Secretaría de Educación de Veracruz

Dirección de Educación Normal

Centro de Actualización del Magisterio Núm. 29

De acuerdo a las categorías de la convocatoria, el presente escrito se ubica en las

siguientes categorías:

b) Marcos de competencias orientadores de la formación: propuestas que

consideren en forma explícita capacidades que los egresados tendrán al finalizar su
formación y propuestas dirigidas a docentes en servicio situadas y pertinentes que
evidencien una clara intención de incidir sobre el desarrollo de competencias del
siglo XXI, así como en la construcción de profesionalidad docente de calidad, y en
el,
e) Aseguramiento de la calidad de la formación: iniciativas innovadoras referidas
a la evaluación de los programas de formación inicial y de formación continua, que
den cuenta de la calidad del currículum que se ofrece y su alineamiento con las
necesidades curriculares de las escuelas; el nivel académico y fortalezas del cuerpo
docente y la implementación de prácticas y su integración con el conjunto del
proceso formativo, así como de sus condiciones de sostenibilidad.

Con base en estas categorías, se puede decir que nuestra propuesta contribuye a:
- Evidenciar nuevas formas de organización curricular, de gestión institucional
y de formación de personal académico en la formación inicial y continua de
docentes. Por ejemplo, iniciativas que propongan marcos de competencias
con fuentes de evidencia; modalidades de gestión basadas en el trabajo
colaborativo y escenarios virtuales para la formación de formadores; (tomado
de la convocatoria).

Cabe aclarar que la propuesta que presentamos, está encaminada a la formación

continua específicamente. En tal sentido pasamos a la descripción de la propuesta
que nosotros consideramos que es innovadora.
Programas de posgrado: “Especialidad en Gestión de Procesos de Formación
Continua”, escalable a “Maestría en Gestión e Innovación del Aprendizaje”.

A raíz de las grandes transformaciones sociales que han permeado el quehacer

educativo en las últimas décadas, se han promovido reformas de distintos tipos en
todo el mundo, sin ser éstas la solución de fondo a las problemáticas que aquejan
los grandes sistemas.

Tan sólo en México, desde la primera década del siglo XXI de forma progresiva se
ha ido escalando una reforma en toda educación básica, iniciando en el nivel de
preescolar, pasando por secundaria, impactando en primaria, llegando al
bachillerato y terminando en una primera etapa en los planes y programa de
Educación Normal de distintas licenciaturas en educación en 2012. Sin embargo,
las reformas como tales no han logrado el impacto esperado, en parte, por el amplio
marco de contextos y particularidades existentes a lo largo de la República
Mexicana, y por otro lado, teniendo presente que son los docentes los que
implementan las reformas, no teniendo en muchos casos, experiencias de
capacitación pertinentes y oportunas, que les lleven a aterrizar los nuevos
planteamientos en sus ámbitos específicos.

A pesar de que en México estamos pasando por una Reforma Educativa (2018),
que busca articular los distintos niveles de la educación básica; en cuanto al sistema
de bachillerato, la RIEMS (Reforma Integral de Educación Media Superior), no ha
tenido un seguimiento de evaluación que permita identificar los resultados
suficientes para conocer su impacto real.

En México, la educación media al igual que la educación básica, experimentó en la

década pasada una reforma integral (RIEMS) orientada a asegurar un proceso
formativo de los jóvenes bachilleres con calidad, acorde con los retos y las
condiciones socio-culturales y educativas que se vivían en el país. A partir de los
retos identificados para la EMS, se propusieron cuatro ejes, cada uno con
intenciones claramente definidas.

El primero se refiere a la construcción de un Marco Curricular Común (MCC) con

base en competencias. Este marco curricular está orientado a dotar a la EMS de
una identidad clara que responda a sus necesidades presentes y futuras.

El segundo eje, considera la definición de las características de las distintas

opciones de operación de la EMS, en el marco de las modalidades que contempla
la Ley, de manera que puedan ser reguladas e integradas efectivamente al Sistema
Educativo del país, y de forma específica, al Sistema Nacional de Bachillerato
(SNB).

