Jóvenes, culturas juveniles y jóvenes con discapacidad

Voy a hablar en esta conferencia asumiendo mis responsabilidades como

funcionario, educador y adulto que me implican en la toma de decisiones
políticas, la toma de decisiones pedagógicas y la toma de decisiones sociales y
culturales

Inclusión social y los jóvenes

¿Qué es ser joven?, como toda categoría socialmente constituida, alude a

fenómenos existentes y posee una dimensión simbólica, pero también tiene
que ser analizada desde otras dimensiones: se debe atender a los aspectos
fácticos, materiales, históricos y políticos en los que toda producción social se
desenvuelve.

Posiblemente encontraremos múltiples interpretaciones sobre la cuestión que

plantea este interrogante. Entre los primeros teóricos que se ocuparon del
tema ya quedaba claro que, en las sociedades occidentales, se trata de un
período de crisis y reestructuración de la personalidad, como decía Erich
Fromm en “’Ética y Psicoanálisis”: "Ser capaz de prestarse atención a uno
mismo es requisito previo para tener la capacidad de prestar atención a los
demás; el sentirse a gusto con uno mismo es la condición necesaria para
relacionarse con otros".

¿Qué es un joven hoy? nos plantea nuevos disparadores que conducen a

variadas representaciones sociales y personales1. El ciclo etáreo de la juventud
es decisivo para perpetuar o revertir la reproducción intergeneracional de la
exclusión social. Es allí donde se define el eslabonamiento entre educación y
empleo, la inserción en la sociedad de la información, la autonomización
económica y habitacional, y la constitución de núcleos familiares nuevos.

Por lo tanto, actuar para y con los jóvenes es clave si se trata de proyectar
sociedades más inclusivas a futuro.

¿Qué es un joven en una sociedad caracterizada por la fragmentación y la

exclusión? Esta última pregunta nos remite a un análisis pormenorizado de la
enorme complejidad de los jóvenes contemporáneos.
Los jóvenes en sus contextos constituyen una nueva categoría de juventud, ya
no se puede generalizar, ya que según el texto y el contexto, se constituyen
las juventudes, el desafío es la inclusión de todos y todas.

La inclusión se presenta como un enfoque filosófico, social, político, económico

y especialmente pedagógico para:

 La aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela de todos,

para todos y para cada uno.

 La definición de políticas que protejan el interés superior del niño y de

los sujetos de la educación.
1
Pierre Bourdieu, La Distinción. Criterio y Bases Sociales del Gusto. “Una clase particular de condiciones de
existencia, une a todos los que son producto de condiciones semejantes pero distinguiéndolos de todos los
demás (…) ya que el gusto es el principio de todo lo que se tiene, personas y cosas, y de todo lo que se es
para los otros, de aquello por lo que uno se clasifica y por lo que lo clasifican".
  El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural.

 La promoción de las alfabetizaciones múltiples.

 El aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de todos

los estudiantes.

 Una cultura educativa en la cual todos se sientan partícipes.

Los jóvenes y adultos con discapacidad

Todas las personas tienen derecho a la educación. Con ella el ser humano se
constituye en “plenamente humano”. Este carácter humanizador otorga la
constituye en derecho humano fundamental para todas las personas.

Tres principios sustentan un enfoque de educación basado en los derechos:

• Acceso a una educación obligatoria y gratuita.

• El derecho a una educación de calidad.

• Igualdad, inclusión y no discriminación.

El derecho a la educación hace posible el ejercicio de otros derechos; que sea

un derecho humano implica que es exigible y justiciable; el Estado está
obligado a respetarlo, asegurarlo, protegerlo y promoverlo.

En los sectores urbano-marginales, la frontera entre discapacidad y

“normalidad” se desdibuja en su aspecto educativo. El concepto de
necesidades educativas especiales esgrimido desde el sistema educativo se
transformó muchas veces en un dispositivo de exclusión de muchos niños y /o
adolescentes provenientes de sectores sociales vulnerables o en situación de
exclusión.2

La discapacidad en sectores marginales o en riesgo, añade a las condiciones de

vulnerabilidad una mayor gravedad, no implicando sin embargo, una mayor
exclusión, por lo menos al interior de la familia y a los sentimientos de
“lástima” que provocan y por el “beneficio secundario” de la discapacidad:
Pensiones, pasajes gratuitos para el joven discapacitado y un acompañante,
Programas focalizados de educación, salud y desarrollo social, etc.

