SENSACIONES

Las personas nos encontramos en contacto constante con todo lo que nos rodea y
la información que recibimos de nuestro entorno es la que nos permite interactuar
con él de manera efectiva. Esta información viene dada por los diferentes tipos de
sensaciones.
Sin embargo, las sensaciones no se limitan solo a los estímulos externos; sino que
también existen estímulos generados por nuestro propio cuerpo que nos informan
del estado en el que nos encontramos. A lo largo de este artículo hablaremos de los
diferentes tipos de sensaciones y de las características propias de cada una de
ellas.
La secuencia de eventos que produce una sensación parece bastante simple.
Primero, alguna forma de energía (ondas de luz, vibraciones sonoras, moléculas
químicas transportadas en el aire o la sangre) estimulan una célula receptora en
uno de los órganos sensoriales, como el ojo o el oído. Si el estímulo es
suficientemente fuerte, el receptor envía una señal a lo largo de los nervios
sensoriales al área apropiada de la corteza cerebral. El encéfalo se aloja en el
cráneo, aislado de los eventos externos, pero es bombardeado por las señales
eléctricas transportadas por millones de fibras nerviosas. ¿Cómo distingue el
encéfalo entre las imágenes y los so-nidos, las sensaciones de tacto y equilibrio?
Las células receptoras conectadas a trayectorias nerviosas se especializan en uno
u otro sentido. En efecto, los mensajes sensoriales entran al encéfalo por canales
diferentes: el canal auditivo, el canal del tacto, el canal del olfato, etcétera. Las
señales transportadas por el nervio óptico no son “visuales”, ni son audibles las que
vienen en el nervio auditivo. Pero producen confiablemente una experiencia que
llamamos visión o audición cuando alcanzan las áreas apropiadas en el encéfalo.
Incluso si las señales en el nervio óptico son causadas por algo diferente a la luz, el
resultado sigue siendo una experiencia visual. Por ejemplo, si usted cierra los ojos
y presiona suavemente su párpado, verá un breve destello de luz. Aunque el
estímulo es presión, el encéfalo interpreta las señales del nervio óptico como
patrones visuales.
Sensación visual La luz entra al ojo a través de la córnea, la cubierta transparente
protectora que se encuentra en la parte frontal del ojo. Luego pasa a través de la
pupila, la abertura en el centro del iris, la parte coloreada del ojo. Ante la luz muy
brillante, los músculos del iris se contraen para reducir el tamaño de la pupila, lo que
protege al ojo y nos ayuda a ver bien en presencia de luz brillante. Cuando la luz es
tenue, los músculos se relajan para abrir la pupila y permitir que entre tanta luz como
sea posible.
Dentro de la pupila, la luz pasa a través del cristalino, que la enfoca en la retina, el
revestimiento interno sensible a la luz que está localizado en la parte posterior del
globo ocular. El cristalino cambia de forma para enfocarse en objetos que están
cercanos o lejanos; normalmente está enfocado a una distancia media. Para enfocar
un objeto que está muy cerca de los ojos, diminutos músculos alrededor del
cristalino se contraen para hacerlo redondeado. Para enfocar un objeto lejano, los
músculos trabajan para aplanar el cristalino. Un punto en la retina, donde el nervio
óptico abandona el ojo hacia el encéfalo, no tiene células receptoras: es lo que
llamamos el punto ciego. Incluso cuando la luz de un objeto pequeño se enfoca
directamente sobre el punto ciego, el objeto
no será visto.
Sobre la retina, directamente detrás del
cristalino, se encuentra un punto deprimido
llamado fóvea. La fóvea ocupa el centro del
campo visual, y aquí las imágenes se
enfocan de manera más nítida. Cuando
deseamos examinar algo con detalle fino, lo
acercamos a la fóvea.
La retina de cada ojo contiene las células receptoras responsables de la visión.
Dichas células sólo son sensibles a una fracción del espectro de energía
electromagnética, el cual incluye a la luz junto con otras energías.
La retina contiene dos tipos de células recepto-ras, los bastones y los conos,
nombres que obedecen a su forma característica. Los bastones responden a
diversos grados o intensidades de luz y oscuridad, pero no a los colores; son los
principales responsables de la visión nocturna. Los conos nos permiten ver colores,
así como luz y oscuridad. Al operar sobre
todo en la luz del día, los conos son menos
sensibles a la luz que los bastones
(MacLeod,1978). Los conos, al igual que la
película de color, trabajan mejor en
presencia de una luz relativamente
brillante. Los bastones más sensibles,
como una película blanco y negro,
responden a niveles mucho menores de iluminación.

Audición La sensación que llamamos sonido es la interpretación que hace nuestro

encéfalo del flujo y reflujo de las moléculas de aire que golpean en nuestros
tímpanos. Cuando algo se mueve en el ambiente, se produce presión, pues las
moléculas de aire o líquido chocan entre sí y luego se apartan de nuevo. Esta
presión transmite energía en cada colisión, creando ondas sonoras. La onda sonora
más simple (lo que escuchamos como un tono puro) se representa como una onda
senoidal.
La audición empieza
cuando las ondas
sonoras chocan contra el
tímpano y lo hacen vibrar.
La agitación del tímpano
provoca que tres
minúsculos huesos del
oído medio, el martillo, el
yunque y el estribo, se
golpeen en secuencia y
lleven las vibraciones al
oído interno. El último de
esos tres huesos, el estribo, está adherido a una membrana llamada ventana oval.
Las vibraciones de la ventana oval, a su vez, son
transmitidas al líquido dentro de una estructura con forma
de caracol llamada cóclea. La cóclea está dividida a lo
largo por la membrana basilar, la cual es rígida cerca de
la ventana oval pero gradualmente se vuelve más flexible
hacia su otro extremo. Cuando el líquido en la cóclea
empieza a moverse, la membrana basilar se tensa en
respuesta.
En la parte superior de la membrana basilar, y moviéndose en sincronía con ella, se
encuentra el órgano de Corti. Aquí los mensajes de las ondas sonoras finalmente
llegan a las células receptoras para el sentido de la audición: miles de minúsculas
células pilosas que están alojadas en el órgano de Corti (Spoendlin y Schrott, 1989).
Cada célula pilosa está cubierta por un haz de fibras. Esas fibras son empujadas y
jaladas por las vibraciones de la membrana basilar. El encéfalo reúne la información
de miles de esas células para percibir sonidos.

OLFATO
De todos nuestros sentidos, el olfato es el más primitivo y evocador. Encontramos
algunos aromas atrayentes y otros repulsivos, pero rara vez percibimos los olores
como neutrales. Un simple olorcillo es capaz de desencadenar recuerdos súbitos,
inesperados, con carga emocional, ya sea de un verano en el mar, un romance
olvidado o el hogar de la niñez.
El sentido del olfato se activa cuando las
moléculas olorosas en el aire llegan a los
receptores olfativos localizados dentro de
la parte superior de la nariz. Inhalar y
exhalar las moléculas olorosas de la
comida es lo que en buena medida da su
“sabor” a la comida.
Gusto
Los seres humanos son omnívoros (lo que significa que comemos de todo). Aunque
los gustos varían ampliamente de una cultura a otra, es difícil que haya algún grupo,
en algún lugar del planeta, que no haya declarado “delicioso”. Cuando bebés
preferimos las comidas blandas y dulces. Sin embargo, conforme crecemos, parece
que anhelamos la novedad: los pepinillos, la mostaza e incluso el helado (tan frío
que casi quema la lengua) son gustos adquiridos.
Para entender el gusto, debemos distinguirlo primero del sabor. El sabor de la
comida surge de una combinación compleja de gusto y olfato. Si se tapa la nariz
mientras come, desaparece la mayor parte del sabor de la comida, aunque todavía
reconoce las cualidades básicas del gusto: dulce, ácido, salado y amargo. En otras
palabras, tiene el gusto, pero no el sabor. Recientemente, los investiga-dores
encontraron evidencia de al menos un gusto adicional, umami, que explica nuestra
sensibilidad al glutamato monosódico (GMS) y las proteínas relacionadas
(Chaudhari,Landin y Roper, 2000; Smith y Margolskee, 2001). Las células
receptoras para el sentido del gusto se localizan en las papilas gustativas, la
mayoría de las cuales se encuentran en la punta, los lados y la parte posterior de la
lengua.
Las papilas gustativas están alojadas en las papilas de la lengua, protuberancias
que puede ver si mira su lengua en el espejo. Cada papila gustativa contiene un
grupo de receptores o células gustativas, las cuales mueren y son reemplazadas
aproximadamente cada siete días. Las sustancias químicas de los alimentos que
consumimos se disuelven en la saliva y caen en las grietas entre las papilas de la
lengua, donde entran en contacto con los
receptores del gusto. La interacción
química entre las sustancias de la comida
y las células gustativas hace que las
neuronas adyacentes descarguen,
enviando un impulso nervioso al lóbulo
parietal del encéfalo y al sistema límbico.
Esto sucede con mucha rapidez: la gente
puede identificar con precisión un gusto una décima de segundo después de que
algo salado o dulce tocó la lengua (Cain,1981).

Sentidos cinestésicos y vestibulares.

