UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

REGIONAL CATALÃO
UNIDADE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

JULIO CESAR SOCORRO DUARTE ROSA

FORMAÇÃO HUMANÍSTICA E CURRÍCULO ESCOLAR:

REFLEXÕES A PARTIR DE FREIRE E MOUNIER

CATALÃO – GO
2018
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
REGIONAL CATALÃO
UNIDADE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

JULIO CESAR SOCORRO DUARTE ROSA

FORMAÇÃO HUMANÍSTICA E CURRÍCULO ESCOLAR:

REFLEXÕES A PARTIR DE FREIRE E MOUNIER

Monografia apresentado à Banca de Defesa do Curso de

Pedagogia, da Unidade Acadêmica Especial Educação,
Universidade Federal de Goiás – Regional Catalão, como
exigência para a conclusão da disciplina Trabalho de
Conclusão do Curso II, sob orientação do(a)Prof(a). Dr(a).
AparecidaMaria Almeida Barros

CATALÃO – GO
2018
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
REGIONAL CATALÃO
UNIDADE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

JULIO CESAR SOCORRO DUARTE ROSA

Data de aprovação: 08 de Agosto de 2018.

Banca Examinadora:

_____________________________________________
Prof(a). Dra. Aparecida Maria Almeida Barros(orientador(a) – UAEE/RC/UF

________________________________________________
Prof.Ms. Manoel Messias Oliveira– UAEE/RC/UF

________________________________________________
Profa. Dra. Rita Tatiana Cardoso Erbs– UAEE/RC/UF

________________________________________________
Prof. Eduardo Danilo Ribeiro dos Santos Ravagnani – Mestrando PPGEDUC/UFG-RC

CATALÃO-GO
2018
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
REGIONAL CATALÃO
UNIDADE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

As diferenças culturais seriam apenas a

manifestação superficial de características
humanas mais profundas. Os diferentes grupos
culturais se tornariam igualados por sua
comum humanidade. Deve-se tolerar e
respeitar a diferença porque sob a aparente
diferença há uma mesma humanidade.
(SILVA, 2004:86)
 AGRADECIMENTOS

Meus agradecimentos ao finalizar um processo formativo, que culmina na produção e

defesa dessa monografia, se dirigem a pessoas que comigo caminharam ao logo desse tempo,
em diversas circunstâncias e oportunidades.
Aos Professores formadores do Curso de Pedagogia, UFG/RC, pela oportunidade de
aprendizados.
À Professora Dra.Aparecida Maria Almeida Barros, a qual tenho admiração pela
excelenteprofissional e pessoa que é.
Aos professores que participaram da banca de qualificação, e agora, na banca de
defesa, |Prof.Ms. Manoel Messias OliveiraeProfa. Dra. Rita Tatiana Cardoso Erbs,pelos
apontamentos que contribuíram para o meu crescimento e amadurecimento na elaboração
deste estudo.
Àminha Mãe pelo incentivo que sempre me dedicou, inclusive para não desistir,
quando outros não o fizeram.
 RESUMO

O presente texto monográfico é produto do Trabalho de Conclusão de Curso II, no qual objetivamos
refletir sobre o Humano (a Pessoa), a Humanidade e o Currículo. Situa a Educação enquanto processo
de Humanização, considerado na expectativa do despertar da pessoa como Ser Humano Critico e
consciente; enquanto condição para a busca de autonomia e emancipação
humanas.Metodologicamente é um estudo subsidiado pela pesquisa bibliográfica e de documentos
oficiais, realizado por meio da consulta a obras de autores do campo do currículo e da vertente do
personalismo; dos documentos oficiais foram abordados três para caracterizar as diretrizes e
referenciais que estruturam a organização do currículo escolar: o Plano Nacional da Educação (PNE –
2014-2024) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB). A fundamentação do currículo é ancorada em Silva (2014); na composição de
umaanálise contemporânea do currículo e da escola referenciamos autores como Arroyo (2007).Ao
problematizar o ser humano, o processo de conscientização crítica, a sua humanização pontuando
como contrapontoa desumanização, assim como o despertar para o esclarecimento são referenciados
em Freire e Mounier. O conhecimento proporcionado pelos autores Freire e Mounier possibilita
explicitar características comuns entre ambos, no sentido de pensar a educação sobre o prisma do
personalismo, filosofia que se centraliza no universo da pessoa. Um aspecto que surpreende de forma
positiva nesses autores e seus ensinamentos serem pertinentes na sociedade contemporânea, ou seja,
são atuais e relevantes para a sociedade moderna, suas visões contribuem para refletir e dialogar a
respeito do humano e da humanidade, subsidiando as prescrições curriculares inscritas nos
documentos oficiais atualmente em discussão.