2
Violeta Nuñez (Infancias y adolescencias. Teorías y experiencias en el borde. Noveduc 2003. pág. 92) quien
reflexiona: “La exclusión ya no se pone fuera de los dispositivos sociales y educativos. Ya no se pone fuera o
en los márgenes. Hay una centralidad en la exclusión. Por ejemplo, en el sistema escolar español, tal
modalidad se gestiona bajo el eufemismo de sujetos con necesidades educativas especiales. En esta
categoría poblacional recaen no pocos niños y adolescentes que provienen de barrios periféricos y/o de
familias de zonas de vulnerabilidad o de zonas de exclusión social”.
La tensión por la que transitan los jóvenes con discapacidad se desenvuelve
sobre la delgada línea de inclusión/exclusión, expulsados de la educación
común (semejante operación diagnóstica - no será sin secuelas es la principal
de estas consecuencias, el desdibujamiento -hasta el oscurecimiento y la
anulación total-), de una tensión que nos interroga y conmueve - ingresan a
las escuelas de educación especial, donde, a pesar de lo que prescribe la
normativa, absorben una enseñanza devaluada, carente de los mismos
espacios curriculares que reciben sus pares de la escuela común, sometidos a
un proceso de infantilización que algunas veces se extiende hasta edades
avanzadas, con pocas o nulas posibilidades de inserción en el mundo del
trabajo si no es mediada por acciones de discriminación positiva o la
permanencia en geriátricos brindados por la Seguridad social.

El diagnóstico derivador, en su faceta patologizante, aparte de encasillar,

establece una operación desubjetivante que ahorra la tarea de desciframiento
y puesta en movimiento de esa contradicción. Y precisamente en los pliegues y
despliegues de esta tensión se juegan los interrogantes de la vida de un joven
que a partir de ese diagnóstico, porta una nueva identidad: discapacitado.
“Ser superfluo”3significa supernumerario, innecesario, carente, innecesario,
carente de uso: los otros no los necesitan, no existe razón para su presencia ni
reivindicación del derecho de seguir ahí. Ser declarado superfluo implica ser
descartable, desechable, prescindible.

Fuera del ámbito escolar, estos jóvenes carecen de opciones y tienden a

emular las conductas del grupo social de pertenencia, viéndose expuestos a los
mismos riesgos que los jóvenes de su clase: mendicidad, maternidad precoz,
prostitución, adicciones, desocupación o subempleo, delincuencia. Este modo
de caracterización de la vida un joven con discapacidad. –árido, fragmentario,
con escasa continuidad entre los diferentes momentos y en exceso descriptivo–
es un reflejo de la dificultad para armar una historia, su historia.

El proceso de desinstitucionalización de los jóvenes es muy complejo por lo

que solo presentaremos algunos factores de su caracterización:

— La crisis de la familia tradicional replantea los límites y roles entre

padres e hijos.
— El agotamiento de la ilusión de movilidad y ascenso social que se
depositó en la expansión de la educación.
— La emergencia de nuevos actores sociales, entre ellos los jóvenes,
que no hallan acomodo en los viejos formatos institucionales y
legales de las sociedades.

Cabe preguntarse cuál es el papel que corresponde a los jóvenes en la

apropiación y generación de los bienes culturales que se manifiestan en lo que
consumen. Si esa acción cultural se genera como un claro reflejo de sus
vivencias o experiencias cotidianas o por una industria cultural todopoderosa,
para fomentar el consumo desde las masas juveniles, donde los ídolos venden
determinados valores y modos de vida que, a partir de la carencia de otros
productos dentro de la oferta, el público se ve obligado a consumir, sin
conciencia de esta obligación, lo más apropiado sería adoptar el concepto del
sociólogo francés Pierre Bourdieu de estructuras –estructurantes–

3
Baumann, Zygmunt “Vidas desperdiciadas, la modernidad y sus parias”, Paidós, Buenos Aires, 2005
estructuradas, en las que la cultura actúa formando a los individuos y, a su
vez, éstos modifican esa cultura a partir de su praxis cotidiana, rompiendo con
los determinismos que propugnan que los sujetos son manipulados por
estructuras superiores o aquellos que pregonan que los individuos son lo
suficientemente autónomos para decidir libremente.

No se trata, entonces, de caer en una crítica de tinte moralista, sino desde los
valores éticos y desde el lugar del derecho. No son las nuevas generaciones las
responsables de las modificaciones que como comunidad experimentamos.