La mayoría de nosotros puede imaginar, en cierto grado, cómo sería ser ciego o
sordo; hemos estado en situaciones en las que no podíamos ver o escuchar. Un
resfriado fuer-te nos priva de los sentidos del gusto y olfato. Pero, ¿cómo sería
perder el sentido del equilibrio? ¿Cómo sería poder moverse sin saber lo que hace
el cuerpo? El libro Prideand a Daily Marathon Runner (Cole, 1995) describe la vida
de Ian Waterman después de que perdió esos sentidos como consecuencia de una
extraña infección viral. Waterman tenía que monitorear sólo con sus ojos todo lo
que hacía: caminar por una habitación, sentarse, subir escaleras, recoger un objeto,
comer o beber. Si la luz se apagaba de repente, caía desplomado y no podía
levantarse. De manera similar, cuando los pi-lotos de aeronaves pierden las
referencias visuales con el mundo exterior y tienen que volar usando únicamente
los instrumentos de la cabina de mando, con frecuencia encuentran que sus
sensaciones de movimiento y orientación son bastante erróneas. Por eso es que
buena parte del hecho de aprender a volar con instrumentos implica aprender a
ignorar las experiencias sensoriales y a confiar por completo en los instrumentos de
la aeronave.
Los sentidos cinestésicos proporcionan información acerca de la rapidez y dirección
de nuestro movimiento en el espacio. De manera más específica, transmiten
información sobre el movimiento de los
músculos, los cambios de postura y la
tensión de músculos y articulaciones.
Terminaciones nerviosas especializadas,
llamadas receptores de estiramiento, están
adheridas a las fibras musculares, y
diferentes terminaciones nerviosas,
conocidas como órganos tendinosos de
Golgi, están adheridas a los tendones, que
conectan el músculo con el hueso. En conjunto, esos receptores proporcionan
retroalimentación constante del estiramiento y contracción de músculos
individuales. Esta información viaja a través de la médula espinal a la corteza de los
lóbulos parietales, la misma área que percibe el sentido del tacto.
Los sentidos vestibulares nos dan señales acerca de nuestra orientación o posición
en el espacio (Leigh, 1994), lo que nos permite saber cuál es la dirección hacia
arriba y cuál hacia abajo. Las aves y los peces confían en esos sentidos para
determinar qué dirección tomar cuando no pueden ver bien. Al igual que la audición,
los sentidos vestibulares se originan en el oído interno. El movimiento del líquido en
los canales semicirculares del oído
interno transmite mensajes acerca
de la velocidad y dirección de la
rotación del cuerpo; el movimiento
de líquido en los dos
sacos vestibulares nos proporciona
información acerca del movimiento
hacia adelante y hacia atrás, hacia
arriba y hacia abajo.
Los impulsos nerviosos de ambos órganos vestibulares viajan al encéfalo a lo largo
del nervio auditivo, pero su destino último en el encéfalo sigue siendo un misterio.
Ciertos mensajes del sistema vestibular van al cerebelo, el cual controla muchos de
los reflejos implicados en el movimiento coordinado. Otros alcanzan las áreas que
regulan los órganos corporales internos, y otros encuentran su camino hacia el
lóbulo parietal de la corteza cerebral para análisis y respuesta.
Quizá cobramos mayor conciencia de nuestros sentidos vestibulares cuando experi-
mentamos
mareos
Ciertos tipos de movimiento, como viajar en barcos, automóviles, aviones e incluso
en camellos y elefantes, desencadenan fuertes reacciones en algunas personas
(Stern y Koch, 1996). Dos terceras partes de los astronautas experimentan mareos
durante sus primeros vuelos como resultado de las condiciones de gravedad cero
(Davis, Vanderploeg, Santy, Jennings y Stewart, 1988). De acuerdo con una teoría,
los mareos se deben a discrepancias entre la información visual y las sensaciones
vestibulares (Stern y Koch, 1996); en otras palabras, nuestros ojos y nuestro sentido
corporal están enviando información contradictoria a nuestro encéfalo. Lo mismo
su-cede cuando miramos una escena de persecución en automóvil filmada desde
el interior de un carro en movimiento. Nuestros ojos le dicen al encéfalo que nos
estamos moviendo, pero los órganos del oído interno insisten en que seguimos
sentados.

Tacto
De todos nuestros sentidos, el tacto puede ser el más reconfortante. Al tocar y ser
tocados por otros, superamos, al menos momentáneamente, nuestro aislamiento y
damos y recibimos ternura y atención. En la mayoría de las sociedades, los saludos
y las despedidas son acompañados por el tacto: estrechar las manos, frotar los
labios contralas mejillas o abrazar. Casi en todas las culturas los amantes se
expresan su afecto besándose, tomándose de las manos y acariciándose.
El tacto juega un papel crucial en el desarrollo humano. Hace algunos años, los
bebés prematuros eran colocados en “aislamiento”, alimentados por vía intravenosa
y se les tocaba tan poco como fuera posible por considerar que eran demasiado
frágiles para el contacto. Pero numerosos estudios encontraron que los bebés
prematuros que recibían un masaje suave aumentaban de peso con más rapidez
que los niños prematuros que no eran tocados; respondían más a los rostros
humanos y las sonajas; salían más pronto del hospital; y, ocho meses después, se
desempeñaban mejor en pruebas de capacidad mental y motora (por ejemplo, Field,
1986). Efectos similares se observan en otras especies (Levine, Johanson y
González, 1985).
Nuestra piel es en realidad nuestro órgano sensorial más grande. Una persona que
mide 1.80 metros de altura tiene alrededor de 2 metros cuadrados de piel. Además,
de protegernos del ambiente, contener los líquidos corporales y regular nuestra
temperatura interna, la piel es un órgano sensorial con numerosos receptores
nerviosos distribuidos en diversas concentraciones a lo largo de su superficie. Las
fibras nerviosas de todos esos receptores viajan al encéfalo a través de dos rutas.
Parte de la información pasa por la médula y el tálamo y de ahí a la corteza sensorial
en el lóbulo parietal del cerebro, que es donde se presume que surgen nuestras
experiencias del tacto.
Los receptores de la piel dan lugar a las sensaciones de presión, temperatura y
dolor, pero la relación entre esos receptores y nuestras experiencias sensoriales es
sutil. Los investigadores creen que nuestro encéfalo utiliza la información compleja
acerca de los patrones de actividad recibida de muchos receptores diferentes para
detectar y discriminar entre las sensaciones de la piel (Craig y Rollman, 1999).
Nuestras expectativas también influyen sobre los sentidos de la piel. Por ejemplo,
cuando alguien más nos hace cosquillas, nos volvemos inesperadamente sensibles
y ex-citados; pero hacernos cosquillas a nosotros mismos no tiene el mismo efecto
(Blake-more, Wolpert y Frith, 1998). Al parecer, la razón estriba en que el cerebelo
anticipa las consecuencias de experiencias sensoriales específicas y cancela
algunas de manera efectiva (diciendo en efecto “¡Soy yo, no te excites!”).
Al igual que otros sentidos, los receptores de nuestra piel experimentan adaptación
sensorial. Cuando usted se mete en una tina llena de agua caliente, quizá al
principio la temperatura sea apenas tolerable, pero en unos pocos minutos se
adaptará al calor del mismo modo en que los ojos se adaptan a la oscuridad. De
manera similar, cuando se pone ropa un poco ajustada, tal vez se sienta incómodo
al principio, pero más tarde no lo notará. La rapidez con que ocurre esta adaptación,
o si ocurre, parece depender de qué tan grande es el área de la piel que es
estimulada y de la intensidad de la presión (Geldard, 1972). Cuanto mayor sea el
área y más intensa sea la presión, más tiempo se requiere para adaptarnos.

PRECEPCIÓN
Nuestros sentidos nos proporcionan datos puros acerca del ambiente; a menos que
interpretemos esta información, el mundo no sería otra cosa que “una confusión
tronante y zumbante”, como dijo William James (1890). El ojo registra patrones de
luz y oscuridad, pero no “ve” un ave revoloteando de rama en rama. El tímpano vibra
de una manera particular, pero no “escucha” una sinfonía. La percepción consiste
en descifrar patrones significativos en la maraña de la información sensorial.
A principios de este siglo, un grupo de psicólogos alemanes que se llamaban
psicólogos de la Gestalt, empezaron a descubrirlos principios básicos de la
percepción. La palabra alemana Gestalt no tiene equivalente exacto en otros
idiomas, pero en esencia significa “todo”, “forma” o “patrón”. Los psicólogos dela
Gestalt creían que el encéfalo crea una experiencia perceptual coherente que es
más que la simple suma de la información sensorial disponible, y que lo hace de
maneras predecibles.
Una faceta importante de la percepción es la distinción de las figuras con respecto
al fondo contra el que aparecen. Una silla con tapicería colorida sobresale contra
las paredes desnudas de una habitación. Una estatua de mármol se percibe como
una figura completa separada de la pared detrás de ella. La distinción figura-fondo
atañe a todos nuestros sentidos, no sólo a la visión. Podemos distinguir un solo de
violín contra el fondo de la orquesta sinfónica, una sola voz entre el parloteo de una
fiesta de cóctel y el olor de las rosas en una florería. En cada caso, percibimos
algunos objetos como “figuras” y otra información sensorial como “fondo”.
Percepción del movimiento
La percepción del movimiento implica información visual de la retina y mensajes
delos músculos alrededor de los ojos cuando siguen un objeto. En ocasiones,
nuestros procesos perceptuales nos juegan trucos y pensamos que percibimos
movimiento cuando los objetos que miramos se encuentran, de hecho, inmóviles.
Por esta razón, los psicólogos distinguen entre movimiento real y aparente.
El movimiento real se refiere al desplazamiento físico de un objeto de una posición
a otra. La percepción del movimiento real depende sólo en parte del movimiento de
las imágenes a través de la retina del ojo.
El movimiento aparente es una ilusión que ocurre cuando percibimos movimiento
en objetos que en realidad están estáticos. Una forma de movimiento aparente se
conoce como ilusión autocinética, el movimiento percibido creado por un solo objeto
estático. Si se para en un cuarto que está totalmente oscuro salvo por un pequeño
punto de luz y mira la luz por unos cuantos segundos, empezará a ver que la luz se
mueve. En el cuarto oscuro, sus ojos no tienen un marco de referencia visible; no
hay señales que le digan que la luz en realidad está inmóvil. Los ligeros movimientos
de los músculos del ojo, que pasan inadvertidos la mayor parte del tiempo, hacen
que la luz parezca moverse.
Ilusiones visuales
Las ilusiones visuales demuestran gráficamente las maneras en que usamos una
variedad de señales sensoriales para crear experiencias perceptuales que pueden
corresponder (o no) con lo que sucede en el mundo real. Al entender cómo somos
engañados al “ver” algo que no está ahí, los psicólogos pueden comprender las
maneras en que los procesos perceptuales operan en el mundo cotidiano y en
circunstancias normales.
Las ilusiones perceptuales por lo regular ocurren porque el estímulo contiene
señales engañosas que distorsionan el tamaño u orientación percibida de objetos
comunes, lo que da lugar a percepciones inexactas o imposibles (Shimamura y
Prinzmetal,1999). Las ilusiones son el resultado de señales de profundidad falsas y
engañosas.