Palavras-chave: FormaçãoHumanística.Currículo.Conscientização.Despertar.
 ABSTRACT

The present monographic text is a product of the Conclusion Work of Course II, in which we
aim to reflect on the Human (the Person), Humanity and the Curriculum. It situates Education
as a process of Humanization, considered in the expectation of the awakening of the person as
a Critical and conscious Human Being; as a condition for the search for autonomy and human
emancipation. Methodologically it is a study subsidized by bibliographical research and
official documents, carried out through the consultation of works of authors of the field of
curriculum and of personalism; of the official documents were approached three to
characterize the guidelines and frameworks that structure the organization of the school
curriculum: the National Education Plan (PNE - 2014-2024) and the National Curricular Joint
Base (BNCC) and the Education Guidelines and Bases Law National (LDB). The foundation
of the curriculum is anchored in Silva (2014); in the composition of a contemporary analysis
of the curriculum and the school, we refer authors such as Arroyo (2007). By problematizing
the human being, the process of critical awareness, its humanization punctuating as a
counterpoint to dehumanization, as well as the awakening to enlightenment are referenced in
Freire and Mounier. The knowledge provided by the authors Freire and Mounier makes it
possible to make explicit common characteristics between the two, in the sense of thinking
about the prism of personalism, a philosophy centered on the universe of the person. One
aspect that positively surprises these authors and their teachings are relevant in contemporary
society, that is, they are current and relevant to modern society, their visions contribute to
reflect and dialogue about the human and humanity, subsidizing the curricular prescriptions
registered in the official documents currently under discussion.

Keywords: Formation Humanistic, Curriculum.Consciousness. Awakening.

 SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 9

1.1.Objetivo Geral: ................................................................................................................... 12

1.2.Objetivos Específicos: ........................................................................................................ 12

1.3.Questões da Pesquisa:......................................................................................................... 12

2.O CURRÍCULO ESCOLAR – Conceitos e Indicadores ...................................................... 15

2.1. Currículo Escolar na visão de Silva e Arroyo ................................................................... 15

2.2.A Formação Humanística preconizada nos documentos oficiais ....................................... 26

3.FREIREE MOUNIER: SUBSÍDIOS PARA UMA FORMAÇÃO HUMANÍSTICA .......... 30

3.1. Paulo Freire: Vida, obra, militância. ................................................................................. 30

3.2.Emmanuel Mounier: vida, inserção e engajamento social. ................................................ 36

4.CONCLUSÕES: O ponto de chegada das Reflexões– uma formação humanística possível43

5.REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 46
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1. INTRODUÇÃO

Os grandes pensadoresda contemporaneidade, especialmente os do campo filosófico e

educacional, tiveram acapacidadede pensar sobre suas realidades, o pensarconsiderado na
habilidade e exercício deproblematizar/repensar, isto é, refletir no sentido da práxis humana.O
que os tornoucategorizados no rol de grandes pensadores é o fato desuas reflexões e
problematizações, mesmo após um longo tempo, são atuais e apresentam relevância,
principalmente na possibilidade de atualizar conceitos e interpretá-los em torno de questões
quedesafiam a compreensão da realidade.
Assim, mesmo a posteriorialgumas dessas reflexões, como a conscientização em
Freire e o despertar da pessoa em Mounier, por exemplo, se qualificam como
essenciais,sobretudo, para pensar um projeto de sociedadeatual, pautado nos princípios da
comum Humanidade em Silva (2007).Compreender os sentidos do humano e da humanidade
no tempo presente implica em recorrer às elaborações interpretativas de pensadores que nos
auxiliam a explicar e a fundamentar as vivências e experiências do humano, na realidade na
qual nos inserimos.
Considera-se nesse exercício de produção da monografia, uma oportunidade de
conhecer, e aprofundar conhecimentos sobre uma determinada realidade, permeada por
eventos e circunstâncias que põe em questão alguns sentidos, que, ao contrário de serem
naturalizados nas vivências entre indivíduos em uma sociedade, são produtos de um modo de
ser e de agir.Essa foi a motivação inicial que instigou o desenvolvimentoda temática
formulada, aludindo aspectos da educação, da escola e do currículo, para, ancorando-se nos
autores de referência, dialogar com questões que envolvem diretamente a formação humana
enquanto uma direção possível, instruída nos discursos e documentos oficiais vigentes.
É compromisso social de todo educando e educadorproblematizar a sua realidade, ou
seja, lançar dúvidas sobre o contexto no qual vive e se insere. A reflexão advém da
curiosidade em conhecer mais e melhor o que se apresenta na realidade concreta da qual se
faz parte. Em outras palavras, o ser humano, indivíduo que se insere em uma dada sociedade,
não é mero expectador do que se passa e do que acontece em seio meio; antes, de várias
formas participa, interagem, intervém e é afetado pelas circunstâncias deste meio. Daí que
aquilo que ocorre no contexto, de certo modo altera a dinâmica de vida pessoal e social dos
indivíduos, assim como as relações de trabalho, de estudo, de formação, de lazer, de arte, de
estética e, por conseguinte, de define o padrão ético que legitima a vida social. Quando se
depara-secom fenômenos que agem na contramão do quese convenciona e entende como ação
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humana, consubstanciada por um padrão ético, estético, político, religioso, moral, virtuoso, há
uma contramão nos sentidos do humano e da humanidade, cujos efeitos podem, inclusive,
colocá-la em risco, especialmente quando se verifica fatos e ocorrências de violência, de
agressividade, de barbárie, que põem em xeque o que se considera como essencial na
edificação da pessoa.
As contribuições de Freire, Mounierpodem lançar possibilidades de compreensão
dessa realidade, com vista a pensar diretrizes ou direções que permitam restaurar as vias da
humanidade enquanto processo civilizatório que poderá ter a educação escolar como uma
aliada.
Desde o início da sociedade moderna um fenômeno recorrente por isso facilmente
notado, por uma mentalidade atenta éo da polarização, esse evento se configura no fato dos
indivíduos tendem a se polarizarem, isto é fixar em demasia em um determinado ladoe
desconsiderar tudo que advêm de outro ponto, gerando posturas extremistas e fixas, portanto,
contrárias àautocrítica. Isso ocorre em todos os setores e segmentos sociaise culturais como o
político, religioso, sobre a sexualidade, no entretenimento e nopróprio campo do
conhecimento.
A polarização frustra o debate impende o consenso e o bem comum. Uma pessoa, um
ser humano, independente de sua condição ou cultura não é identificado pelas suas funções,
mas sim pela sua humanidade.
As diferenças culturais seriam apenas a manifestação superficial de características
humanas mais profundas. Os diferentes grupos culturais se tornariam igualados por
sua comum humanidade. Deve-se tolerar e respeitar a diferença porque sob a
aparente diferença há uma mesma humanidade (SILVA, 2004, p.86)