Los jóvenes y adultos con discapacidad y la Educación Especial

Más allá de la sustentación biológico-material, la discapacidad es una

construcción social. En los conceptos clásicos la discapacidad fue sinónimo casi
de deshumanización, inhumanidad, equívoco de la naturaleza y error. A lo
largo de la historia la discapacidad estuvo ligada al concepto de normalidad. En
ciertas épocas se ha equiparado la discapacidad a la deficiencia, con pretendido
“tono universalista”, haciendo referencia a incumbencias limitadas. En otros
momentos la discapacidad se asoció con el término minusvalía, concepto ligado
al mercado y al valor como si una persona por ser discapacitada tuviera menor
valor como persona y en su dignidad como fuerza laboral. 4

Es necesario que veamos a la discapacidad como un espejo para mirarnos

como sociedad y en ese mirar al otro como diferente poder hablar de igualdad
de oportunidades y de dignidad. En algunas situaciones la discapacidad es
evitable y depende de las condiciones de nacimiento, nutrición y educación, es
decir depende de nosotros5.

Partimos del Modelo social de la discapacidad que es sostenido por la

Organización Mundial de la Salud (OMS) y por el marco de las Convenciones y
principios de derechos humanos. Para este modelo, la discapacidad no es un
atributo de la persona, sino un conjunto de condiciones que responden a la
interacción entre las características del individuo y el contexto social.

La inclusión de los factores contextuales es de gran relevancia. Se puede

decir que esta evolución ha ido de la mano con una mirada que ha dejado de
centrarse en el déficit y se ha enfocado en la evaluación de necesidades. No
importa tanto la deficiencia del individuo como sus potencialidades y lo que
pueda llegar a hacer mediante la eliminación de barreras contextuales y el
apoyo necesario.

El potencial para aprender o desarrollarse aparece definible o mensurable – en

sus alcances y límites- como una propiedad o atributo de los individuos: cada
uno de ellos expresarían, en algún momento, cierta capacidad de ser
educados. Convengamos que es habitual confundir un punto local donde
constatar un efecto con el sitio donde puede encontrarse la explicación
suficiente o última de un hecho o proceso.

4
El concepto de minusvalía posee un parentesco no tan lejano con la frase “vidas que no merecen ser vividas”
que aplicaban los jerarcas nazis en los campos de exterminio. NdR
5
Cyrulnik, Boris "En la mayor parte de las culturas, se es culpable de ser víctima." Por la ausencia de empatía. Los
alemanes se hicieron nazis exactamente del mismo modo: por incapacidad de representarse el mundo del otro. “ La
maravilla del dolor” (Editorial Granica, 2001)
Si pasamos del individuo como unidad de análisis, a que son las situaciones –
habitadas y definidas también por los sujetos que las habitan con su
singularidad- las que producen o no aprendizajes en los sujetos implicados en
ellas, constataríamos que hay aprendizaje en la situación o no lo hay. Aunque
resulte extraño deberíamos pensar en la enseñanza, más como un potencial de
las situaciones educativas para producir – o no- desarrollo y aprendizaje que
una capacidad de los individuos. En todo caso las diferencias o singularidades
de los sujetos pueden ser significadas como deficiencias sólo con relación a las
propiedades de una situación.6

No podemos pronosticar el potencial de aprendizaje o de desarrollo de un

sujeto por fuera de la situación o de las situaciones que habita, habitó y,
fundamentalmente, habitará. El riesgo tal vez sería perpetrar lo que podríamos
denominar falacia de abstracción de la situación, como si fuera posible
ponderar un desempeño o pronosticar el desarrollo haciendo abstracción de las
características de las situaciones de aprendizaje propuestas o a proponer.

En una situación concreta de enseñanza aprendizaje me parece necesario

resaltar algunas cuestiones como:

 Estimular la interacción de los alumnos de todas las instituciones

escolares, en espacios para actividades compartidas y apropiadas a
la edad cronológica de los mismos, que favorezcan el desarrollo
integrado de aspectos artísticos, deportivos, comunitarios, etc.
 Reconocer a los docentes como adultos responsables de la
transmisión y la recreación de la sociedad y la cultura, y como
actores principales de una transformación escolar que abandone la
infantilización para abordar la problemática y desarrollo de los
jóvenes y adultos.
 Revisar los diseños curriculares que ordenaron la concepción clásica
sobre el desarrollo y el aprendizaje, para desde los distintos
desarrollos curriculares abordar integralmente la enseñanza básica.
 Evitar la alienación y el abandono de adolescentes y jóvenes con
discapacidad, producto de una identidad que los excluye,
brindándoles una combinación de diversos elementos: más
estructuras sociales y culturales que les permitan dar sentido a sus
vidas, estimulando en ellos la creatividad, la palabra, el estar juntos,
el impulso hacia los demás.