El tercer eje, tiene que ver con los mecanismos de gestión de la Reforma,
necesarios para fortalecer el desempeño académico de los docentes y alumnos y
para mejorar la calidad de las instituciones, de manera que se alcancen ciertos
estándares mínimos y se sigan procesos compartidos. Estos mecanismos
consideran la importancia de la formación docente, de los estudiantes, la evaluación
integral, entre otros aspectos que no podrán perderse de vista en el proceso de
construcción del SNB.

Finalmente, el cuarto eje, considera la forma en la que se reconocerán los estudios

realizados en el marco de este Sistema. El hecho que las distintas opciones de la
EMS compartan ciertos objetivos fundamentales y participen de la identidad del nivel
educativo se verá́ reflejado en una certificación nacional complementaria a la que
actualmente emite cada institución. (RIEMS, 2006).

Haciendo énfasis, el tercer eje asume que formación docente es indispensable para
fortalecer el desempeño académico del profesorado y de los estudiantes, así como
el buen funcionamiento de las instituciones, máxime en la EMS donde encontramos
que su población docente se caracteriza por la variedad de perfiles profesionales,
dentro de los cuales hay escasa o nula formación para la docencia, toda vez que
fueron contratados por ser “especialistas” en algún campo disciplinario de los que
integran la formación del bachiller.

Adicional a lo anterior, este mismo eje reconoce el papel importante de la evaluación

integral –alumnos, docentes, programas, instituciones- como mecanismo para la
identificación de áreas de oportunidad y como insumo para la toma de decisiones y
el diseño de rutas para la mejora continua de los procesos y los resultados
educativos de la EMS.

Considerando que el Estado históricamente tiene atribuciones únicas para la

emisión de planes y programas de estudio a nivel nacional, en el ámbito local, como
es el caso del Estado de Veracruz, de forma reiterada las particularidades del
contexto a veces generan que dichos planes y programas no sean cien por ciento
pertinentes. Un ejemplo concreto son los programas que desde su diseño plantean
impulsar como lengua adicional el inglés, en áreas geográficas donde sus
habitantes presentan lenguas como el náhuatl, otomí, totonaco, etc.

En Veracruz, gubernamentalmente se han promovido capacitaciones para el nivel

Medio Superior en programas como CERTIDEMS o PROFORDEMS, sin embargo,
dichas estrategias abonan en un contexto más teórico que de la práctica docente y
los procesos de investigación planteados como parte de las características
elementales que debe presentar un maestro de este nivel (docencia, investigación
y difusión).

En congruencia con lo anterior, el nivel educativo superior ha llegado a tener gran

influencia desde las dinámicas académicas globalizantes, el desarrollo acelerado
de la ciencia y la tecnología lo han obligado a actuar hacia la resolución de
problemáticas en los ámbitos locales, nacionales y hasta internacionales, todos
ellos caracterizados por referentes complejos y amplios tanto económicos, sociales,
políticos, laborales, culturales y de desarrollo humano entre otros.

En el actual ambiente social, en el cual las Tecnologías de la Información y de

Comunicación (TIC) tienen un papel preponderante, es importante un modelo que
permita al profesorado de Educación Media Superior aprender con eficiencia a su
propio ritmo y considerar específicamente sus referentes económicos, culturales y
políticos, tanto individuales como colectivos.

Tradicionalmente el magisterio nacional y veracruzano se ha formado de manera

inicial y continua a través de modelos presenciales y convencionales, lo cual ha
generado la expectativa de la necesidad de la interacción directa entre docente-
participante, para la asesoría, la tutoría, la clarificación de conceptos y dudas, etc.
Sin embargo, programas de última generación han explorado el campo de la
formación en línea, la cual resulta novedosa y a veces complicada para ciertos
sectores del magisterio, particularmente los docentes de mayor antigüedad en el
sistema.