Essencialmente todos são iguais, princípio assegurado constitucionalmente, a

condiçãoda pessoa ser adepta de algum posicionamento ou fazer parte de determinado ofício
não a dispensa debuscar o consenso e o bem comum; é possível constatar em alguns poucos
casos, nos quais o consenso ou bem geral se sobrepõe à rivalidade e às disputas, o indivíduo
se iguala aos demais pela suacomum humanidade, não pela aparente diferença ou diversidade.
Um caso recente, ocorrido na Copa do Mundo 2018, na Rússia, ilustra uma situação
em que o ato e o gesto inspiram o sentido de humanidade. Em um jogo decisivo, com disputa
entre duas seleções: a seleção portuguesa em campo disputa com a seleção Uruguaia,
perdendo o jogo, no momento em que Edison Cavani, jogador adversário precisou sair por
comprometimentos físicos, o principal jogador de Portugal – Cristiano Ronaldo, estando nas
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proximidades do atleta adversário, auxiliou-o na saída, apoiando-o diante da limitação de

deslocamento até a margem do campo.
O gesto foi registrado e divulgado mundo afora, com diferentes interpretações e
ênfases. De fato, o que pode ser observado foi uma atitude de um atleta que, no ato do seu
ofício, manifestou a sua humanidade para com o colega, independente de sua posição ou
classificação no jogo. Duas seleções, uma europeia – Portugal - e outra latino-americana,
Uruguai, em jogo no qual os latinos lograram o êxito da vitória. O espírito desportivo traduz
um gesto de humanidade. Um semelhante que, naquele momento precisava de um apoio para
sair do campo. Humano sendo humano. Para além de disputas ou diferenças, o episódio
demonstrou uma atitude humana do jogador português atleta em campo, que teve a
capacidade de sair de sua trincheira individual para dar suporte ao colega uruguaio em
situação limite. Independente do aparato técnico e médico, o gesto do jogador refletiu um
padrão de valores, sua postura e sua atitude face à necessidade apresentada em campo.
Provavelmente, a lição e a repercussão do ocorrido ficarão na história desse mundial como
algo nobre, pela humanidade que transmitiu, assim como a definição, sobretudo pessoa,
humano do jogador.
Mounier (1964) em sua filosofia personalista, orientadapara a pessoa, assumeum
posicionou integralmente avesso ao individualismo, considerando o contexto de um grupo ou
partidoseja ele qual for, o mesmo existeo âmbito deuma unidade, uma vez que seus indivíduos
se reúnem em torno de um único objetivo e compartilham a uma mesma ideia, o que na
sociedade é considerado algo normal, saudável.
Todavia quando um determinado grupo, inserido na sociedade, na qual existem
também uma diversidade de grupos visa apenas ações que beneficiem apenas o próprio grupo,
em detrimento da sociedade como um todo, isso contextualiza na visão geral dos grupos um
comportamentoindividualizado, logo contrárioà coletividade, na medida em que privilegia
apenas determinadas frações da sociedade, em agravo aoutras.
A tendência à polarização éumevento recorrente desde o passado recente até a
contemporaneidade se configura como objeto despersonalizante, por evidenciar
posturasrígidas, incapazes do exercício da autocrítica e da reflexão, sectarizando as ações de
modo a impediroutro evento relevante para a consolidação da formação humanitária. Em sua
sociedade democrática, fundada pelos princípios da liberdade, igualdade e fraternidade,
supõe-se um código de postura para a vida social, primando pelo bem comum.
Aalteridade, fenômenosignificativo que se estabelece como condição sinequa non
para a edificação do ser humano,Mounier (1964) elucidaa importância do outro nesse
 12

processo. No propostoa alteridade é considerada tendo em vista seu conceito simplório sem
se debruçar, portanto nacomplexidade filosófica e existencialista da palavra.
Isto posto, alteridade é aqui abordada como a capacidade de secolocar no lugar do
outro em todas asrelações sejam elas de trabalho familiares, grupais, eventos, circunstâncias
diversas, nas quais os indivíduos, enquanto ser social, toma parte, participam da vida em
comum, de decisões e encaminhamentos, de ordem pessoal e coletiva.
Ao se colocar no lugar do outro, relativiza as posturasextremas que objetiva apenas o
bem de um grupo, partido, equipe em detrimentodo bem comum e da coletividade, não
qualquer coletividade, mas aquela quedefende Mounier (1964) que é a coletividade criadora.
Por coletividade criadora o autor considera situações nas quais o indivíduo em um
contexto coletivo é considerado pela sua humanidade, pois para ele “o elo da pessoa com a
comunidade é tão orgânico, a ponto de podermos dizer das verdadeiras comunidades que são
realmente e não figurativamente, pessoas coletivas, pessoas de pessoas” (MOUNIER, apud
MOIX, 1968,p.148), portanto, a coletividade criativaque configura a verdadeiracomunidade,
uma vez que, nela, “ cada um dos membros descobriu cada um dos outros como Pessoa, e
começa a tratá-la como tal” (MOUNIER, apud MOIX, 1968,p.152).
A monografia delineada no sentido de pensar sobre uma FORMAÇÃO
HUMANÍSTICA E CURRÍCULO ESCOLAR: REFLEXÕES A PARTIR DE FREIRE E
MOUNIER, foi desenvolvida, considerando:

1.1.Objetivo Geral:
Refletir sobre uma formação humanística, subsidiada em Freire e Mounier e os
indicadores do Currículo Escolar que a possibilitam.
1.2.Objetivos Específicos:
Apresentar osconceitos de Conscientização em Freire e de Despertar em Mounier,
para as reflexões em torno de uma formação humanística na atualidade.
Refletir os indicadores do Currículo Escolar, interpretados em Freire e Mounier, na
possibilidade da formação humanística.

1.3.Questões da Pesquisa:
1. Um Currículo Escolar comprometido com a formação humanística é possível?
Freire e Mounier apontam as prerrogativas para esse desafio, ao esboçar o sentido humano
dos conceitos de Conscientizare Despertar.
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2. Há possibilidades e sugestões para a escola e o professor efetivar práticas que

estimulem e incentivem um currículo flexível, que favoreça uma formação do humano, sendo
humano e tornando-se cada dia mais humano?
Ao abordar as questões iniciais do estudo, evidenciamos algumas contradições e
entraves considerados na dinâmica da realidade em análise e que potencializam as tensões que
envolvem as determinações do objeto tema.
Na sociedade existe vários mecanismo de coerção e reprodução social, a escola não
foge dessa premissa, pois não é o único aparelho que legitima esse quadro.
O sistema capitalista é o sistema econômico vigentemais predominante na sociedade,
justamente por isso é o mais problematizado, algumas das suas orientações atuam na
contramão da edificação da pessoa ou na formação humanística.
Isso não revela que o seu oposto evidente, tal como também tem sido conduzido em
algumas sociedades facilite ou corrobora para essa formação, uma vez que no direcionamento
positivo o socialismo seria uma ponte para ao comunismo, onde haveria a extinção do estado,
porem nessas sociedades o socialismo não resulta em uma ascendência para o comunismo,
mas sim, numestado e totalitário evidenciando uma coletividade isenta de seu aspecto criador.
Assim, formação humanística se faz na evolução da consciência, portantomesmo que
os sistemas econômicos oferecem sérios entraves para sua efetivação, essa formação
independede sistemas, tendo haver com o despertar já preconizado por Mounier (1967) em
seu manifesto a favor do personalismo:

O papel da educação, não é primeiro fazer cidadãos, pois a escola não tem por
função principal o fazer cidadãos conscientes, bons patriotas, ou pequenos fascistas,
pequenos comunistas, pequenos mundanos. A sua missão é despertar pessoas
capazes de viver e de assumirem posições como pessoas. (MOUNIER, 1967, p.133).

O tipo de pesquisa adotada, no presente projeto é a pesquisa bibliográfica e

documental, cujas principais fontes são autores do campo do Currículo para expor o conceito
de currículo que se pretende dar visibilidade, os documentos oficiais que servirão de fontes
para explicitar as prescrições curriculares também serão referenciados dois autores que
vislumbram a possibilidade deuma educação humanística: Freire e Mounier.
Em Freire os conceitos de Conscientização, nas obras o papel da educação na
humanização e Educação e mudança e em Mounier o conceito de Despertar, nas publicações
O Personalismo, Introdução aos Existencialismos e Manifesto em defesa do personalismo.
 14

Abordando ambos os autores para refletir e propor alternativas de uma formação humanística,
tangenciada pelo Currículo Escolar.
O foco na formação humanística pensada na materialidade das prescrições do
currículo – conforme disposto nocaderno 2 reunido na temáticaIndagações do Currículo,
doMinistério da Educação, Educando e educadores: seus direitos e o currículo, elaborado por
Miguel Gonzáles Arroyo, na Base Nacional Comum Curricular, no PNE (2014-2024 - Lei
n.13.005, de 25 de junho de 2014)e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, Lei
9.394/96O Currículo Escolar,seu conceito, seus relato histórico, suas indagações e o debate
sobre a flexibilidade domesmojá se constatada na atualidade, será situado em Silva (2004) e
Arroyo (2007). Na discussão, abordamos tambémas contradições e desafios colocados para a
efetivação de uma proposta emancipatória e humanística, mas não impossível, da Educação.
Estruturalmente o texto está assim caracterizado: na primeira parte a introdução
situando o tema proposto, a justificativa, objetivos, metodologia e a estrutura da monografia.
A segunda parte é composta pelo capitulo um que aborda o currículo de maneira abrangente, a
constituição histórica, as indagações e a possibilidade de reorientação, pautada na
flexibilidade e nas prescrições que legitima a formação humanística em Silva e Arroyo.Na
terceira parte apresentamosos autores Freire e Mounier, situando os conceitos
(Conscientização e Despertar), com a finalidade de pensar um currículo flexível e uma
formação voltada para a edificação do ser humano, da pessoa.O último capítulo situou a
discussão proposta no sentido de refletir sobre a humanização, bem como a possibilidade de
consolidação do currículo e dos estados de conscientização e despertar que efetivam uma
educação calcada na perspectiva humanista.
 15