Capacitación Laboral para Personas con Discapacidad

El conocimiento no se da fuera de la cultura ni se da separado del contexto

familiar y social desde que cada ser humano recibe en la relación con el otro
como portador de conocimientos, es central para que la apropiación pueda

6
En cierto modo esto está contenido en nociones como la de Zona de Desarrollo Proximal de la tradición vigotskiana, que
más allá de pensar la intervención educativa bajo la figura de una “ayuda ajustada” a los puntos de partida y progresos de
los alumnos, implica centralmente una variación drástica de las unidades de análisis en juego. Lo que produce desarrollo
cultural es la participación activa en actividades intersubjetivas en las que los sujetos pueden apropiarse gradualmente de
estrategias o herramientas culturales. La esencia de la categoría de ZDP no debiera ponerse en el obvio diferente
desempeño de los sujetos de acuerdo a la ayuda suministrada sino en que es precisamente la actividad colaborativa la que
produce desarrollo. Por ende el tipo de actividad colaborativa –el tipo de práctica de crianza o educativa- promueve o no
diferentes tipos de desarrollo. Nadie sabe de lo que un cuerpo es capaz, afirmaba Spinoza y recordaba con frecuencia
Vigotsky
establecerse en contigüidad y ruptura con representaciones que invisten, que
cargan con valencias afectivas de amor y odio al Otro, portador de
conocimientos ¿Cómo generar, en nuestro accionar respecto a aquellos seres
humanos cuya responsabilidad nos cabe, en esos sujetos constituidos como
sujetos sociales del conocimiento, el máximo de simbolización posible?

Hablamos en este caso de los jóvenes con discapacidad a efectos de recortar el

tema tal como está planteado para esta conferencia, lo cual no impide decidir
que lo que a continuación voy a desarrollar no involucre a todo el colectivo de
jóvenes.

Debemos ser claros en sostener que la Capacitación y/o Formación para el

trabajo de los adolescentes y jóvenes con discapacidad es sólo uno de los ejes
en su formación escolar, ya sea para garantizar la efectiva igualdad de
oportunidades como para responder a los Convenios y Acuerdos
Internacionales a los que han adherido nuestros Estados Nacionales.
Sin embargo, la Capacitación Laboral por sí sola no refrenda una auténtica
inclusión social y laboral de estos jóvenes, si no tiene en cuenta la formación
para la ciudadanía, educación para la salud, el mundo del trabajo, las
alfabetizaciones múltiples.

Todo proyecto de Capacitación y/o Formación Laboral no puede generarse en

abstracto, sino estrechamente ligado a los contextos locales donde estos
jóvenes y sus familias desarrollan su existencia. Asimismo es necesario
remarcar que la oferta debe legitimar las preferencias y deseos de los sujetos a
capacitar, detalle este que generalmente se deja de lado cuando el único
interés es capacitar en oficio sujeto a las disponibilidad de instalaciones y
medios pretéritos, lo cual no implica que exista un puesto de trabajo acorde en
el contexto local o, que el trabajador capacitado decida avocar su vida a una
actividad que no le interesa.

Es imprescindible acompañar la Capacitación Laboral con contenidos

curriculares que permitan certificar no sólo las destrezas o competencias
laborales adquiridas sino también las aptitudes y actitudes que avalen las
competencias sociales necesarias para poder definir a un trabajador calificado
para la tarea a desempeñar en su lugar de trabajo y un ciudadano pleno
integrado en la sociedad. Lamentablemente, no en todos nuestros países se
garantiza un nivel enseñanza para los jóvenes que esté acorde a las exigencias
de la vida laboral futura, asistiendo así, al triste espectáculo de directivos y
docentes rogando por un lugar de trabajo para el “pobrecito” en la comunidad
local, empujados más por la caridad que por auténtica correspondencia.

Por lo antedicho, no podemos divorciar la Capacitación Laboral de la formación

escolar, previa y/o simultánea, que el sujeto aprehende y los aprendizajes
realizados. Es necesario potenciar las capacidades existentes en el alumno, no
sólo por medio de las prácticas áulicas habituales sino por la estimulación a
través de las artes, el deporte y la confraternización social con los otros
jóvenes de su comunidad, porque el efecto sofocante del gueto
autopreservativo de las llamadas “escuelas de formación laboral para
discapacitados”, las transforman en excluyentes hacia fuera, y a sus alumnos
rehenes cada vez mas aislados, menos familiarizados y mas amenazados por
“la jungla exterior”. En alianza con una familia que confió a los especialistas,
no la educación de sus hijos sino el desarrollo vital de todas sus
potencialidades, ya que dejaron de ser familia para convertirse en
espectadores y en el mejor de los casos de hacedores del mandato de los
profesionales7.
Y la habitual queja docente por la imposibilidad de aprendizaje de un alumno
cuando, el docente cada vez que explica un concepto, lo hace del mismo modo.
La sensación de “supefluidad, lo no necesario” conduce a la disminución de la
autoestima entre los actores del proceso áulico de enseñanza y aprendizaje, y
a una ausencia de representación del tiempo futuro donde se cae la convicción
de que el otro no sólo es transmisor de conocimientos, sino garantía de vida,
de un futuro en el cual el esfuerzo encuentre la recompensa en los logros
anhelados. La deconstrucción de las relaciones intersubjetivas, de la noción de
semejante, opera de manera catastrófica en la cabeza de los adolescentes y
jóvenes con discapacidad.