A, B y C son ejemplos de figuras reversibles, dibujos que podemos percibir de dos maneras diferentes, pero
no al mismo tiempo. D, E y F muestran cómo, mediante el uso de señales de profundidad engañosas,
juzgamos equivocadamente el tamaño de los objetos. Los círculos intermedios de D son exactamente del
mismo tamaño, igual que las líneas en E y los monstruos en F.
 LA ATENCIÓN

Somos conscientes de la información que primero es seleccionada y después es

tratada por la percepción, y tenemos memoria sólo de la información seleccionada
o atendida.
En el presente artículo se describen diversas definiciones sobre la atención según
la importancia que requiere para comprender más adelante el proceso de
aprendizaje, siendo el inicio del procesamiento de información en el ser humano.
Es de interés para el estudio de la psicología delimitar el papel de la atención entre
los procesos psicológicos. La atención es el proceso por el cual notamos los
estímulos importantes e ignoramos los estímulos irrelevantes. Sin ella, nuestras
mentes seguramente estarían sumergidas en un agitado y confuso océano de
estímulos.
En medio del tráfico, salas de fiestas, reuniones e incluso en un tranquilo paseo por
el bosque, nuestros sentidos están desbordados con más información de la que
nuestra mente puede manejar a su vez. Nos manejamos en esas situaciones porque
atendemos selectivamente a la información importante.
Bien se conoce, los estímulos irrelevantes pueden interferir con los estímulos
relevantes. Es difícil concentrarse en una lectura, cuando los estudiantes están
susurrando acerca de algo interesante. Sin embargo, a veces, los estímulos
irrelevantes pueden ser ignorados.
Ahora bien, la atención ha sido concebida en muchas ocasiones como una
propiedad o atributo de la percepción, gracias a la cual seleccionamos más
eficazmente la información que nos es relevante. García (1997) indica que la
atención considerada como propiedad de la percepción produce dos efectos
principales:
Que se perciban los objetos con mayor claridad.
Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que al
excluir y seleccionar datos, estos se organicen en términos de figura y fondo.
Siguiendo las ideas previas, el papel de la atención en el proceso de percepción
demuestra que el ser humano escucha de forma consciente, que es más que una
simple melodía que oye, le da un significado, incluso a niveles intensos, y que el
hombre no solo ve, sino que observa y contempla (Rubenstein, 1982).
Definiciones de la atención
Existen diversas definiciones que aportan datos relevante sobre las características
importantes a estudiar:
“La atención es un proceso básico con el que se inicia el procesamiento de la
información y pone en marcha a otros procesos cognitivos, regula y ejerce un control
sobre la percepción y la memoria” (García, 1997; Rosselló, 1998; Ruiz-Vargas,
1982).
“La atención es un proceso interno, no observable y que por supuesto, tiene algunos
componentes conductuales, los cuales en ocasiones no representan un indicador
confiable” (Téllez, 2006).
La psicología también considera a la atención como una cualidad de la percepción
que funciona como una especie de filtro de los estímulos, que evalúa cuáles son las
características más relevantes a fin de priorizar el nivel de importancia, lo que lleva
a un procesamiento más profundo de información.
Se considera a la atención, al proceso mediante el cual se agudiza la conciencia en
un estrecho rango de un estímulo o situación (Kaplan, 1996).
También, la atención se refiere al proceso de selección que ocurre cuando se
escoge el estímulo de interés. Por ejemplo, cuando una persona se detiene ante un
estímulo que le interesa. En esta definición se realiza una atención selectiva,
importante para el funcionamiento diario y para el proceso de memoria.
A continuación, se considera esta última definición con la idea de englobar en
general las características mencionadas: Reategui (1999) señala que “la atención
es un proceso discriminativo y complejo que acompaña todo el
procesamiento cognitivo, además es el responsable de filtrar información e ir
asignando los recursos para permitir la adaptación interna del organismo en
relación a las demandas externas”.
Características generales de la atención
De las definiciones precedentes puede inferirse que la atención es un proceso activo
y dinámico, no es estático, alternante y dividido, que dirige el comportamiento diario
y que se caracteriza por:
Es un proceso interno, nadie lo puede observar.
Tiene componentes conductuales.
No es un proceso que se realiza siempre de igual manera, depende si el material
es nuevo o si es algo ya conocido.
La actividad psicológica de la atención con la práctica se vuelve automática y sufre
dos transformaciones: primero, pasa de voluntario a un nivel menos consciente y
segundo, la actividad se realiza de forma directa y breve.
Ocurre simultáneamente con otros procesos como la percepción y la memoria a
corto y largo plazo, de los cuales no es posible desprenderse.
Como la atención debe dirigirse hacia alguna información en concreto, implica la
percepción, esta información atendida y percibida es mantenida por la memoria a
corto plazo y para la selección de la información relevante que se requiere en la
memoria a largo plazo.
En el momento de prestar atención las personas tienen la capacidad de discriminar
qué información procesar.
La atención y su relación con otros procesos
La actividad psicológica del hombre se caracteriza por el funcionamiento conjunto e
interactivo de procesos y mecanismos, los cuales tienen funciones concretas, de
esta manera la atención no es una actividad aislada, sino que se relaciona
directamente con los procesos psicológicos a través de los cuales se hace notar.
Para Rosselló (1998) y Tudela (1992; véase en García, 1997) la relación entre la
atención y los procesos psicológicos radica en que la atención actúa como
mecanismo vertical, que controla y facilita la activación y el funcionamiento de
dichos procesos. Las relaciones que se pueden establecer son las siguientes:
Motivación y emoción
Por motivación se entiende al proceso que de algún modo inicia, dirige y finalmente
define una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de los factores
determinantes del comportamiento, y que tiene que ver con variables que son los
motivos (Puente, 1998).
Ahora bien, la motivación y la emoción son considerados como factores
determinantes de la atención, de este modo un estado de alta motivación e interés
estrecha el foco atencional, y disminuye la capacidad de atención dividida, así como
el tono afectivo de los estímulos que se reciben y los sentimientos hacia ellos
contribuyen a determinar cuál va a ser el foco de atención prioritario (García, 1997).
Rosselló (1998) señala que atención, motivación y emoción se encuentran
relacionadas desde el punto de vista neurobiológico. El Sistema Activador Reticular
Ascendente (SARA) que activa el mecanismo atencional, establece estrechas
relaciones neuroanatómicas con el Hipotálamo, que es el centro motivacional por
excelencia, y forma parte del cerebro de las emociones al estar integrada en el
sistema límbico.
La evidencia investigativa lleva a seguir indagando al respecto, los últimos estudios
de neuroimagen parecen concluir que la atención, la memoria de trabajo y la
motivación son procesos interdependientes y que están relacionadas con la
dopamina. La dopamina contribuye a explorar el entorno dándole un valor a cada
estímulo.
Un ejemplo sería cuando fijamos la atención en algo atractivo, así sea un vaso de
agua, el solo hecho de la visión del objeto desencadena una serie de emociones
que nos motivan a actuar. La percepción de un estímulo que implica algún tipo de
gratificación dispara una mayor liberación de dopamina, lo que hace que la corteza
prefrontal preste atención. La dopamina señala a qué debemos prestar atención.
Inteligencia
La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar
soluciones rápidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo, para realizar
un trabajo de manera eficiente se requiere de habilidad, en este sentido la atención
sería una de las herramientas que posibilita y optimiza esta habilidad.
García (1997) consideró que la capacidad de un individuo de reorientar su atención
con cierta rapidez (oscilación de la atención) y de atender a más de un estímulo a
la vez (distribución de la atención) puede ser considerada como componentes
importantes de la inteligencia. De esta forma atención e inteligencia se definen en
términos de habilidad para manejar gran cantidad de información.

El desarrollo de la atención
La atención es un proceso con varios niveles que evolucionan durante la ontogenia.
La atención involuntaria comienza a desarrollarse en las primeras etapas de vida,
aunque antes de esto, se observa el reflejo de orientación cuando los niños
reaccionan ante estímulos intensos o inesperados.
A medida que el niño avanza en edad, esa atención involuntaria hace que se
desarrollen las capacidades orientadoras e investigativas con la manipulación de
los objetos.
Durante el primer año de vida el reflejo de orientación adquiere formas diferentes
ante la aparición de un estímulo nuevo. Es en el segundo año de vida cuando la
atención del niño se hace más selectiva (Luria, 1986).
En el ser humano el proceso de atención progresivamente pasa por las etapas de
la infancia hasta la adolescencia, manifestando un gran número de mecanismos
distintos que están asociados con diferencias individuales significativas.

La atención es un proceso básico del ser humano que le permite poder discriminar, de entre
los miles de estímulos que percibe, aquellos que le son relevantes o necesarios. (Quedémonos
con esta definición)

Atención en el Aula
En las aulas generalmente, podemos observar diariamente como ciertos
estudiantes mantienen una atención mínima, para poder adquirir algún nuevo
aprendizaje, junto con los procesos de memoria, motivación, inteligencia,
emociones y lenguaje.
Sabiendo que la atención no es la única capacidad que entra en juego para poder
obtener el éxito académico, sin embargo, si es cierto que una deficiente capacidad
de atención puede interferir en el propio aprendizaje., e incluso, en un rendimiento
académico inferior a las posibilidades reales del educando.
Así como existe un mínimo proceso de atención en estudiantes, existen otros que
no presentan el proceso mínimo de atención. Esta falta de atención de un niño y
niña, se suele presentar con la causa o asociada a los siguientes déficit o carencias:
- Carencias en la percepción visual.
- Carencias en la percepción auditiva.
- Carencias de orden psicomotor.
- Carencias de orden neurológico.
- Trastornos de carácter afectivo.
Por lo tanto, se puede considerar que los problemas de atención son esencialmente
resultantes de alteraciones de dos tipos de elementos o factores:
- Elementos de carácter perceptivo – sensorial.
- Elementos de carácter afectivo.
Considerando que la atención es un elemento esencial para el aprendizaje, es que
se el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales a clasificado
criterios de diagnósticos (DSM-v) para la Inatención.
Indicadores diagnósticos de acuerdo con los criterios establecidos en el DSM V.
Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6
meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta
directamente las actividades sociales y académicas/laborales
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a los detalles o por descuido
se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades
(por ejemplo, se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo
con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o
actividades recreativas (por ejemplo, tiene dificultad para mantener la atención en
clases, conversaciones o lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (por
ejemplo, parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier
distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (por ejemplo, inicia tareas, pero se distrae
rápidamente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (por ejemplo,
dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y
pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del
tiempo; no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas
que requieren un esfuerzo mental sostenido (por ejemplo, tareas escolares o
quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de
informes, completar formularios, revisar artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (por ejemplo,
materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles de
trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (por ejemplo, hacer las tareas,
hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas,
pagar las facturas, acudir a las citas).

