructivismo genetico es iose·
parable de la adopcion de un punto de vista relativista -el eonocimiento es
siempre re lativo a un 'momcnto dado del proceso de construccion- y de un
purno de vista interaccionista ---el conocimiento surge de la interaccion eo--
Ire los csqucmas de asimilacion y las propicdadcs del objcto-- en la explt.-
caei6n del funcionmnicnto cognitivo.
La explicac i6n dc Pinget de como se pasa de un estado de menor conoci·
miento a un cSlado de conoc.imicnto mas avanzado proporcion" multiples
sugcrenc ias pam la enscnanza: c l uprendiz3jc escolar no consislc en una R>-
cepci6n pasiva del conocimiento, si no mas bien en un proccso activo do
elaboracion; los errorcs de comprt:nsion provocados por las asimilacionel
incomplclUs 0 incorrect3!i del conlcni do son peldanos necesarios y a menu.
do (ni les de este proceso activo de e laboraci6n; la cnscfianza debe favorecer
las interacclones multiples entre d alumno y los contcnidos que tiene que
aprender; e l alumno construye cJ conocimiento a traves de las aceiones
efectivas 0 mentales que realiza sabre el contenido de aprendizaje; etc. Jun--
to a estos principies, que han supuesto en ocasiones un espaldarazo y una
profundi zacion de planteamicntos pedagogicos innovadores presentes en el
panorama educativo desde principios de siglo, el constructivismo genetico
ha dado lugar ados interpretaciones globalcs dc 18 enscnanza que han tcoi·
do una amplia difusion y que, siguiendo a D. Kuhn (198 1), denominaremos
«interpretacion collstructivista en senlido cstrictO}} e (Iinterprctacion del
desajustc optimo» rcspectivumcntc.
La interpretacion const ructivista en sCnlido estricto pone el acentO sobre
los procesos individuales y eodogcllos de construccion del conocimicnto Y
presenta In actividad autoestruclurJnte deL alumno -actividad cuyo origco,
organizaci6n y correspondcn al alumno-- como cI
mcjor, SI no linico, para que este pueda lIevar a cabo un verdadcro aprc ndi -
zaje. De este modo, la acci6n pedagogica tendra como finalidad crear un
ambientc rico y eSlimu lante en el que plleda desplegarse sin limitaciones Ia
.r
)n Iiditaje y des.1rrollo: ta concepd61'1 geneti(o-cognitiva del aprendlzaje
-:-'dad 811toestnlcturnntc del alumno. Parafraseando a Duckworth (198 1).
del profcsor debe-ran dirigirse fundamcntalrncntc a crear
10 'ones pedag6gicas de lal naturalez;I que los alumnos puedan producir
SltUaCI .
'd . -. maravillosas)} Y pliedan cx plorarlas hasla donde seao capaccs. La m-
1(1 constructivista en scntido estricto del aprendi7.-aje escolar ha '
programas pcdagogicos dirigidos fundamentalmcnlc U la educa-
IIl:,>Plf . d I • " " E
. . rcCsco lar Y a los pruneros cursos e a cnscnanza pnmana . .,:11 cam-
Clan p . . I 1
b' su puesta en practl ca en os IlIVC es (c a tnscnanza c n Ios que e I
I " I •
a de contenidos especificos tiene U.D peso mayor ha side menos
quiza5 por los probl emas especlflcos que se plan tcan en estc
3S0. En cfecto, como lodo profesor sabe. a menudo 110 basta coo poner en
al alumna con el objeto de conocimiento y en crear las condicio-
neccsanas para que pueda explorarlo. La mayona de los contenidos que
se lrabajan en la escuela, sobre todo a partir de un cierto nivel de la escola-
ridad, peseen un nivel de complejidad tal que rcsulta muy dificil su asimila-
ci6n sin un lipo de ayuda mucho mas direcla y focalizada que la que parece
sugerir cl planteamiento expuesto.
La interpretacion del desajuste optimo, por su parte, pone el acenlO
en la naruraleza interactiva del proceso de construcci6n del conocimien -
to. La idea csencial es que, 5i el contenido que ha de aprende r el alumno
c=xcesivamentc aJejado de sus posibilidadcs de eomprension, 0 bien
no 'Ie producira descqui librio alguno e n sus esquemas, 0 bien sc produci-
ra un desc:quiJibrio de tal naturalc7. .a que cualquicr posibi lidad de cambio
qucdar.i. bloqucada. En ambos casos, el aprendizajc sera nulo 0 puramcn-
te repetitivo. Pero 5i el contcnido que ha de aprcnder eI alumna csta to-
ajuslad() a sus posibilidades de comprens i6n, lampoco se produ-
clra desequilibrio alguno y e l aprendizaje sera de nuevo nulo 0 muy
limitado . Entre los dos extre mos existe una zona en la que los
des 0 las actividades de aprendizaje son susceptibles de provocar un des-
fase optimo, es decir, un desequilibrio manejable por las posibilidades de
comprension del a lumno. En esta zona es donde debe situarse la accion
pedagogica.