Una pedagogía del aprender haciendo y los aprendizajes por aproximación,

facilitando el derrumbe de barreras en el acceso al currículum nos ayudarán a
configurar un modelo escolar que posibilite cambios en la cultura institucional
estableciendo bases para renovar las tradiciones pedagógicas y para que la
escuela sea accesible a colectivos estudiantiles más amplios y heterogéneos
Planificando el desarrollo institucional a corto y mediano plazo tendiente a
mejorar la calidad de la enseñanza y las trayectorias educativas de los
estudiantes, logrará la inclusión y permanencia de los alumnos en la escuela y
propiciará el desarrollo de propuestas de enseñanza que posibiliten a todos,
aprendizajes consistentes y significativos, con especial énfasis en la atención
de aquellos en situación de alta vulnerabilidad.
Desarrollar propuestas curriculares que atiendan a los intereses, necesidades y
potencialidades de los alumnos y al lugar de transmisión cultural que asume la
escuela enfatiza la centralidad de la enseñanza y la adecuación de los saberes
a las transformaciones socioculturales contemporáneas.
La trayectoria educativa integral de los estudiantes requiere configuraciones de
apoyo en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo. En
cuanto a la trayectoria educativa integral de las personas con discapacidad, se
trata de precisar las configuraciones de apoyo desde la modalidad Educación
Especial. Los recorridos posibles de los sujetos son singulares, pero en el seno
del Sistema Educativo deben ser articulados, acompañados e historizados; son
desarrollados en sucesivas propuestas organizadas curricularmente, diseñadas
y evaluadas por los equipos escolares interdisciplinares.

Las configuraciones deben tener un carácter flexible, complementario y

contextualizado para favorecer la selección de estrategias apropiadas. Estas
últimas serán documentadas formalmente en convenios y /o acuerdos
interinstitucionales. En los procesos de construcción de acuerdos, se debe
privilegiar el interés superior de las personas, especialmente, de niñas, niños y
jóvenes con discapacidad; en este sentido, se atenderá el derecho a ser
escuchados.8
7
“La condición de ser sujeto”- Nuria Pérez de Lara
8
Alexander Luis Ortiz Ocaña en su texto “MODELOS PEDAGÓGICOS: HACIA UNA ESCUELA DE
DESARROLLO INTEGRAL” centro de Estudios Pedagógicos y Didácticos, Cepedid, Barranquilla 2005,

el modelo pedagógico propuesto tiene por principios: una educación que tiene en su centro al individuo, su
aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad, un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol
protagónico bajo la orientación, guía y control del profesor, contenidos científicos y globales que conduzcan a
la instrucción y a la formación en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y
Estas son algunas voces de los que comenzaron a anhelar que la fraternal
solidaridad sea más importante que nuestras individualidades competitivas. 9
“Comenzamos a trabajar con las escuelas comunes, el miedo a lo
desconocido, la predisposición por participar y otras vivencias como
una “rotunda negativa”. Y el hecho de que al comenzar a trabajar
fueron los jóvenes quienes se integraron más rápido que los
docentes.” docente de Educación Especial, Paraná, Entre Ríos
“Lo importante de cada encuentro es lo que se aprendió, el compartir
nuestros conocimientos con otros grupos y el hacer nuevos amigos.”
Escuela de F. Laboral y de Ed. Técnica- Paraná- Entre Ríos

Julio César Vergara- Argentina

Madrid, Marzo 2010

poder actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante, una
educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formación de valores, sentimientos y
modos de comportamientos reflejen el carácter humanista de este modelo, una educación vista como proceso
social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción
de sus necesidades y una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integración de lo
personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida en el marco del proyecto social. La Escuela del
Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrático, científico, dialógico, de actitud
productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual,
local, nacional y universal del hombre, dónde el rol del docente actúa en la orientación, guía y control del
proceso de educación. Diseña acciones de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y
educativa desde el aula. Dirige el proceso con enfoque sistémico.

9
Jorge Rivera López- Actor Teatro Abierto