MOTIVACION
Para Gardner y cols. (2000)
hasta los profesionales avezados pueden tener dificultades para trabajar bien
si no se les ofrece alguna forma de reconocimiento o evidencia de aprecio,
también necesitan motivación.
La pericia es un proceso que consume y exige tiempo.
Si no se obtiene una satisfacción personal
que no esté íntimamente ligada a alguna forma de reconocimiento público,
es difícil que se quiera perseverar.
Miguez, 2006.
Concepto Motivación
La motivación, del latín motivus (relativo al movimiento), es aquello que mueve o
tiene eficacia o virtud para mover; en este sentido, es el motor de la conducta
humana. El interés por una actividad es “despertado” por una necesidad, la misma
que es un mecanismo que incita a la persona a la acción, y que puede ser de origen
fisiológico o psicológico. Cada vez que aparece una necesidad, ésta rompe el
estado de equilibrio del organismo y produce un estado de tensión, insatisfacción e
inconformismo que lleva al individuo a desarrollar un comportamiento o acción
capaz de descargar la tensión. Una vez satisfecha la necesidad, el organismo
retorna a su estado de equilibrio anterior.
Por tanto, ante una situación dada, la motivación determina el nivel con qué energía
y en qué dirección actuamos. Una de las teorías más conocidas sobre la motivación
es la que se grafica en la Jerarquía de Necesidades Humanas de Maslow (1956).
Ésta coloca a las necesidades básicas o simples en la base de la pirámide y las
relevantes o fundamentales en la cima; en este sentido, los cuatro primeros niveles
son considerados como “necesidades de supervivencia”; al nivel superior lo
denominó “motivación de crecimiento”, o “necesidad de ser”. A medida que la
persona logra controlar sus necesidades de jerarquía inferior aparecen
gradualmente necesidades de orden superior.
Si bien Maslow presenta este orden de prioridad, considerado como el orden normal
o lógico, en diferentes etapas de nuestra vida y ante determinadas circunstancias,
el orden puede variar.
Aunque la mayoría de
los especialistas
coinciden en definir la
motivación como un
“conjunto de procesos
implicados en la
activación, dirección y
persistencia de la
conducta” (Beltrán,
1993; Bueno, 1995;
McClelland, 1989), el
marco explicativo de cómo se produce la motivación, cuáles son las variables
determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica docente, etcétera, son
cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependerán del enfoque
psicológico que se adopte.
Para sintetizar los tipos de motivaciones,
es necesario considerar las siguientes
dimensiones: primero diferenciar entre las
internas y las externas; segundo
diferenciar entre las positivas y las
negativas. Al combinar esas dos
dimensiones obtenemos los cuatro tipos
de motivaciones.
Actualmente existen dos grandes
corrientes psicológicas o teorías con
enfoques diferentes, por una parte los psicólogos conductistas, que sostienen que
no están interesados en lo que ocurre dentro del sujeto, y consideran que el estímulo
inicial está asociado a un refuerzo positivo que surge en el ambiente como
consecuencia de una conducta. Por otra parte, los psicólogos cognitivos consideran
e identifican una serie de procesos entre el estímulo y la respuesta tales como
pensamientos, atribuciones, expectativas, etcétera. En tanto, en el enfoque
conductista, el estímulo provoca directamente la respuesta, en el enfoque cognitivo
el estímulo activa una variedad de sucesos internos que provocan un
comportamiento. Y estos sucesos internos son los que interesa conocer, promover
y modelar porque de ellos depende la respuesta (Gagné, 1985).
Brunner (1966) identificó tres formas de motivación intrínseca:
• De curiosidad, que satisface el deseo de novedad. Surge así el interés por los
juegos y las actividades constructivas y de exploración.
• De competencia, se refiere a la necesidad de controlar el ambiente. Si eso sucede,
aparecerá el interés por el trabajo y el rendimiento.
• De reciprocidad: alude a la necesidad de comportarse de acuerdo con las
demandas de la situación.
Hay cuatro fuentes principales de motivación:
• Nosotros mismos (equilibrio emocional, pensamiento positivo, aplicación de
buenas estrategias, seguimiento de rutinas razonables, etcétera).
• Los amigos, la familia y los colegas, en realidad, nuestros soportes más relevantes.
• Un mentor emocional (real o ficticio).
• El propio entorno (aire, luz, sonido, objetos motivacionales).
Mecanismo de regulación del aprendizaje
La motivación abarca muchos aspectos, por eso la infinidad de significados; pero
en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje hace referencia, fundamentalmente, a
aquellas fuerzas, determinantes o factores que incitan al alumnado a escuchar las
explicaciones del/la profesor/a, tener interés en preguntar y aclarar las dudas que
se le presenten en el proceso escolar, participar de forma activa en la dinámica de
la clase, realizar las actividades propuestas, estudiar con las técnicas adecuadas,
investigar, experimentar, y aprender por descubrimiento, así como de manera
constructiva y significativa. En definitiva, presentar una conducta motivada para
aprender, acorde con sus capacidades, inquietudes, limitaciones y posibilidades,
pues cada alumno y alumna tiene unas características individuales.
Dichas fuerzas pueden manifestarse bien interna o externamente. En el primer caso
se le denominan intrínsecas y responden a las necesidades del alumno y alumna
para su supervivencia, con el fin de cubrir sus necesidades básicas (confianza,
afecto, cariño, cuidado, seguridad, identidad, autoestima y autonomía, entre otras).
En el segundo caso se le conocen con el nombre de extrínsecas, las cuales atañen
a las estrategias utilizadas por el profesorado para el crecimiento, desarrollo y
maduración de su alumnado, cuyo culmen y máxima motivación es la formación de
su personalidad y su autorrealización como alumno y alumna. Dichas metas están
implícitas y reflejadas en los objetivos, contenidos (conceptuales, procedimentales
y actitudinales), metodología y actividades propuestas para cada nivel, ciclo o etapa
del sistema educativo.
Según las teorías de aprendizaje, para que se alcance un proceso satisfactorio e
integral, es de vital importancia tanto la motivación interna, innata o biológica del
alumnado, como la externa, social o aprendida, debido a que ambas se
complementan y resultan relevantes en la obtención de resultados educativos
óptimos. Este último tipo de motivación, en la mayoría de los casos, nuestros
alumnos y alumnas la suelen interiorizar y exteriorizar mediante la observación
directa y constante e imitación de modelos de referencia, siendo los más influyentes
los que se encuentran más cercanos sobre ellos. En el caso del ámbito escolar, los
modelos de imitación son los diferentes sectores de la comunidad educativa
(profesorado, alumnado, familias, representantes legales, y personal de
administración y servicios) y fuera del entorno escolar las relaciones interpersonales
con su grupo de iguales y las características socio-culturales-familiares del contexto
en que se encuentra inmerso nuestro alumnado.
Los citados patrones de referencia han de ser los más integrales y positivos para
nuestros escolares, con el objetivo de que su influencia sea lo más favorable
posible.
Los docentes debemos estar siempre concienciados de que debe darse una
predisposición por parte de nuestro alumnado para que consiga su motivación, dado
que ésta es un ente abstracto, que no se encuentra en ningún lugar determinado
para activarla y estimularla. De lo contrario, será imposible, por mucho interés que
pongamos por nuestra parte como agentes motivadores. No obstante, también
resulta imprescindible el uso de recursos y estrategias motivadoras y atractivas
adaptadas a las necesidades, gustos, preferencias e intereses de nuestros alumnos
y alumnas. Aun así, nuestra finalidad de alcanzar un alumnado totalmente motivado
en nuestros centros escolares es un reto difícil, en la mayoría de las ocasiones, a
medio/largo plazo y caracterizado por las circunstancias personales y sociales de
cada alumno y alumna.
Sin embargo, sea cual la adversidad y contrariedad que se presente en cada
momento, a lo largo del desarrollo educativo, nunca debemos frustrarnos, ni
desanimarnos si los resultados no son los esperados, sino seguir luchando y no
perder la ilusión ni la esperanza, puesto que es un proceso que se construye paso
a paso, el cual requiere de nuestra parte reflexión, imaginación, creatividad e
ingenio.