la interpretaci6n del desaju ste 6ptimo presenta puntos de contaeto con
otros del aprendizaje escolar - por cjemplo, con la teo ria del
apre.ndllaJe verbal significativo de Ausubel y sus colaboradores y con las
tconas de 10 " "
, 5 esquemas que sc expone n en Oiros capltu los de eSle nllsmo
\olumen- y p " . "I " • •
Adc' . roporclona una paula utI para el dlseno dc 18
mas
v I , esta Interpretacion, al poner el enfasis en 18 nal'Uraleza intemcti-
'I l c1 procc=so de aprcndizaje, conduce inevitablcmcnte a poner en primer
P ano cl p' l dl
.....
I""eOnt pe e profesor como agcnte mediador ent re I)or una parte
'd • •
el' c e.nl . os del curriculum escolar y, por otra , el .. Iuruno que con5truye
relativo a dichos cOl\tenidos . Pero la toma en considera-
truer papel esencia l del profesor e n e l marco de los p051uJados eons-
1V1stas de I. PSICO . 1" " "lca a brc nuevas perspecllvas
ogla genet " de " "
mvcstl-
 La e)(piicacioll de los proceso5 @ducah'll)<. desde una
gacibn y de aplicaci6n pedagogica que escapan ya al objctivo de este ca-
pitulo ('.
En resumen, la psicologia gcnetica, y mas coocrelamenlC Sll concepci6a
dc los proccsos de aprcndizajc y de desarrollo, ha Icnido amplias repcTCu-
sione:. sobTe la tcoria y I.:. pniclica cducativils. Algunus de sus aportaciones
han SUPUCSIO logros imporlantcs y han conocido un grado de difusion tal
que han pasado a formar parle del bagajc pcdag6gico contcmpor6.neo.
limitaciones que bemos sdlalado. y que impidcn que pucda proporcionar
una visi6n de conjulllo del aprtndi2ajc escolar, no son en su rnayoria limila-
Clones inlrinsccas. sino mas bien limitacioncs derivadas del hecho de que
los problemas que eSlUdia y los plantcamicntos que adopta estan presididos
por prcocupacioncs escncialmenle cpistemolbgicas un tanto alejadas de Ie
problematiea cducativa (CoIl, 1996a, I 99Re). Este alejamienco se manifies-.
ta e!:ipccial mente cn los pun lOS siguicntes: mientras que la psicologia gem>
tica ha estudiado la c(mstruccion de las eSlructuras del pensamiento mas
genera les y universalcs, que son hasta cierto punta indcpcndicntes de las
caracteri.stieas concretas del contexto en el quc sc produce el desarrollo, el
aprendizaje escolar cons iSle en la construccion de conocimicntos que tie-
nen una natumlc7.a basieamcntc social y cultural; micntras que la psicologia
genctica concibe e l desarrollo y el aprcndizaje como el rcsu ltado de una in-
h.:rucc i6n constantc entre to::l sujcto y d objeto. cn eI aprcndizaje escolar eI
prohlema r<.::sidc CIl sahel' como el profesor puede cjerccr una inflllcncia so-
bn: eI prm.:cso de const ruceilm del conoc imienlo del aiumno aetuando de
mcdiador enlre estc y cI contenido de l aprcndizaje; micnlTas que la psicolg..
gia genetica proporciona una descripcion y una cxplicaci6n de los procesos
individuales de desarrollo y de aprendi zaje, la cducaci6n cs una actividad
escncialmentc s.oeial, relacional y comunicativa que haee posiblc que los
miembros de la especie humana se desarrallen como personas en el marco
de una cultura. es dccir, con otras personas y gracias a In ayuda que reciben
de o lras personas. S in embargo, hccha esta sal vedad, cJ conslTuctivismo go-
netico, y muy especi:.Jlmentc su cxplicaci6n dcl funcionamiento intelectual.
siguc sicndo aim hoy en dia una de las principales fuentcs de referencia do
los enfoques constnlctivistas en pcdagogia y en educacion.

6 La tcoda del ap rcnd izajc vcrbal si!,,'Tliticlitivo de t\usubcl sc c;"(pone en c1 capitulo] de

\..'"Stc volumclI, y las Icodas de los esquema$. en cl4. J\s imis.n1o , ell el capitUlo 17 se ana--
li"...1 con ci(,rtu detallc la interaccion profcsor-alumnos y su incidencia sobrc d apreodj..
7..aj e escolar y la conSlrucclon del cunocimienlO en el aula .
•