2. O CURRÍCULO ESCOLAR – Conceitos e Indicadores

Este capítulo apresenta o currículo escolar conforme abordado em Silva e Arroyo,

tratando os conceitos do currículo e como este veio sendo construído ao longo da história com
suas influências culturais e econômicas, evidenciando, portanto um currículo que estava posto
até as indagações de uma equipe sobre a direção do MEC, indagações essas que foram
embasadas nas aspirações dos sujeitos envolvidos no processo educativo, para então analisar
as prescrições dos documentos oficiais, acima mencionados. No contexto contemporâneo será
problematizadoo currículo flexível e as sugestões para a sua efetivação, bem como
indicadores curriculares que evidenciam a possibilidade de uma formação humanística.

2.1. Currículo Escolar na visão de Silvae Arroyo

Esse capítulo versa sobre o currículo em Silva (2004) e Arroyo (2007), inicialmente
são abordadas as contribuições de Silva nessa temática, na obra Documentos de Identidade:
uma abordagem das teorias do currículo. Na introdução o autor aponta a correlação entre o
tipo de humano desejável e o modelo currículo, ressaltando que ideal de ser humano almejado
no âmbito escolar.
Qual é o tipo de ser humano desejável para uma determinada sociedade? Será a
pessoa racional e ilustrada do ideal humanista da educação? Será a pessoa
otimizadora e competitiva dos atuais modelos neoliberais da educação? Será a
pessoa desconfiada e crítica dos arranjos existentes preconizados nas teóricas
educacionais críticas? A cada um desses “modelos” de ser humano corresponderá
um tipo de conhecimento, um tipo de currículo. (SILVA, 2004, p.15)

Omodelo de currículo influencia a formação humana de forma decisiva, bem como,

evidencia o ideal humanístico que uma instituição objetiva para o contexto social no qual a
escola está inserida, logo o currículo e a forma como este é organizado possibilita ou não de
acordo com seu modelo uma formação alinhada com a formação da pessoa.
O currículo possui várias definições e sentidos, muitospesquisadores, se debruçaram
sobre esse tema e explicitaram conceitos sobre ele, mas quando o assunto é o currículo, a sua
significação, bem como seu ordenamento será sempre relativa e dinâmica ao cenário social.
Porque o sentido de currículo está relacionado ao contexto histórico, isto é, ele se relaciona
com o social, político, econômico e, sobretudo a uma especifica tendência educacional, por
conseguinte, seu contexto.
 16

No tocante à sua etimologia,curriculum, quer dizer pista de corrido ou percurso, ou

seja, é um caminho que se deve percorrer ou que já foi por percorrido.
A questão que se abre para o raciocínio écomo se dará esse percurso, ou seja, quem e
irádeterminá-lo. Currículo é um termo muito amplo de significado complexo, sendo assim não
é uma simples reunião de conteúdos, os quais devem ser expostos em sala de aula de acordos
com os níveis escolares.
No que tange a essa grande dimensão de significado do currículo Silva (2004) relata
que o currículo é um resultado amplo de saberes e conhecimentos que inevitavelmente fazem
parte de uma seleção.Isso implica dizer que esse guia ficará isento de alguns tipos de
conhecimento, nessa decisão as teorias curriculares assumem um papel fundamental, o
referido autor ainda ressalta algumas considerações acerca do tipo de currículo que se tem e o
papeldas teorias curriculares na seleção de conteúdo.
Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta “o que? nunca está separada de outra
importante pergunta: “o que eles ou elas devem ser?Ou, melhor,” o que eles ou elas
devem se tornar”? Afinal, um currículo busca precisamente modificar as pessoas que
vão “seguir” aquelecurrículo. Na verdade, de alguma forma, essa pergunta precede a
pergunta “o que?”, na medida em que as teorias do currículo deduzem o tipo de
conhecimento considerado importante justamente a partir de descrições sobre o tipo
de pessoa que elas consideram ideal (SILVA, 2004,p.15)

As teorias curriculares, assim como o entendimento conceitual de currículo perpassam

pelas teorias, o que resulta na seleção dos conteúdos que mais se adéquam a visão
especificade mundo, portanto, naideia dehumanoque um determinado segmento possui. A
teoria curricular que endossa esse faz documento parte de um quadro que foi historicamente
construído, ou seja, é uma ação humana, possui uma natureza dinâmica.
Segundo Silva (2004), a primeira preocupação de significância sobre esse guia surgiu
nos Estados Unidos da América (EUA), no século 20, precisamente em 1920, a preocupação
do currículo como um objeto a ser pesquisado está conectado com o momento e com o
contexto no qual o país se encontra.
Qualificado por uma intensa industrialização, movimentos migratórios e a
massificação escolar os EUAde encontro ao interesse dos administradores escolares, no qual,
eles poderiam racionalizá-lo, isto é especificar e mensurar os resultadosseu que fossem
obtidos. O currículo em questão foi modelado pelo sistema fabril e como aponta Silva (2004),
foiinspirado em Taylor,
O primeiro cenário no qualo currículo, de acordo com Silva (2004), foi identificado
como um objeto de pesquisa especificado, ou seja, um campo de estudos foi embasado na
 17