Motivaciones que regulan el aprendizaje

1. Interés por el tema de trabajo. Este aspecto es básico y obvio, el interés que
tenga el alumno por el tema concreto de estudio interviene en su motivación para el
aprendizaje, un tema interesante desencadena con facilidad el esfuerzo necesario
para aprenderlo.
2. El aprendizaje cooperativo. Es el aprendizaje que permite la interdependencia
entre sus miembros, se organizan en pequeños grupos heterogéneos que trabajan
en forma coordinada para alcanzar sus metas y resolver sus tareas académicas es
una motivación donde se establecen las relaciones intersubjetivas, responsabiliza y
se compromete con su propio aprendizaje y el de sus compañeros, su éxito es el de
todos, por lo que sus objetivos son comunes a todo el grupo. Piaget sustenta que el
Aprendizaje Cooperativo, es uno de los cuatro factores que intervienen en la
modificación de estructuras cognitivas: la maduración, la experiencia, el equilibrio y
la transmisión social.
3. Sentimiento de competencia. Es un factor clave en la motivación de muchos
alumnos/as por el estudio, el sentirse competente le supone al discente pensar que
puede aprender, lo que favorece que tenga sentido realizar el esfuerzo necesario
para conseguirlo. Debemos enseñar a los alumnos a ser conscientes de este
aspecto de su motivación y del papel que ellos tienen para mejorar progresivamente
su capacidad para aprender.
4. Proyecto personal. Este motivo es el más general y en muchas ocasiones el
más difícil, tener un proyecto supone ver el trabajo escolar como un medio para irlo
consiguiendo; la sensación de estar haciendo lo que se quiere y conviene hacer, es
un elemento muy significativo de madurez que favorece la disposición a esforzarse
en las tareas escolares, hay una estrecha vinculación entre los aprendizajes con
acento constructivista y el fomento de valores y proyectos.
5. Sentir ayuda del profesor. Isabel Solé sostiene que: la motivación no es algo
que viene dado, sino que se construye en las propias situaciones de enseñanza y
aprendizaje, la relación entre los alumnos y el profesor siempre es interactiva, su
influencia es mutua; se trata de un compromiso humano, singular, con cada alumno,
para ellos tiene más sentido llevar a cabo su actividad intelectual si perciben que el
profesor quiere ayudarles de ésta manera entendido este aspecto, incluye todos los
motivos que tratamos: interesarle sobre el tema, procurarle éxito, promover
proyectos, organizar trabajos cooperativos, etcétera.
6. Sentir ayuda de los compañeros. Los compañeros suponen una fuente de
información y modelo de proyecto de futuro, en parte, la motivación está
determinada por los sentimientos que se producen al colaborar, ayudar o ser
ayudado por los compañeros, el profesor no puede ser el único que enseña, los
alumnos son también fuente de información y ayuda; los proyectos de trabajo en
equipo y la enseñanza tutorizada entre alumnos promueven la responsabilidad y
animan el esfuerzo. Los beneficios de las relaciones entre alumnos no ocurren de
forma automática, requieren de la intervención del profesor y de un trabajo sostenido
en el tiempo.
Patología de la Motivación
El síndrome motivacional presenta muchas similitudes con la depresión, pues la
persona siente sin ganas de hacer nada y proyecta una intensa apática, pero
también se siente distante respecto a sus emociones y las de los demás.
Según algunas investigaciones, la principal causa de síndrome amotivacional se
encuentra en las partes frontales de nuestro cerebro, aquellas que están implicadas
en el comportamiento social, la motivación o la capacidad de razonamiento.
Los estudios sugieren que es muy característico de las personas que consumen
marihuana, por lo que suelen aparecer en individuos que hacen uso de esta droga.
Aunque existen muchos defensores del consumo de cannabis, ahora bien, los
expertos afirman que la aparición de esta condición no es exclusiva del consumo de
marihuana, sino que está asociado con el uso frecuente de sustancias que causan
gratificación instantánea.
En realidad, muchos individuos que consumen marihuana no sufren de este
síndrome, por lo que algunos investigadores sugieren que la personalidad de
algunas personas puede ser la causa principal de su aparición. Dicho de otro modo,
podría ser que los individuos que sufren este síndrome estén predispuestos a
sufrirlo, y la marihuana sería un factor desencadenante.
Aunque las causas no estén muy bien definidas, las características y los síntomas
del síndrome motivacional sí que lo están. Pero, ¿cuáles son estas características?
En las siguientes líneas te las explicamos.
1. Apatía. Como ya se ha comentado, la apatía es uno de los síntomas
característicos del síndrome amotivacional. Esto quiere decir que la persona vive en
un estado de desinterés permanente y se siente desmotivado respecto a su vida y
el entorno que le envuelve. Nada llama su atención ni hace que se siente con ganas
de hacer cosas.
2. Sin planes futuros. Puesto que en el presente se siente en un estado apático y
sin interés, esto también se manifiesta en el futuro. La persona carece de objetivos
vitales, algo que encaja perfectamente con la falta de desinterés que sufre. Su futuro
no le preocupa, igual que tampoco lo hacen las personas que le rodean.
3. Pasividad. La apatía en estas personas no solamente se muestra respeto hacia
sí mismas y sus objetivos, sino que, como he comentado, un individuo también se
muestra pasivo frente al entorno y los estímulos que le envuelven. Tiene serias
dificultades a la hora de realizar actividades y prestar atención a cualquier tarea.
4. Conformismo. La falta de objetivos vitales imposibilitan su desarrollo personal y
le convierten en una persona conformista. La persona vive en su zona de confort,
de la cual es incapaz de salir. Se vuelve perezoso y tiene un estado de ánimo en el
que le pesa el cuerpo a la hora de realizar cualquier actividad.
5. Pérdida de principios. La persona vive inmersa en una realidad en la que nada le
interesa, carece de principios e ideales, y su vida en sí deja de tener sentido. No
hay motivación para actuar. Y hacer cualquier cosa es como caminar cuesta arriba.
6. Falta de emoción. La persona no solamente no conecta con sus ideales, sino que
es incapaz de vivir sus emociones y sentimientos. No los experimenta, ni hacia sí
mismo no hacia los demás. Incluso las buenas noticias carecen de sentido.
7. Aislamiento. Esto causa que la persona se aísle, deje de tener contacto con otros.
Es decir, que la motivación no es solamente en referencia a las actividades, como
podría ser si fuese un vago, sino que tampoco parecen importarle las relaciones
interpersonales. No se interesa por nada ni por nadie.
8. Introversión. La persona adopta una actitud introvertida, en la que dirige su
atención hacia sus eventos internos y sus pensamientos. Su capacidad de atención
externa se minimiza.
9. Tristeza. Los individuos con síndrome amotivacional también pueden sentir una
gran tristeza, pues no son conscientes de por qué se sienten así. Es decir, la
persona tiene serias dificultades para identificar el motivo de su desinterés.
10. Falta de afecto. La falta conexión emocional va acompañada de una falta de
afecto, por lo que no se identificará con nadie ni estrechará lazos con los individuos
de su entorno.
11. Deterioro de las habilidades sociales. Esto también se puede observar en el
deterioro de habilidades sociales y con un desinterés en la comunicación con otras
personas. La persona tiene serias dificultades para relacionarse con otros y, como
he dicho anteriormente, tiende al aislamiento. Esto tiene que ver con algo muy
simple: relacionarse con el resto de personas, especialmente si no son muy
conocidas, cuesta esfuerzo y el empleo de numerosos recursos cognitivos. Por
consiguiente, alguien que se encuentre en esta clase de estado mental
probablemente tenderá a adoptar una actitud pasiva y a evitar situaciones en las
que se requiera conversar o en general interactuar con otros.
12. Disminución de la concentración. Puesto que la persona invierte sus recursos
atencionales en la atención interna, su atención externa tanto amplia como estrecha
se ven afectadas. Esto le causa dificultades a nivel cognitivo, pues la persona tiene
dificultades para procesar la información. Su memoria también se ve afectada.
13. Lentitud de movimiento y disminución de los reflejos. La actitud de apatía y la
disminución de la atención también afecta a su capacidad de realizar movimientos.
No solo eso, sino que también presenta lentitud de reflejos y otras alteraciones
psicomotoras.
14. Abandono del cuidado personal. La desmotivación y el desinterés se manifiesta
asimismo en su cuidado personal, y la persona deja de cuidarse, arreglarse e
incluso asearse. La higiene es vista como un "capricho" poco importante, a pesar
de que el simple hecho de no asearse tiene un impacto directo y muy negativo sobre
la persona a corto plazo: por ejemplo, a través del polvo (partículas de piel seca)
que pasa al sistema respiratorio.
15. Dificultad en las relaciones sexuales. El desinterés por las relaciones sexuales
también es una realidad, y puede dejar de tener relaciones sexuales. Esto puede
complicar su vida sexual, y pueden aparecer diferentes problemáticas como las
comentadas en el artículo “Los 8 problemas sexuales más frecuentes y cómo
tratarlos” De todos modos, no están claras sus causas, por lo que todavía queda
mucho trabajo en esta línea de investigación.

LA MEMORIA
La memoria se puede definir como la capacidad del cerebro de retener información
y recuperarla voluntariamente. Es decir, la memoria es lo que nos permite recordar
hechos, ideas, sensaciones, relaciones entre conceptos y todo tipo de estímulos
que ocurrieron en el pasado. Aunque el
hipocampo es la
estructura cerebral
más relacionada con
la memoria, no
podemos localizar
los recuerdos en un
punto concreto del
cerebro, sino que está
implicada una gran cantidad de áreas cerebrales. Además, esta capacidad es una
de las funciones cognitivas más comúnmente afectadas con la edad.
Afortunadamente, la memoria puede ser entrenada mediante estimulación cognitiva
y diversos tipos de juegos mentales.

Tipos de memoria
La memoria es una función cognitiva extremadamente compleja. No sólo implica
una gran cantidad de estructuras cerebrales, sino que también actúa en la mayoría
de situaciones cotidianas. Por esto, se han creado diferentes teorías y divisiones
acerca de esta habilidad cognitiva. Podemos dividir los tipos de memoria en función
de diferentes criterios:
- En función del tiempo que permanece la información en el sistema: En este
caso hablaríamos de la memoria sensorial, de la memoria a corto plazo, de
la memoria de trabajo y de la memoria a largo plazo. La memoria sensorial
retendría la información durante un par de segundos, mientras que, en el polo
opuesto, la memoria a largo plazo puede almacenar la información durante
un tiempo prácticamente ilimitado. Todos estos tipos de memoria trabajan de
manera coordinada para que el sistema funcione correctamente.
 - En función del tipo de información: Podemos decir que la memoria verbal se
encarga de retener información con contenido verbal (aquello que leemos o
las palabras que escuchamos), mientras que la memoria no verbal es la que
maneja el resto de información (imágenes, sonidos, sensaciones, etc.).
- En función del órgano sensorial empleado: Dependiendo del sentido
estimulado, hablamos de memoria visual (visión), memoria auditiva
(audición), memoria olfativa (olfato), memoria gustativa (gusto) y memoria
háptica (tacto).

¿Cuáles son las fases de la memoria?: El proceso de aprender y recordar

Para recordar lo que hicimos ayer, nuestro cerebro ha tenido que llevar a cabo una
serie de procesos. Cada proceso es necesario para acceder a los recuerdos. De
hecho, un fallo en cualquiera de estos procesos, impediría que pudiésemos recordar
la información. Las fases por las que tiene que pasar nuestro cerebro para crear un
nuevo recuerdo son:
- Codificación: En esta fase incorporamos a nuestro sistema de memoria,
mediante la percepción, la información que más adelante podremos recordar.
Por ejemplo, cuando nos presentan a alguien y nos dicen su nombre.
Necesitaremos prestar atención para realizar la codificación.
- Almacenamiento: Para que la información sea duradera, la almacenamos en
nuestro sistema de memoria. En el ejemplo anterior, diríamos que nos hemos
aprendido el nombre, y podremos asociarlo a la cara del individuo o a otros
datos.
- Recuperación: Cuando necesitamos una información pasada, lo que
hacemos es acceder al recuerdo almacenado y recuperarlo. Siguiendo el
ejemplo, recuperaríamos el nombre de esta persona cuando volvamos a
verle el próximo día.

Memoria en el aprendizaje
Aprendizaje y memoria son dos procesos psicológicos íntimamente relacionados y
puede decirse que constituyen, en realidad, dos momentos en la serie de procesos
a través de los cuales los organismos manejan y elaboran la información
proporcionada por los sentidos. El aprendizaje es un proceso de cambio en el
estado de conocimiento del sujeto y, por consecuencia, en sus capacidades
conductuales: como tal, es siempre un proceso de ‘adquisición’ mediante el cual se
incorporan nuevos conocimientos y/o nuevas conductas y formas de reaccionar al
ambiente.
Puesto que el aprendizaje implica siempre alguna forma de adquisición de
información y, por lo tanto, una modificación del estado de la memoria del sujeto,
puede decirse que aprendizaje y memoria son fenómenos interdependientes. La
capacidad del cerebro para aprender implica la capacidad del cerebro para recordar
y ambas pueden resumirse en la capacidad del cerebro para adquirir información.
La distinción que se hace en Psicología entre aprendizaje y memoria es, más que
nada, una forma conveniente de organizar nuestros conocimientos sobre los
procesos biológicos de adquisición de información. Es importante no caer en el error
de considerar el aprendizaje como un proceso y la memoria como un ‘estado’, es
decir, el aprendizaje como adquisición y la memoria como registro o depósito de lo
adquirido.
La memoria es en sí misma un proceso dinámico. Por una parte, la información
almacenada a largo plazo en el cerebro está sometida a procesos de reorganización
dependientes de numerosos factores, como la adquisición de nuevas informaciones
relacionadas, la imposición de nuevas interpretaciones sobre informaciones
pasadas, la decadencia de los recuerdos con el paso del tiempo, etc. Por otra, bajo
el término ‘memoria’ pueden encuadrarse procesos dinámicos de uso y
mantenimiento transitorio de información, como cuando realizamos cálculos
mentales mientras mantenemos el recuerdo de una cifra anterior o interpretamos
una frase en función del contexto de una conversación reciente la llamada memoria
operativa.