De acuerdo a lo anterior, es que surge el programa académico de posgrado

iniciando con una Especialidad en Gestión de Procesos de Formación Continua
escalable a la Maestría en Gestión e Innovación del Aprendizaje, dicho programa
ofrece procesos de formación para los docentes-alumnos que integren de manera
eficiente y eficaz el saber con el saber hacer, pero al mismo tiempo, que asuman la
responsabilidad de su toma de decisión y de las consecuencias de implementarla,
esto es, una formación profesional que priorice la percepción analítica y crítica de
las problemáticas del entorno para estar en condiciones de dar respuesta a las
actuales condiciones de vida y profesional que impliquen innovadores mecanismos
de competitividad.
Cabe mencionar que la propuesta de este Trayecto Formativo, en la práctica se
inició en el año 2015, con la implementación del Curso: Competencias para el
ejercicio de la función docente en Educación Media Superior, en modalidad mixta;
el cual se impartió en tres fases, en la primera se atendieron 720 maestros en 13
sedes (Acayucan, Altotonga, Coatzacoalcos, Minatitlán, Panuco, Papantla, Poza
Rica, Perote, San Andrés Tuxtla, Tantoyuca, Tuxpan, Veracruz). En la segunda fase
se atendió a 696 maestros en 7 sedes (Álamo, Córdoba, Las Choapas, Martínez de
la Torre, Misantla, Orizaba, Xalapa). En la tercera fase, sólo se atendió a la zona
Xalapa, con seis grupos.

Otros programas académicos que acompañan nuestro argumento del Trayecto

Formativo son los Seminarios de Evolución del Conocimiento del Área; Taller para
facilitadores en línea; Taller para la argumentación de la planeación y de las
evidencias de enseñanza; el Diplomado: formación de facilitadores del aprendizaje
en línea, los cuales fueron impartidos posterior al curso ya mencionado, pero sólo
en la sede Xalapa; lo anterior sirvió de fundamento para la elaboración de la
Especialidad en Gestión de Procesos de Formación Continua, orientada a la
formación de alto nivel en un área de conocimiento específica, de la cual egresaron
129 docentes en el año 2016, las sedes donde se impartió dicha Especialidad
fueron: Córdoba, Coatzacoalcos Poza Rica, Veracruz y Xalapa

Con base en lo anterior y para fortalecer la preparación profesional de los docentes

de EMS, es que se propone dar continuidad a dicha profesionalización por medio
de una Maestría escalable.

Del primer año de la Especialidad en Gestión de Procesos de Formación Continua,

egresaron 129 docentes de EMS, sin embargo, sólo algunos tomaron la decisión de
continuar con sus estudios de Maestría.
El programa de Maestría en Gestión e Innovación del Aprendizaje se plantea como
una iniciativa innovadora, puesto que busca ofrecer “procesos de formación en los
alumnos que integren de manera eficiente y eficaz el saber con el saber hacer, pero
al mismo tiempo, que asuman la responsabilidad de su toma de decisión y de las
consecuencias de implementarla, esto es, una formación profesional que priorice la
percepción analítica y crítica de las problemáticas del entorno para estar en
condiciones de dar respuesta a las actuales condiciones de vida y profesional que
impliquen innovadores mecanismos de competitividad” (CAM, 2016:33).

Como ya se ha mencionado, dicha Maestría, proviene del escalonamiento y

evolución de un trayecto formativo que inició con un curso de acompañamiento
sobre la capacitación para maestros de bachillerato en vías de presentar el Examen
para la Permanencia del Servicio Profesional Docente de 2015, pasó por una
Especialidad en Gestión de Procesos de Formación Continua en 2016 y desembocó
en diseño y desarrollo del nivel de maestría.

Con base en lo anterior, este programa de posgrado escalable, es innovador porque

surge de la necesidad de formación de los docentes del nivel medio superior. El
principal sustento innovador son las propuestas de formación continua que
los docentes-alumnos han generado a partir de un diagnóstico y que en
algunos casos los han implementado, aspecto que retroalimenta la formación
profesional de nuestros alumnos, puesto que les permite darse cuenta de las
necesidades inmediatas de formación tanto de sus pares, como de sus alumnos,
también sobre aspectos teóricos y de gestión.