visão de Bobbit, nessa época o EUA vivia um ambiente de massificação escolar, movimentos
imigratórios provenientes do crescente processo de industrialização e urbanização.
Na confluência de várias forças sociais, culturais e econômicas atuando no cenário
social, sobretudo no educacional, intervindo decididamente na sua estruturação e orientação,
essas forças procuravam responder que tipo de formação humana pretendia a forma
imperativa de governo.
Esse foi um terreno fértil para as ideias de Bobbitt, já que segundo seuideal de
currículo a escola deveria funcionar de forma similar a uma empresa objetivando apenas os
resultados pretendidos, os quais poderiam ser administrados e quantificados por meio de
elementos deprecisão, sobre essas ideias Silva elucida,
O sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma precisa quais são
os objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas
habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da
vida adulta Modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia. Sua
palavra-chave era a “eficiência”. O sistema educacional deveria ser tão eficiente
quanto uma empresa econômica. (SILVA, 2004,p.23)

A forma como Bobbitt, segundo Silva (2004), pensava o currículo era algo que pode
se assemelhar a uma ferramenta de controle social e talvez não seja, embora atualmente o
currículo, esteja permeado por tônicas diferentes ainda possui várias influências desse
modelo, de acordo com Silva (2004), proposto por Bobbit
E pertinente ilustrar que a concepção de currículo, anterior a de Bobbit, concebida por
Dewey dada a sua natureza, não encontrou, no contexto citado, espaço, uma vez na sua visão,
pensava um currículo democrático, que considera essas experiências e vivências das pessoas;
entretanto, esses aspectos curriculares de Dewey, conforme Silva (2004), não podiam ser
mensurados, logo não representou as aspirações da economia do país, isto é, não
representavam as aspirações estadunidenses da época.
Como explana Silva (2004) esse modelo curricular de Bobbit se consolida em Tyler
que para Silva (2004), embora considerasse importante a filosofia e a sociologia sua visão de
currículo estava pautada na organização e desenvolvimento pensando o currículo, tal como
Bobbitt, de forma cientifica e técnica, portanto esse modelo não representou uma mudança
significativa, apenas reforçou ainda mais esse molde curricular pautado na técnica.
Na década de 60, conforme salienta Silva (2004), surgiram vários acontecimentos que
modificaram a visão de mundo da sociedade, devido alguns acontecimentos pontuais como os
movimentos de independência das antigas colônias europeias, protestos estudantis na França e
 18

outros nos EUA, a contracultura, o feminismo e liberação sexual, no cenário nacional a luta
contra ditadura.
Para ele, contrastando a abordagem tradicional que privilegiava o padrão empresarial
assim como a manutenção dostatus quo, as teóricas críticas do currículo visavam à destituição
desse status como o próprio nome diz eram teorias que se pautavam na crítica, sobretudo da
forma de pensar o currículo fundamentado no modelo empresarial e com foco apenas na
técnica.
A Escola é um aparelho do estado de destaque, visto que a escola representa um
espectro de alcance prolongado, isto é, ela atinge a vida das pessoas por um longo período de
tempo modificando-as e fomentando os princípios almejados por um grupo social dotado de
grande privilégio no contexto social. Sobre a configuração da Escola como aparelho
ideológico Silva discorre,
A produção e a disseminação da ideologia é feita, como vimos, pelos aparelhos
ideológicos de estado, entre os quais se situam, de modo privilegiado, na
argumentação de Althusser, justamente a escola. A escola constitui-se num aparelho
ideológico central, porque, afirma Althusser, atinge praticamente toda a população
por um período prolongado de tempo. (SILVA, 2004, p.31)

Esse excerto dá visibilidade ao papel que era atribuído a escola, qual seja, de
disseminar uma determinada ideologia no contexto social isso na visão das teóricas críticas do
currículo, Silva (2004) esclarece que a escola é o aparelho central e possui um lugar
privilegiado entre os demais aparelhos ideológicos do estado.
Sobre a transmissão de uma ideologia presumindo a Escola como esse aparelho central
e como se dá essa transmissão o autor aponta,
Como a escola transmite a ideologia? A escola atua ideologicamente através de seu
currículo, seja de forma mais direta, através de matérias mais suscetíveis ao
transporte de crenças explicitas sobre a desejabilidadedas estruturas sociais
existentes, como Estudos Sociais, História, Geografia, por exemplo, seja de uma
forma mais indireta, através de disciplinas mais “técnicas” como Ciências e
Matemática. (SILVA, 2004, p.31-32)

O currículo oculto, por sua vez, de acordo com Silva (2004), representa para alguns
pesquisadores como sendo as relações sociais na escola, mais do que seu conteúdo explicito,
que eram responsáveis pela socialização.
Para Silva (2004), porémas definições desse currículo vãoalém, O currículo oculto
seria constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do
currículo oficial, explicito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais
 19