Patologías de la Memoria
La memoria, al ser una función cognitiva tan compleja, puede verse afectada de
diferentes formas y por diferentes causas. Por una parte, pueden producirse daños
muy específicos debido a la doble disociación de los sistemas de memoria. Esto
significa que se puede alterar un sistema, manteniendo otro intacto (por ejemplo, se
puede dañar nuestra memoria a largo plazo, permaneciendo intacta nuestra
memoria a corto plazo). Por otro lado, la memoria puede alterarse a causa de una
enfermedad neurodegenerativa (como las demencias y Alzheimer), por daño
cerebral adquirido (traumatismos craneoencefálicos, ictus, infecciones y otras
enfermedades), por problemas congénitos (como parálisis cerebral o distintos
síndromes), por trastornos psicológicos y del estado de ánimo (como la
esquizofrenia, o la depresión y la ansiedad), por el consumo de sustancias (drogas
y medicamentos), etc. Además, también pueden encontrarse dificultades en
algunos tipos de memoria en trastornos del aprendizaje como el TDAH, la dislexia
o la discalculia.
El tipo de alteración de memoria más habitual consiste en la pérdida de memoria,
como ocurre en el Alzheimer. Esta pérdida de memoria es lo que se conoce como
amnesia. Las amnesias pueden ser anterógradas (incapacidad de incorporar
nuevos recuerdos) y las amnesias retrógradas (incapacidad de acceder a los
recuerdos pasados). No obstante, también puede darse una alteración en el
contenido los recuerdos (confabulaciones o fabulaciones) o, incluso, hipermnesias.
Las confabulaciones, características del Síndrome de Korsakoff, consisten en la
invención involuntaria de recuerdos, rellenando con información incorrecta aquello
que no recuerdan. Las hipermnesias, por su parte, consisten en el acceso
involuntario a vívidos y detallados recuerdos, como ocurre en los flashbacks del
trastorno de estrés postraumático, por ejemplo.

PENSAMIENTO
Muchas veces resumimos todos los procesos mentales relacionados con el intelecto
llamándolos, simplemente, pensamientos. Sin embargo, la realidad es más
compleja que este concepto tan abstracto. En realidad, la psicología individual de
cada persona está compuesta por varios tipos de pensamiento.
Cuando tomamos una decisión, cuando realizamos cálculo mental, o cuando
reflexionamos sobre temas que tienen que ver con la política, por ejemplo, estamos
utilizando diferentes procesos mentales, los cuales se guían por distintas lógicas e,
incluso, involucran distintas partes del cerebro.
Es por eso que se dificulta definir este concepto debido a las actividades múltiples
que intervienen en dicho proceso y por los diversos factores que intervienen como
son: el sujeto, la actividad, el contenido, la expresión verbal y el objeto.
El pensamiento integra la conducta como una de sus fases. Es el proceso cognitivo
que genera predicciones conductuales probables, es decir, el pensamiento que
tenemos frente a una situación nos marca probablemente como actuaremos.
Es un proceso dirigido y cognitivo, con naturaleza secuencial y compleja. Es un
proceso de alto nivel cognitivo, en el que también intervienen otros procesos
cognitivos.
La comprensión interviene en el pensamiento con las funciones de: representar y
organizar el conocimiento e interpretar y generar inferencias.
En definitiva, el pensamiento es un proceso cognitivo dirigido, que nos ayuda a
organizar la realidad que nos rodea, recogiendo y organizando la información que
nos llega.
Aunque podemos concordar es que el concepto de pensamiento hace referencia a
procesos mentales relativamente abstractos, voluntarios o involuntarios, mediante
los cuales el individuo desarrolla sus ideas acerca del entorno, los demás o él
mismo. Es decir, los pensamientos son ideas, recuerdos y creencias en movimiento,
relacionándose entre sí.
Ahora bien, los pensamientos no existen como actividades intelectuales “puras”, ya
que siempre van de la mano de otros procesos mentales que tienen que ver con las
emociones y que están generados y regulados por una parte del cerebro llamada
sistema límbico.
Esto último significa que los pensamientos siempre están “teñidos” por la
emocionalidad, no son ajenos a los sentimientos y las emociones
Los principales tipos de pensamientos
Con lo que hemos visto hasta ahora ya queda claro que los pensamientos son
altamente complejos y, en muchos casos, tan abstractos que encasillarlos en
categorías herméticas supone caer en el reduccionismo. Sin embargo, conocer una
clasificación orientativa de los tipos de pensamiento ha resultado muy útil para
comprender mejor la mente humana.
Teniendo en cuenta esto, y que muchas de las categorías que veremos a
continuación se solapan entre ellas en ciertos aspectos, veamos cuáles son los
principales tipos de pensamiento propuestos y qué características presentan.
1. Pensamiento deductivo. El pensamiento deductivo parte de afirmaciones
basadas en ideas abstractas y universales para aplicarlas a casos particulares. Por
ejemplo, si partimos de la idea de que un francés es alguien que vive en Francia y
Francia está en Europa, concluiremos que René Descartes, que vivía en Francia,
era europeo.
2. Pensamiento inductivo. Este tipo de pensamiento no parte de afirmaciones
generales, sino que se basa en casos particulares y, a partir de ellos, genera ideas
generales. Por ejemplo, si observamos que las palomas tienen plumas, los
avestruces tienen plumas y las garzas también tienen plumas, podemos concluir
que estos tres animales forman parte de una categoría abstracta llamada
“saurópsidos”.
3. Pensamiento analítico. El pensamiento analítico crea piezas de información a
partir de una unidad informacional amplia y llega a conclusiones viendo el modo en
el que interactúan entre sí estos “fragmentos”.
4. Pensamiento lateral o creativo. En el pensamiento creativo se juega a crear
soluciones originales y únicas ante problemas, mediante el cuestionamiento de las
normas que en un principio parecen ser evidentes. Por ejemplo, una silla de
columpio parece “predestinada” a ser utilizada en un tipo de juguete muy particular,
pero es posible transgredir esta idea utilizándola como soporte para una maceta
que cuelga de un porche. Este es uno de los tipos de pensamiento más utilizados
en arte y artesanía.
5. Pensamiento suave. Este tipo de pensamiento se caracteriza por utilizar
conceptos con unos límites muy difusos y poco claros, a menudo metafóricos, y la
tendencia a no evitar las contradicciones. Actualmente es muy característico de
corrientes de pensamiento vinculadas a la filosofía posmoderna o al psicoanálisis.
Por ejemplo, puedes ver un ejemplo de este estilo en la descripción de los conceptos
utilizados por Sigmund Freud en la teoría del desarrollo psicosexual.
6. Pensamiento duro. El pensamiento duro utiliza conceptos lo mas definidos
posibles, y trata de evitar las contradicciones. Es típico del tipo de razonamientos
vinculados a la ciencia, en los que un ligero matiz en el vocabulario usado puede
llevar a conclusiones totalmente erróneas, y por eso puede resultar difícil avanzar a
partir de él, dado que requiere una buena cantidad de habilidades cognitivas
trabajando a la vez para alcanzar un fin.
7. Pensamiento divergente. En el pensamiento divergente se establece una
división entre dos o más aspectos de una idea, y se explora las posibilidades de
mantener esta “partición”. Por ejemplo, si alguien utiliza una misma palabra
haciendo que cada vez tenga un significado distinto, detectar este error es un caso
de pensamiento divergente en el que se detecta los distintos significados. Puedes
ver ejemplos de esto fijándote en el uso que se hace habitualmente del concepto de
“lo natural” aplicado a productos de alimentación, orientaciones sexuales poco
comunes o tendencias de comportamiento generalizadas en general.
8. Pensamiento convergente. En el pensamiento convergente se da un proceso
por el cual nos damos cuenta de que hay diferentes hechos o realidades que
encajan entre sí a pesar de que en un principio parecía que no tenían nada en
común. Por ejemplo, si una familia de monarcas se da cuenta de que en una guerra
les interesa ponerse a favor de uno de los bandos, habrán partido del análisis de los
diferentes actores en conflicto hasta llegar a una conclusión global acerca de la
opción más conveniente. Este es un tipo de pensamiento utilizado a la hora de
detectar patrones comunes y regularidades, y puede llevar a abstraer un concepto
general que explique partes específicas de la realidad.
9. Pensamiento mágico. El pensamiento mágico confiere intenciones a elementos
que no cuentan con voluntad ni consciencia propias, y menos aún capacidad para
actuar siguiendo planes. Por ejemplo, una niña que por su corta edad cree que las
olas de la playa tratan de remojarles el pelo está utilizando el pensamiento mágico.
Por otro lado, el pensamiento mágico no es propio solo de la etapa de la infancia:
también aparece en adultos pertenecientes a sociedades y culturas poco
familiarizadas con la escritura y con la ciencia. El motivo es que no han desarrollado
un sistema para someter hipótesis a un examen de validez, y por consiguiente se
puede sostener explicaciones míticas sobre la realidad que nos rodea.
Pensamiento y creatividad:
¿Qué es la creatividad?
Desde el ámbito de la psicología los expertos que han abordado esta temática
definen la creatividad como un proceso de elaboración de productos originales
mediante vías poco ortodoxas, partiendo de la información disponible y con la
finalidad de solucionar problemas o de la autorrealización del propio individuo (en
cuanto que permite un desarrollo de las capacidades intelectuales personales).
Así, Guiford destacó las aptitudes características de los individuos creativos: la
fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente (por otra parte,
puso de manifiesto las diferencias entre creatividad e inteligencia). En la década de
los noventa, Csickszentmihalyi definió la creatividad como un estado de conciencia
para resolver problemas, en el que operan tres elementos: campo (lugar o disciplina
donde ocurre), persona (quien realiza el acto creativo) y dominio (grupo social de
expertos). Finalmente, la aportación más reciente de Mayers afirma la existencia de
cinco componentes de la creatividad: la competencia, el pensamiento imaginativo,
la audacia, la motivación intrínseca y un entorno creativo.
Por otra parte cabe destacar el carácter subjetivo que se asocia a la capacidad
creativa. Este hecho puede haber facilitado la generación de algunas creencias
erróneas respecto del concepto de creatividad, otorgándole una connotación de
don, de desorganización cognoscitiva o de ser algo relacionado necesariamente con
un elevado nivel cultural como requisito previo. Así, parece haber un consenso a
día de hoy de considerar la creatividad como una potencialidad humana, a la que
todos los individuos pueden acceder indistintamente. En consonancia con esto
último, el conjunto de las influencias sociales, culturales e históricas devienen los
factores principales asociados al desarrollo de la creatividad.
¿Cómo desarrollar la creatividad?
Con la finalidad de definir el concepto de creatividad y de la metodología que puede
ponerse en marcha para su desarrollo y potenciación en los escolares, De Bono ha
propuesto como elementos esenciales del pensamiento creativo la libertad de
expresión, la ausencia de inhibiciones, la evitación de juicios críticos valorativos y la
estimulación de nuevas ideas durante el proceso creativo.
Entre las técnicas a utilizar este autor destaca las siguientes, las cuales favorecen
la capacidad de análisis, síntesis, de la aplicación de un razonamiento lógico y de
toma de decisiones:

Considerar Todos los Factores (CTF).

Emplear un razonamiento Positivo, Negativo e Interesante (PNI).
Contemplar otros Puntos de Vista (OPV).
Valorar Consecuencias y Secuelas (CS).
Tener en cuenta las Posibilidades y Oportunidades (PO).
No olvidar las Prioridades Básicas (PB).
Definir claramente los Propósitos, Metas y Objetivos (PMO).
Buscar las Alternativas, Posibilidades y Opciones (APO).
Otras técnicas investigadas se corresponden con los hallazgos sobre metodologías
como el análisis morfológico de Zwicky, el listado de atributos de Crawford, la
tormenta de ideas de Osborn, el pensamiento divergente de De Bono, la sinéctica
o el psicodrama, entre otras.
Las etapas del proceso creativo
Las aportaciones que realizó Wallas a mediados del siglo pasado a partir de sus
trabajos que pretendían secuenciar el proceso que se da en todo razonamiento
creativo diferenciaron cuatro fases principales, las cuales presentan un carácter
flexible y abierto: la preparación, la incubación, la iluminación y la verificación.
La preparación: se lleva a cabo la formulación (y reformulación) exhaustiva del
problema tomando todas las direcciones posibles para su resolución.
La incubación: con la finalidad de poder asimilar nuevos enfoques que no perturben
la claridad en el razonamiento, se produce un momento de pausa y alejamiento en
los intentos de resolución de la tarea.
La iluminación: fase en la que de forma repentina o bien por asociaciones
alternativas entre los elementos disponibles se alcanza el producto creativo.
La verificación: en esta etapa se realiza la puesta en marcha de la solución hallada,
y posteriormente se efectúa una evaluación y comprobación del proceso aplicado
con el objetivo de encontrar puntos fuertes y debilidades.
Obstáculos en el desarrollo de la creatividad
Es palpable la evidencia de que no todo el alumnado es capaz de desarrollar
respuestas creativas de con la misma intensidad ante una tarea. Así, parece haber
un consenso entre los expertos en la materia en que existen un conjunto de factores
que actúan como inconvenientes u obstáculos que limitan a los estudiantes la
interiorización de esta habilidad creativa.
Entre otros, pueden destacarse: un entorno coercitivo que no permite la expresión
espontánea de ideas, la tendencia a juzgar y criticar puntos de vista diferentes,
centrarse en señalar exclusivamente los errores cometidos, basarse en
metodologías inflexibles y estereotipadas, mantener una actitud distante respecto
de los demás, impedir el respeto a la singularidad de los individuos mermando su
autoconfianza y fomentando el temor al ridículo, etc.
Parece que, si bien en el nacimiento todos los seres humanos poseen la misma
capacidad para desarrollar considerablemente la creatividad, la existencia de
factores ambientales postnatales juega un papel desestimulante para dicha
capacidad creativa, aplicando las prácticas expuestas en el párrafo anterior.
Debería, por tanto, tomarse consciencia de cuánto están perjudicando esas
prácticas al conjunto del alumnado, puesto que están limitando la expresión de un
tipo de pensamiento alternativo, original y novedoso.
LAS EMOCIONES
Las emociones las situamos en el corazón como si fuera ese órgano quien las
genera pero en realidad, es el cerebro quien potencia unas u otras. Las emociones,
están generadas por las interpretaciones que hacemos de los hechos, lo que
pensamos sobre lo que nos ocurre determina aquello que sentimos. A veces,
ocurren cosas que no controlamos, que son inesperadas pero aun así, hay una
interpretación fugaz que hace que sintamos lo que sentimos. Analfabetismo
emocional Las emociones desempeñan diferentes funciones: adaptativas, sociales
y motivacionales
Adaptativas: nos ayudan a afrontar lo que ocurre, a adaptarnos a las
circunstancias y a gestionar las situaciones de los devenires de la vida, es decir,
nos ayuda a llevar a cabo conductas dirigidas a un fin.
Sociales: nos permiten cubrir la necesidad de socialización de la especie humana,
buscar ese contacto físico que tanto nos arropa
Motivacionales, cualquier actividad se hace en una dirección y con una intensidad,
lo cual viene determinada por las emociones. Por ejemplo, si estoy en una situación
que me genera alegría probablemente eso me motivará a llevar a cabo conductas
de acercamiento, si estoy en una situación que me genera tristeza es posible que
ello me motive a realizar conductas de aislamiento.
La psicología siempre se ha interesado por las emociones, porque éstas influyen en
nuestro pensamiento, nuestra conducta e incluso nuestra salud mental.
Es por eso que el concepto de inteligencia emocional ha ido ganando terreno en las
últimas décadas y palabras como validación emocional, regulación emocional o
gestión emocional nos resultan cada vez más familiares. Está demostrado que la
inteligencia emocional mejora nuestro bienestar y nuestro rendimiento. En este
artículo hablaremos de las emociones y cómo se clasifican estas manifestaciones
humanas.
Algunas emociones y sus funciones:
La clasificación de las emociones en positivas y negativas o en buenas o malas,
puede llevar a la confusión de que sentir miedo es malo, de que estar tristes es
malo. Las emociones no son buenas ni malas, más bien nos resistimos a unas con
mayor fuerza que a otras.
Alegría
Aparece ante algo que nos agrada, que nos gusta y eso nos aporta vitalidad, energía
y motivación (función motivacional) para reproducir la conducta (función adaptativa)
y para disfrutar de esa emoción. Cuando estamos alegres por algo queremos
contarlo y compartirlo con los demás (función social) Como toda emoción, tiene un
principio y un fin. Las cosas que nos alegran en un determinado momento van
perdiendo intensidad, es decir, cuando me entero de que he aprobado un examen
me alegro mucho pero a los 2 días no se siento la alegría con la misma intensidad.
Tristeza
Surge cuando ocurre algo que interpretamos como una pérdida, ya sea interna o
externa. Al igual que la alegría, hay diferentes cosas que nos ponen tristes pero no
todas con la misma intensidad. Es posible que ver ciertas noticias en la televisión
nos genere tristeza (aunque últimamente lo que generan son cabreos la mayoría) y
que le ocurra algo a alguien que queremos nos entristezca todavía aún más. La
tristeza tiene la función adaptativa de aislar para reconstruir a la persona, de
lamernos la herida y motivarnos a buscar ayuda. Cuando estamos tristes también
necesitamos estar con los demás y sentirnos acompañados, cumpliendo así la
función social Si la tristeza se mantiene en el tiempo con estados deprimidos
intensos, corremos el riesgo de desarrollar una depresión. Lo sano de las
emociones es que tienen un principio y un fin.
Miedo
Aparece ante algo que interpretemos como una posible amenaza, a veces real y
otras más bien fruto de profecías. El miedo tiene la función adaptativa de activar el
cuerpo motivándonos a llevar a cabo conductas de protección y de evitación de
peligros. Cuando se vive continuamente con miedo, podemos acabar interpretando
todo aquello que nos ocurre como amenazante estando en hipervigilancia absoluta
y pudiendo derivar en un problema fóbico.
Culpabilidad
Esta emoción aparece ante algo que hemos hecho o pensado que no va en sintonía
con quien somos. Sentirnos culpables tiene la función adaptativa de enmendar
nuestros actos, motivándonos a pedir perdón que permitirá equilibrar las relaciones
interpersonales que mantenemos. La culpabilidad nos informa que lo que hemos
hecho no nos gusta, ayudándonos a reafirmarnos en nuestros valores. Cuando esta
emoción no es gestionada de forma adecuada puede convertirse en un calvario, en
una automortificación que nos condena a vivir con un lastre a las espaldas.
Ira/Rabia
Aparece cuando existe algo que nos obstaculiza a conseguir lo que queremos o
cuando nos sentimos atacados por alguien o algo y también cuando vivimos algún
suceso como injusto. La finalidad de sentir rabia o ira nos prepara para alcanzar el
objetivo por el cual nos sentimos obstaculizados, o también para atacar o
defendernos de nuestros enemigos. Esta emoción no canalizada de forma
adecuada puede derivar en agresividad. No querer sentir las emociones por
considerarlas negativas es como tener sueño y no querer dormir. Las emociones
nos ayudan, nos orientan y nos permiten entender lo que está ocurriendo.
Ternura
La ternura se puede expresar en forma de contacto físico y también en forma verbal:
mediante las palabras. Muchos tenemos recuerdos de lo bien que nos ha ido
escuchar unas palabras afectuosas, o un abrazo o una caricia de alguien cercano.
La ternura tiene esta capacidad de ablandecernos, y nos sentimos dispuestos a
dejar nuestras armas por un rato y permitir que nos quieran y que nos cuiden. Esto
beneficia nuestra salud física y psicológica, y refuerza las relaciones
Repulsión
Como todas las emociones, el asco también tiene su función. Al igual que el miedo
nos protege de diferentes estímulos peligrosos que pueden comprometer nuestra
vida, el asco también es una emoción básica y universal necesaria para asegurar la
supervivencia del organismo, ya que lo protege de la ingestión oral de sustancias y
objetos peligrosos para el organismo o del contagio de enfermedades.