Para ampliar sobre la parte innovadora del programa de la Especialidad, esta cuenta
con dos trayectos formativos: Fortalecimiento de la formación teórico-epistémica y
Preparación para la innovación de la formación continua de docentes. En el caso
del segundo trayecto, este está integrado por las experiencias formativas:
 a) Técnicas e instrumentos para el diagnóstico de necesidades de
formación, cuyo propósito es construir una visión amplia de las necesidades
y expectativas de formación a partir de un diagnóstico, con base en ello que
el docente analice los fundamentos teóricos y epistémicos sobre los cuales
se construyen los diagnósticos de necesidades de formación, así mismo los
procederes metodológicos para la realización de ese diagnóstico de
necesidades y a partir de eso construir las técnicas e instrumentos
pertinentes para la realización de dicho diagnóstico de necesidades
finalizando con la aplicación, recogida de datos e interpreten sus resultados
b) Diseño de modelos y programas de formación docente, en donde se
pretende que los participantes realicen un análisis sobre la necesidad de
diseñar trayectos formativos para los docentes en servicio en la EMS, con
base en la información obtenida en el diagnóstico, para que tome la decisión
de plantear una propuesta de formación de manera creativa e innovadora,
que dé respuesta a las necesidades y expectativas de los docentes de su
región, zona o comunidad académica.
c) Por último, en el caso de la experiencia formativa, Gestión de procesos y
programas de formación docente, tiene como propósito central la
formación teórica y metodológica de los participantes para diseñar procesos
de implementación y evaluación de políticas y programas de formación
continua, así como de habilitación para la negociación y el cabildeo con los
diferentes actores educativos, para la identificación de estrategias de
financiamiento que aseguren la factibilidad de los modelos de formación
continua de los docentes de EMS.

El carácter de escalable, es para que a las propuestas generadas por los alumnos
desde la Especialidad, se le da continuidad académica en la Maestría afinando
algunos aspectos de su propuesta, pueda aplicarlo y evaluarlo. Sobre los requisitos
normativos, la Especialidad rebaza el mínimo de horas que es de 180 horas para
ser autorizado.
Estos programas académicos están basados en el aprendizaje significativo bajo el
enfoque del constructivismo, dado que es necesaria una formación autodidacta en
esta propuesta. El programa de posgrado escalable a maestría agrupa quince
experiencias en 4 nodos formativos y 5 seminarios perteneciente al nodo de
Consolidación de los saberes disciplinares, estos nodos son:
 Primer año
 Fortalecimiento de la formación teórico-epistémica
 Preparación para la innovación de la formación continua de docentes
 Segundo año
 Fortalecimiento de la práctica docente
 Preparación para la innovación y la mejora continua
 Consolidación de los saberes disciplinares:
 Seminario de evolución del conocimiento del área de Ciencias
Sociales
 Seminario de evolución del conocimiento del área de
Humanidades
 Seminario de evolución del conocimiento del área de Matemáticas
 Seminario de evolución del conocimiento del área de Ciencias
Experimentales
 Seminario de evolución del conocimiento del área de Lenguaje y
Comunicación

Algunas de las experiencias formativas se cursan en un marco de TIC, mediante

plataforma MOODLE.

Al respecto, el trabajo en plataforma ha permitido adentrar o seguir familiarizando a

los docentes en el uso de herramientas digitales, con miras a que lo aterricen y
lleven a sus aulas haciendo uso de tales tecnologías en un contexto de clase con
los estudiantes que atienden. En dichas experiencias formativas los docentes-
alumnos trabajaron utilizando chat´s, foros de discusión, envío de actividades en
línea, asesorías personalizadas por medio de video conferencias en Skyppy, etc.

Lo anterior, conjuntado en las experiencias formativas presenciales, con la

implementación de metodologías de enseñanza como el trabajo por proyectos, los
estudios de caso, la resolución de problemas, el uso de medios de comunicación
con fines didácticos, amalgaman una propuesta innovadora de vanguardia, que a
permito a los docentes de Educación Media Superior (cuyos perfiles no son
propiamente la docencia), enriquecer su práctica y mejorar su quehacer en las
escuelas donde laboran.

En cuanto a los procesos de seguimiento y evaluación que están alrededor del

programa de dicha maestría, se realizan por medio del Área de Seguimiento y
Evaluación del plantel. Dicha Área aplica un instrumento que contiene una batería
de veintinueve preguntas, contenidas en seis categorías cuyos temas tienen que
ver con: Facilitador, Planeación, Dominio del tema, Metodología de enseñanza,
Materiales educativos y Autoevaluación.