relevantes. Esse currículo se é que pode ser chamado assim, é caracterizado por não seguir
especificamente nenhuma norma ou diretriz.
Ascontribuiçõesde Silva (2004) abordadas acima, a respeito do currículo oferecem
subsídiosrelevantes para entender o projeto curricular e o seu lócus na formação, permitindo,
portanto, a possibilidade de pensá-lo para o tipo de formação que se almeja, como a humana,
nesse cenário o currículo oculto já se configura como um pressuposto para vislumbrar um
currículo mais flexível.
Antes de transitar paraa discussão desse guia em Arroyo, convêm, para fins
descritivos, bem como para respeitar umasequência lógica dasideias, situar e finalizar a
abordagem em Silva.
Portanto, com as contribuições do mencionado autor pode-se concluir que um dado
modelo de currículo evidencia a visão de humano, que uma instituição da qual tal modelo é
inerente tem como ideal para a sociedade fica explicito também sua culturada escolara
ideologia que a mesma visa transmitir.
O conceito de currículo oculto é uma discussãoque pode ser considerada o cerne para
se pensar o projeto curricular flexível, e por fim, tal guia é uma ferramenta que pode ser usada
para o controle social, por via do aparelho ideológico que se configura socialmente a
escola.Ferramenta que, como exposto, foi uma realidade historicamente construída pelo
homem, portanto pode ser por este desconstruída, repensada.
Ao se constatar que o currículoestá aí posto por meio dessa construção histórica e para
desconstruí-lo é imprescindível inicialmente conhecê-lo.Nesse processo de repensar esse guia
é fundamental refletir sobre o mesmo, e, sobretudo, indagá-lo.Essas indagações, de acordo
com Arroyo (2007) foram feitas pelos administradores e sujeitos envolvidos no processo
educativo, e que adquiriu ênfase e subsídios no MEC.
Desde o final de 2008 e início de 2009 as bases para um currículo flexível estão sendo
projetadas no Brasil através de indagações, isto é, desde então esse guia está em debate.
Portanto a flexibilidade curricular a partir dessa data vem se constituindo uma realidade cada
vez mais solidificada na sociedade Brasileira.
A Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC), por meio
de uma equipe de especialistas, elaborou uma coletânea com cinco cadernos reunidos na
temáticaindagações do currículo, com a seguinte descrição:
-Currículo e Desenvolvimento Humano (caderno 1);
- Educando e Educadores: seus direitos e o currículo (caderno 2);
- Currículo,Conhecimento e Cultura (caderno 3);
 20

- Diversidade e Currículo (caderno 4);

- Currículo e Avaliação (caderno 5);
Dessa coletânea de documentos, cujos textos subsidiaram o debate sobre diferentes
perspectivas de Currículo, tendo a colaboração de intelectuais e pesquisadores da área;
selecionamos o caderno 2, com a temática Educando e Educadores: seus direitos e o currículo,
elaborado por Miguel Gonzáles Arroyo, cuja referência utilizamos nas reflexões do presente
estudo.
O Ministério da Educação (MEC) distribuiu 740 mil kits de cadernos, evolvidos nessa
temática “Indagações Curriculares”, com o intuito de fomentar o debate nacional
entreprofessores, diretores e sistemas estaduais e municipais de ensino.
Para a SEB esses cadernos servem como base para que todos os envolvidos teçam
questionamentos e busque novas possibilidades para esse documento escolar, tendo em
consideração algumas premissas: o que é, para quem serve, para quem se destina, como se
constrói e como se implementa.O caderno dois, elaborado por Arroyo tem, segundo o próprio,
uma finalidade bem especifica nesse contexto de reflexão e indagação curricular,

Os textos que compõem o documento Indagações sobre Currículo se propõem a

trabalhar concepções educacionais e a responder às questões postas pelos coletivos
das escolas e das Redes, a refletir sobre elas, a buscar seus significados na
perspectiva da reorientação do currículo e das práticas educativas. (ARROYO, 2007,
p.9)

Esses cadernos partem de uma realidade, não de criação ou intenção geradora, visto
que ele é reativo, ou seja, busca oferecer pressupostos para atender às aspirações que advém
dos próprioseducadores.
Realça a premissa de indagação do currículo que está posto e foi historicamente
construído em um determinado contexto e que, tal como se apresenta frente à atualidade, ou
seja, ainda não consideram no seu ordenamento os educandos e educadores como sujeitos de
direito e ainda perdura a visão mercantilizada.
Evidenciando que esse documento necessita de uma nova dinâmica e visão,
evidenciando a gênese de uma nova consciência pelos sujeitos envolvidos no processo
educacional, consciência essa que Arroyo elucida,
As indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria pedagógica
mostram um primeiro significado: a consciência de que os currículos não são
conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção eseleção de
conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas
sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas
expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. As
indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela
 21

dinâmica da sociedade. Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar

respostas. (ARROYO 2007, p.9)

Os textos de Arroyo, que constituem o caderno dois, partem dessa realidade e enfatiza
sua visão dinâmica e contextualizada do conhecimento e das práticaseducativas. O
pesquisador tem como finalidade última, oferecer subsídios para desconstruir e reorientar o
que já está posto de retrocesso nesse guia escolar,
É proposta do texto que se desconstruam visões mercantilizadas decurrículo, do
conhecimento e dos sujeitos do processo educativo. Otexto traz crítica ao
aprendizado desenvolvido por competências ehabilidades como balizadores da
catalogação de alunos desejados eaponta o direito à educação, entendido como o
direito à formação eao desenvolvimento humano pleno. (ARROYO, 2007,p.10)