La importancia de la educación emocional

Muchas veces no nos damos cuenta de la importancia de la educación emocional.
En las escuelas, por ejemplo, están más preocupados por enseñarnos a ser buenos
profesionales, y dejan de lado el convertirnos en personas emocionalmente
inteligentes y emocionalmente sanas. La inteligencia emocional ha demostrado ser
una herramienta básica para nuestra salud mental y es, sin duda, una forma de
empoderarnos frente a la vida, de convertirnos en personas mucho más preparadas
para el día a día. ¡Mucho más felices!
La inteligencia emocional es un término que se hizo famoso gracias a Daniel
Goleman, y desde entonces muchas investigaciones han afirmado que es positiva
no sólo para nuestra vida cotidiana, sino que, en trabajo, el deporte e incluso la
educación, es altamente eficaz y aporta muchos beneficios para el rendimiento.
Influencia de las emociones en el aprendizaje
Para que un recuerdo se consolide en nuestra memoria necesita de algo
fundamental: estar asociado a una emoción. Durante toda nuestra existencia
aprendemos infinidad de cosas, pero con el paso del tiempo solo algunas
perdurarán en nuestros recuerdos, y la emocionalidad es la principal responsable
de que esto suceda. Los aprendizajes generados en la vida cotidiana o dentro de
un aula que se encuentran asociados a sentimientos –ya sean positivos (como la
alegría o el orgullo) o negativos (como el miedo o la tristeza)- son los que
permanecerán en nuestra memoria.
En el aprendizaje dentro de un espacio educativo nunca olvidaremos si alguna vez
fuimos fastidiados por algunos compañeros, como tampoco desaparecerán de
nuestra memoria esos docentes y profesores que ponían tanto énfasis y entusiasmo
en enseñarnos. Por esta razón, ir a aprender en ambientes motivadores no solo nos
predispondrá de mejor forma a estudiar, sino que también perdurarán esos
conocimientos mucho más tiempo en nuestra memoria. Por el contrario, los
espacios educativos percibidos como agresivos o estresantes nos dificultarán
concéntranos y gran parte de la información brindada en las clases desaparecerá.
La presencia de focos en los cuales nuestra atención se desvié -como el miedo al
recreo (por tener que soportar compañeros molestos) o la obligación de asistir a una
clase en donde el profesor nos exija por encima de nuestra capacidad- convertirá el
espacio de aprendizaje en un lugar de olvido de los conocimientos que se deben
adquirir. No solo por la gran dificultad de concentrarnos, sino también porque el
estrés afecta negativamente la comunicación de las neuronas (principalmente a las
espinas dendríticas -área de recepción de los impulsos nerviosos-), proceso vital
para el aprendizaje y la memoria. Uno de los principales objetivos de la educación
debe ser crear ambientes educativos emocionalmente positivos y de colaboración,
algo que ayudará a los niños a recordar más y también fomentará un proceso de
enseñanza asociado a la alegría y felicidad. Podemos promover esto haciendo
sentir a los alumnos participes activos de las clases. Somos una especie social con
una inmensa capacidad para enseñar y disfrutamos mucho del proceso. Quien haya
tenido la oportunidad de ser consultado sobre un tema del cual conoce (aún siendo
algo pequeño como explicarle a otro qué transporte público utilizar para llegar a su
destino) sabrá que esto es algo que nos llena de placer y orgullo.

INTELIGENCIA
Creer que la inteligencia es única y universal es un mito porque hay muchas
maneras de entenderla y definirla, señalan los especialistas, incluso aseguran que
la frase 'una persona es inteligente' debería ser anulada, porque la inteligencia es
la Capacidad de entender el mundo, pensar en forma racional y emplear con eficacia
los recursos al enfrentar los desafíos de la vida.
Existen muchas definiciones del concepto de inteligencia, así como también teorías,
pero esta vez nos centraremos en la más actual y la que ha tenido más aceptación
en el mundo de la educación, es por eso que hablaremos de las Inteligencias
Múltiples de Howard Gardner.
Para Gardner el término inteligencia supone la capacidad para resolver problemas
y crear productos en un entorno rico en contextos y naturalista. No se puede valorar
la inteligencia de un individuo separándolo de su entorno natural de aprendizaje y
pidiéndole que realice tareas que nunca ha hecho antes. A partir de estos principios,
la inteligencia pasa a convertirse en un concepto funcional que se desarrolla en la
vida de las personas de muy diversas formas y, no solamente, de forma lingüística
y lógicomatemática que son los campos donde más hincapié se ha hecho en los
contextos escolares.
Gardner describe las ocho inteligencias del siguiente modo:
Inteligencia lingüística: capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz, ya
sea oralmente o por escrito. Incluye la capacidad de manejar la sintaxis o la
estructura del lenguaje, la fonología o los sonidos del lenguaje, la semántica o los
significados de las palabras, y la dimensión pragmática o usos prácticos del
lenguaje. Algunos de estos usos son la retórica (uso del lenguaje para convencer a
otros de que realicen una acción determinada), la mnemotecnia (uso del lenguaje
para recordar información), la explicación (uso del lenguaje para informar) y el
metalenguaje (uso del lenguaje para hablar del propio lenguaje).
Inteligencia lógico-matemática: capacidad de utilizar los números con eficacia y
de razonar bien. Incluye la sensibilidad a patrones y relaciones lógicas, afirmaciones
y proposiciones (si…entonces, causa-efecto), funciones y otras abstracciones
relacionadas. Incluye los procesos de categorización, clasificación, deducción,
generalización, cálculo y prueba de hipótesis.
Inteligencia espacial: capacidad de percibir el mundo visuoespacial de manera
precisa y de llevar a cabo transformaciones basadas en esas percepciones. Implica
sensibilidad al color, las líneas, la forma, el espacio y las relaciones entre estos
elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar gráficamente ideas
visuales o espaciales y de orientarse correctamente en una matriz espacial.
Inteligencia cinético-corporal: dominio del propio cuerpo para expresar ideas y
sentimientos y facilidad para utilizar las manos en la creación o transformación de
objetos. Incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza,
la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, además de capacidades propioceptivas,
táctiles y hápticas.
Inteligencia musical: capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las
formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la melodía, y al timbre o
color de una pieza musical. Se puede entender la música desde una perspectiva
global e intuitiva, desde una perspectiva analítica o técnica o desde ambas.
Inteligencia interpersonal: capacidad de percibir y distinguir los estados anímicos,
las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Incluye la
sensibilidad hacia las expresiones faciales, voces y gestos; la capacidad de
distinguir entre numerosos tipos de señales interpersonales, y la de responder con
eficacia y de modo pragmático a esas señales.
Inteligencia intrapersonal: autoconocimiento y capacidad para actuar según ese
conocimiento. Incluye la imagen precisa de uno mismo (puntos fuertes y puntos
débiles), la conciencia de los estados de ánimo, intenciones, motivaciones y deseos
interiores y la capacidad de autodisciplina, autocomprensión y autoestima.
Inteligencia naturalista: capacidad para clasificar y reconocer las numerosas
especies de flora y fauna del entorno y sensibilidad hacia los fenómenos naturales.
Cabe señalar sobre cada una de las inteligencias, lo siguiente:
1) Todos poseemos las ocho inteligencias. Hay quien parece poseer niveles
extremadamente altos de rendimiento en todas o la mayoría de las ocho
inteligencias (por ejemplo, Goethe, poeta, estadista, científico, naturalista y filósofo
alemán). Otras personas, como las que acuden a instituciones dedicadas a
individuos con discapacidades del desarrollo, parecen manifestar únicamente los
aspectos más rudimentarios de las inteligencias. La mayoría de nosotros nos
situaríamos entre estos dos extremos: muy desarrollados en algunas inteligencias,
modestamente en otras y relativamente subdesarrollados en el resto.
2) Todos tenemos la capacidad de desarrollar las ocho inteligencias hasta un nivel
razonable de rendimiento si recibimos el apoyo, el enriquecimiento y la formación
adecuada.
3) Ninguna inteligencia existe por sí sola en la vida real. Las inteligencias siempre
interactúan entre sí. Por ejemplo, cuando un niño juega al fútbol necesita inteligencia
cinético-corporal (correr, dar la patada a la pelota, atrapar la pelota), espacial
(orientarse en el terreno de juego y anticiparse a la trayectoria de la pelota),
lingüística e interpersonal (manifestar su punto de vista a los otros si se produce
una discusión durante el juego).
4) Existen muchas maneras de ser inteligente en cada inteligencia. Una persona,
por ejemplo, puede no saber leer, pero ser muy competente lingüísticamente porque
es capaz de narrar una historia extraordinaria o posee un extenso vocabulario oral.
Del mismo modo, un individuo puede ser torpe en los deportes, pero mostrar una
inteligencia cinético-corporal superior tejiendo una alfombra o haciendo un mueble.

REFERENCIAS:
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congnitivas fundamentales, https://www.cognifit.com/es/memoria.
- Recurso electrónico: Mely, La relación entre el Aprendizaje y la Memoria,
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https://psicologiaymente.com/inteligencia/tipos-pensamiento

- Recurso electrónico: Rodriguez Camón, Elisabet. Congnición e Inteligencia,

La psicología de la creactividad y del pensamiento creativo.
https://psicologiaymente.com/inteligencia/psicologia-creatividad-
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- Recurso electrónico: Tallon, Pilar. La motivación como estrategia de

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http://www.diariocordoba.com/noticias/educacion/motivacion-estrategia-
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- Recurso electrónico: Blanca, Jorge. ¿Qué es el Pensamiento?. Blog.

https://www.blancajorge.com/que-es-el-pensamiento/

- Recurso electrónico: Serrano, Isabel. ¿Qué son las emociones? ¿Para qué
sirve lo que siento?. https://www.webpsicologos.com/blog/que-son-las-
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- Recurso electrónico: Corbin, Juan Armando. Los 8 tipos de emociones

(Clasificación y Descripción), ¿qué clase de emociones podemos expresar
los seres humanos?. https://psicologiaymente.com/psicologia/tipos-de-
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Neurosicoeducación. Asociación Educar, Ciencias y Neurociencias
Aplicadas al Desarrollo Humano. ¿cómo influyen las emociones en el
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- Armstrong, Thomas. Ed/ Paidos. Barcelona. 2006. INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES EN EL AULA: Guía práctica para educadores.

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