El instrumento se ha aplicado de forma presencial o en línea, según la experiencia

formativa del programa que se esté llevando a cabo en ese momento. Tal batería
se implementa al finalizar cada experiencia, generando con ello, un proceso
continuo que ha permitido hacer ajustes inmediatos en forma progresiva, según las
necesidades de los estudiantes y del propio programa de posgrado.

Las modificaciones realizadas al programa y su dinámica de operación se ponen a

consideración y análisis, con base a los resultados presentados por el Área de
Seguimiento y Evaluación, en reuniones de trabajo colegiado, llevadas a cabo con
el personal que integra el cuerpo de docentes que imparte las experiencias
formativas. Las mencionadas reuniones son coordinadas por la Directora del
plantel, Subdirectora Académica, o por un servidor en calidad de Coordinador del
programa académico (según el nivel de profundidad e impacto en la toma de
decisiones).

Tener el trabajo colegiado y la toma de decisiones consensada, como punto de

referencia para el ajuste al programa y su operación, ha logrado fortalecer el
programa mismo y tener mayor peso ante la comunidad de docentes-alumnos que
se atienden.

Los resultados alcanzados hasta ahora, a pocos meses del egreso de la primera
generación, son alentadores. El programa ha logrado impactar en la forma en la que
los docentes ahora asumen, entienden y asimilan su incursión en trayectos
formativos. Identificando que uno de los propósitos esenciales del programa es que
los alumnos puedan diseñar propuestas innovadoras de capacitación y
actualización para sus pares; en las últimas semanas varias de esas propuestas se
han echado a andar o están por concluir.

Tal es el caso de una propuesta de actualización para personal de Telebachillerato

denominada “La Evaluación Interna Cimentada en el Liderazgo Pedagógico del
Coordinador de TEBAEV”, diseñada y llevada a cabo por uno de los equipos de
trabajo que se conformaron con docentes de la Sede Córdoba. Mediante dicha
estrategia, se lograron atender a veinte coordinadores y un supervisor del nivel,
siguiendo una lógica de que, las propuestas de capacitación y actualización más
focalizadas y que dan cuenta de las verdaderas necesidades escolares, provienen
de docentes que estén en activo y tengan una adecuada formación curricular en el
diseño de propuestas de formación continua.

Dadas las sinergias y procesos de gestión seguidos por dicho equipo de trabajo del
posgrado en cuestión, en próximos días se llevará a cabo la entrega de Constancias
para aquellos que lograron concluir los estudios de tal propuesta de formación,
teniendo presente a altas autoridades de la Secretaría de Educación del Estado y a
los directivos del subsistema de Telebachillerato.

De manera similar, diversas propuestas de formación, con características muy

específicas según la zona geográfica y subsistema por atender, diseñadas por los
alumnos de la Maestría en Gestión e Innovación del Aprendizaje, están por
implementarse en breve (su mayoría en el periodo de receso escolar de julio-agosto
2018).

Todo ello, implica una lógica de trabajo proactiva que lleva a los docentes a analizar
su contexto y necesidades específicas de capacitación, diseñando programas que
atiendan sus particularidades y refuercen o complementen la implementación de las
reformas que vienen planteadas desde la parte gubernamental. Es decir, los
procesos de capacitación que estamos planteando desde este programa educativo
van de las bases docentes hacia arriba y mejoran una dinámica de implementación
en cascada de propuestas de capacitación genéricas que el gobierno impulsa en su
necesidad de cubrir el requisito que por ley se establece en México, donde el
“patrón” debe capacitar a su personal para que lleve a cabo sus funciones
adecuadamente.

Teniendo tales referentes como una de las principales fortalezas en su innovación,

éste programa de Maestría también cuenta con el respaldo institucional y
reconocimiento suficiente por parte del Centro de Actualización Núm. 29 donde se
opera, la Dirección de Educación Normal de la que depende el plantel, y las demás
instancias de la Secretaría de Educación relacionadas con el Sistema de
Bachillerato en sus distintas modalidades (subsistemas).

Respecto a la sustentabilidad futura del programa, se está dando ya una segunda

generación del programa de Posgrado en cuestión, cuyo costo es accesible para
los docentes, sabemos que somos una Institución Pública y no se debería de cobrar
el servicio que ofrecemos, sin embargo, como no recibimos recurso estatal ni federal
para poder atender a nuestros alumnos en las distintas sedes, necesitamos contar
un recurso económico que nos permita cubrir los gastos de viáticos
específicamente.

Por otro lado por medio del Área de Vinculación y Difusión del plantel se pretende
implementar una campaña de promoción en distintas instancias de la SEV, medios
de comunicación locales y redes sociales que genere condiciones para el ingreso
de nuevas generaciones, así mismo, contamos con la mejor promoción que son
nuestros, la cual se puede dar de boca en boca.

A fin de consolidar y dar continuidad al programa, se tiene trazado dentro del

trayecto formativo donde se enmarca la Maestría (cursos, especialidad, maestría),
incursionar en el diseño e implementación de un Doctorado que corone los
esfuerzos de los docentes que cursan el programa. Así mismo, seguir en contacto
cercano con organismos educativos pares y áreas educativas a nivel federal.

Es trascendental decir que, como programa innovador, la Maestría en Gestión e

Innovación del Aprendizaje es un programa original que se opera con todos los
derechos de réplica en el Centro de Actualización del Magisterio Núm. 29. Así
mismo, tal estrategia puede ser multiplicada y adaptada en distintos contextos,
según las necesidades de los docentes del nivel de bachillerato del área geográfica
donde piense inscribirse (a nivel México, Latinoamérica o el Caribe).

Aunque no ha sido replicada aún en ningún otro contexto que no sea el Estado de
Veracruz, México, dadas las condiciones de operación tan diversas que se han visto
en las distintas sedes donde se lleva a cabo en este momento, se tiene la certeza
de las amplias posibilidades de adaptabilidad y pertinencia en contextos sociales,
culturales y educativos distintos al de la capital del Estado (Xalapa), donde se
encuentra geográficamente el CAM Núm. 29.
El CAM Núm. 29 cuenta con el personal y visión necesaria para participar de forma
colaborativa con instituciones pares de toda América Latina y el Caribe, a fin de
implementar el programa mencionado donde se requiera su implementación.

Quizá no a un nivel de posgrado, pero el CAM Núm. 29 cuenta con experiencia de

colaboración con otros organismos de corte educativo para incursionar en la
implementación de diplomados y cursos. Tal es el caso de las experiencias exitosas
que se tuvieron en los noventa con el Sistema de Educación Tecnológica por medio
de CECyTEV, diseñando y operando en coordinación distintos programas y cursos
específicos para enriquecer la capacitación de esos trabajadores; así como la
incursión del CAM Núm. 29 en la implementación del Diplomado Didáctica de los
Medios de Comunicación entre 2009 y 2013, en colaboración con la DMAI
(Dirección de Medios Audiovisuales e Informáticos de la SEP) y el CAM DF (Centro
de Actualización del Magisterio del Distrito Federal), en su tiempo también se
colaboró con lo que antes era Dirección General de Enseñanza Media, impartiendo
un Diplomado sobre Competencias Docentes, a los docentes de ese Subsistema a
nivel estatal.

Dichas experiencias generaron aprendizajes institucionales importantes en gran

parte de la cultura institucional y varios miembros del personal administrativo y
docente que siguen trabajando en el plantel hasta el día de hoy.

En conclusión, la propuesta de Maestría en Gestión e Innovación del Aprendizaje

que promueve el Centro de Actualización del Magisterio Núm. 29, contribuye a
enriquecer los procesos de formación, regionales y locales, que es complejo atender
desde la implementación genérica de las políticas educativas de Estado. Se
enmarca en la pertinencia de contribuir a las nuevas políticas que se han venido
gestando entre 2016 y 2018, contribuyendo a la consolidación de los perfiles de los
maestros de educación media superior; volviéndolos además, diseñadores de
propuestas de actualización y no sólo operarios o reproductores de reformas, con
todas las implicaciones reflexivo-conceptuales que dicho proceso conlleva.

Así, tal programa de Posgrado busca dar respuesta a las necesidades actuales que
la sociedad demanda de sus docentes, buscando afianzar las competencias
profesionales que el Servicio Profesional Docente postula y lo planteado al respecto
en el Nuevo Modelo Educativo; siendo dichos marcos de referencia esenciales en
lo que se busca lograr dentro del perfil de egreso de nuestros docentes-alumnos, al
finalizar la Maestría.

Para precisar mejor nuestra propuesta, trataremos a groso modo, dar respuesta a
los indicadores que la convocatoria plantea.

Criterios e indicadores
Intencionalidad Formar profesionales de alto nivel con las competencias
teóricas y metodológicas para el diseño, la implementación, el
seguimiento y la evaluación de políticas, procesos y programas
de formación continua y de desarrollo profesional para los
docentes de Educación Media Superior, para que puedan
ejercer de manera crítica y creativa la docencia en
modalidades educativas presenciales, en línea y mixtas, así
mismo generar y gestionar programas y acciones educativas
preventivas, remediales o compensatorios integrales que
vinculen a alumnos, maestros, padres de familia y demás
actores educativos.
La principal estrategia para poder llevar a cabo lo anterior es
partir de un diagnóstico propio de cada contexto, conocer y
analizar sus necesidades y expectativas como docente,
construir o diseñar una propuesta que trate de dar respuesta a
esas necesidades sentidas, con fundamento teórico-
metodológico, gestionar lo necesario y pertinente para aplicar
dicha propuesta, evaluarla y mejorarla.
Pertinencia La elaboración del diagnóstico nos dará lo pertinente, para ello,
contextual es importante que nuestros alumnos se apeguen a su contexto
inmediato, lo conozcan y reconozcan desde los aspectos
culturales, sociales, económicos, regionales y locales.
Considerando lo anterior mencionado, se tendrá un panorama
cercano y contextualizado.
Incorporación Dentro de los programas de Especialidad y Maestría, se
de nuevas incorporaron las TIC, en las experiencias formativas: Los
tecnologías actores y su participación en los procesos de construcción de
conocimientos; Teorías del aprendizaje y estrategias de
intervención psicopedagógicas; Estrategias de trabajo para una
aula diversificada y La gestión del aprendizaje en línea; en
donde los alumnos pudieron generar estrategias de
aprendizaje, las cuales van hacer rescatadas para enriquecer
su propuesta de formación, así como la planeación o diseño
instruccional que ellos proponen. Para que nuestros alumnos
pudieran hacer uso de estas tecnologías, el CAM 29 cuenta
con la plataforma moddle, donde se encuentra el aula virtual,
en el cual se suben los diversos materiales a utilizar en las
experiencias formativas, así como los cursos que ellos
consideran se pueden impartir de manera virtual, es decir, los
alumnos cuentan con el acompañamiento de la Subdirección
Académica, del Coordinador del programa, de su asesor y de
los responsables del aula virtual y micro sitio del CAM 29, para
que los alumnos puedan hacer uso de ella.
Interacción De acuerdo a lo expresado en páginas anteriores, se ha podido
con la llevar a cabo esta interacción con la comunidad docente de
comunidad cada escuela, zona o región, empezando por la aplicación de
los instrumentos utilizados para el diagnóstico, la gestión que
tuvo que hacer para las facilidades de la implementación de su
propuesta y en el momento de la aplicación de la misma, las
modalidades de interacción han sido por etapas, desde la
entrevista cara a cara, la aplicación de una encuesta, hasta la
puesta en marcha de su propuesta en las diversas
modalidades de trabajo, presencial, virtual y mixta.
Intervención En este aspecto, se ha considerado en primera instancia a los
de actores docentes de Media Superior, específicamente pertenecientes a
la zona o escuela en donde está inserto el docente-alumno,
otro de los actores considerados son los directivos, técnicos o
supervisores de las zonas; de manera indirecta a los jóvenes,
estudiantes del subsistema al cual pertenece el docente y, a
los padres de familia, estos últimos como actores
fundamentales en el sistema educativo.
Sistematicidad Como ya se mencionó, el punto de partida fue la necesidad de
del proceso formación y acompañamiento a los docentes de Media
Superior, generado por la evaluación docente, el proceso fue
conocer lo que planteaba la Ley del Servicio Profesional
Docente, con base en ello se diseñó un curso de
acompañamiento para los docentes de dicho nivel, de acuerdo
a los resultados vertidos en la evaluación del curso y de otros
programas llevados a cabo, se pensó en el diseño y desarrollo
 de un programa de posgrado que le permitiera al docente de
Media Superior conocer y reconocer sus necesidades y
perspectivas de formación. Dentro de nuestro Centro de
trabajo, se lleva a cabo una evaluación a los programas
académicos que se imparten, los programas de nuestro
posgrado no iba hacer la excepción, cada que se termina una
experiencia formativa, el Área de Seguimiento y Evaluación
aplica varios instrumentos que evalúan: el programa, el
contenido del mismo, el desempeño del facilitador o
responsable de dicha experiencia, las estrategias utilizadas, los
aspectos procedimentales, actitudinales y axiológicos. En la
segunda generación de la Especialidad, se retomaron algunos
aspectos que se plantearon en dicha evaluación para realizar
mejoras y actualizaciones tanto en el contenido como en los
materiales utilizados, así como las estrategias didácticas.
Resultados Se puede comentar que algunos de los resultados observables
están en la continuidad de la propuesta de formación la cual
fue realizada en la Especialidad y mejorada en la Maestría, uno
de esos ejemplos ya fue descrito en las cuartillas anteriores.
Condiciones Una de las fortalezas con que contamos es que pertenecemos
de a la Secretaria de Educación Pública, somos Federales,
sostenibilidad dependemos directamente de la Dirección de Educación
Normal y de la Subsecretaria Educación Media Superior y
Superior de la Secretaria de Educación de Veracruz, tenemos
la función de ofertar cursos, talleres, diplomados, de
capacitación y actualización a docentes frente a grupo, así
como ofrecer licenciaturas y posgrados profesionalizantes, esto
lo venimos desarrollando como Institución desde hace 73 años.
Una de las estrategias que estamos trabajando para la
sostenibilidad de nuestro Centro y este programa, es el de
mantener contacto con otros Centros de Actualización del
Magisterio del resto del país, para generar convenios
académicos que nos permitan poder llevar nuestro programa a
otros estados. Así mismo, poder generar un programa de
movilidad docente que permita enriquecer nuestras
experiencias formativas.
Condiciones De acuerdo a una de las preguntas planteadas en este
de indicador, consideramos que es una propuesta innovadora con
replicabilidad un buen sustento resultado de los primeros cursos. Esta
propuesta es susceptible de mejorarse, de multiplicarse en
cualquier contexto, sea en otros estados o en otros países,
puesto que las propuestas de formación consideran el contexto
inmediato del docente-alumno. Esta experiencia ha sido
implementada en cuatro sedes del estado, Córdoba, Minatitlán,
Papantla y Xalapa. Con base en la experiencia llevada a cabo
 en cada sede, consideramos que si es posible replicar esta
experiencia.
Colaboración Hemos tenido colaboración con algunas direcciones generales
de los diversos subsistemas de Media Superior, cuando se
impartió el primer año del posgrado como Especialidad, de
estas colaboraciones hemos aprendido mucho como
Institución.
Impacto sobre Como ya se había hecho mención, esta experiencia busca dar
políticas respuesta a las necesidades actuales que la sociedad
demanda de sus docentes, buscando afianzar las
competencias profesionales que el Servicio Profesional
Docente postula y lo planteado al respecto en el Nuevo Modelo
Educativo. El aporte significativo que consideramos tiene que
ver con el crecimiento profesional de nuestros docentes-
alumnos.

Mtra. Carmen Judith del Socorro Cardeña Gopar

Subdirectora Académica del
Centro de Actualización del Magisterio Núm. 29

Mtro. Marx Pérez Romero

Coordinador de la Maestría en Gestión e Innovación del Aprendizaje

Xalapa, Ver., a 22 de junio de 2018