A leitura que se faz da finalidade do texto proposto pelo pesquisador é a de

desconstruir a visão já predominante e excludente, uma vez que objetiva um modelo desejado
de aluno em detrimento de outros. Para essa reorientação curricular segundo Arroyo (2007)
deve ser orientada para uma ótica menos reducionista do guia curricular, bem como de uma
educação com vistas à igualdade e ao desenvolvimento humano.
No contexto atual os educandos e educadores assumem novas identidades, nessa
atualidade vigente, isso implica em desdobramentos culturais e sociais, desdobramentos
queoutrora não eram considerados e alguns deles na realidade sequer existiam, pois são
resultados dessa mentalidade contemporânea, pautada por novas exigências, bem como
mudanças que legitimam o surgimento de novas identidades dos sujeitos.
A forma como a infância, juventude e adolescência, resultantes de um conjunto de
mudanças, são vivenciadas se modificaram com as transformações sociais, no âmbito da
escola para Arroyo (2007), os educandos e educadores devem ser qualificados como sujeitos,
sujeitos de direito. Isto posto, a cultura escolar e docente, o conhecimento, a constituição dos
espaços dos saberes, as aprendizagens, o processo educativo e, sobretudo, o currículo escolar
devem ser norteado por outra base de referencia, isto é outro referente de orientação, que é o
referente ético, do direito,
os textos recuperam o direito à educação entendido como direito à formação e ao
desenvolvimento humano, como humanização, como processo de apropriação das
criações, saberes, conhecimentos, sistemas de símbolos, ciências, artes,
memória,identidades, valores, culturas... resultantes do desenvolvimento da
humanidade em todos os seus aspectos. (ARROYO, 2007, p.12)

Logo a construção da humanidade na sociedade, no âmbito educacional, bem como a

própria formação humana não é um sonho ou uma fantasia, tampouco uma visão romancista
do mundo, mas sim um direito, é uma realidade possível, assim como o próprio currículo
flexível que possibilita tal formação.
 22

Embora tenha sido utilizado apenas o caderno dois neste estudo, é relevante ressaltar
que os demais temas da coletânea também são importantes no sentido de corroborar com
indagações em torno do currículo vigente, bem como da proposta de um guia flexível calcado
em uma formação que visa o desenvolvimento humano. Como aponta Arroyo, “Os textos
coincidem ao pensar a educação, o conhecimento, a escola, o currículo a serviço de um
projeto de sociedade democrática, justa e igualitária (ARROYO, 2007, p.13)
A pertinência dessas indagações se comprova pelo fato de que o currículo já está
sendo repensado pelos coletivos de educadores e administradores escolares em toda a
sociedade Brasileira, portanto desde sua distribuição no começo de 2009 o ambiente e o
contexto escolar se configuram como espaços para tais questionamentos, bem como para uma
formação igualitária, portanto humanística.
Areorientação curricular deve ser pensada a luz de diretrizes e subsídios como em
Arroyo (2007)e a equipe de pesquisadores renomados que elaboraram oscadernos já
mencionados, foram e são capazes de compreender as contradições sociais bem como suas
mudanças, mudanças essas que na leitura de Arroyo resulta da constituição de novas
identidades seja de educando ou educador;
(...) as identidades pessoais vêm sendo redefinidas.Identidades femininas, negras,
indígenas, do campo. A identificação de tanta se tantos docentes com os
movimentos sociais suscita novas sensibilidades humanas, sociais, culturais e
pedagógicas, que se refletem na forma de ser professora-educadora, professor-
educador. Refletem-se na forma de ver os educandos, o conhecimento, os processos
de ensinar-aprender. Que indagações sobre o currículo vêm dessa nova identidade
pessoal e coletiva dos(as) educadores(as)? (ARROYO, 2007, p.)

Essas novas identidades são as que assumem posturas críticas frente ao currículo
vigente, mas que indagações são essas? Como elas se orientam? Qual questão estrutural do
guia é indagada por essas novas identidades?.Assim Arroyo (2007) aborda núcleos de
indagações a respeito desse documento curricular, pois este, para o pesquisador é o polo
estruturante do trabalho docente, uma vez que a forma como e realizado esse trabalho, ou
seja, se há ou não a ocorrênciade autônima, carga horária ou isolamento no trabalho são
aspectos que seguem a mesma lógica com a qual o currículo foi orientado, pensado.
O que suscita, nesse contexto de novas identidades, algumas questões,
o currículo, seu ordenamento, suas hierarquias, a segmentação dos conhecimentos
em disciplinas, cargas horárias não condicionam o nossotrabalho? Os esforços por
formas de trabalho docente mais humano nãoestão condicionados pelo ordenamento
dos currículos? Que mudar nesse ordenamento? Como a organização curricular
condiciona a organização da escola e por consequência do nosso trabalho? Que
organização dos currículos e da escola tornará nosso trabalho mais humano?
(ARROYO, 2007, p.18)
 23

Considerar essas indagações é relevantepara pensar um currículo flexível, bem como

umasignificativa possibilidade de efetivar uma formação valorada no ser humano e
suaedificação. Além dessas indagações é necessário que os educadores voltem sua atenção
para os educandos de forma a consolidar no ordenamento curricular o humano, a pessoa isto
porque segundo Arroyo (2007) e como Silva (2004) já elucidou o modelo de currículo
adotado evidenciaum ideal de humano que os elaboradores almejam.
Os alunos sempre foram para Arroyo assistidos na elaboração do documento escolar,
todavia a questão é, para ele, como será definida essa visão, pois a forma como o aluno será
visto determinara o ordenamento desse guia, esse ordenamento, por sua vez, condicionará a
cultura e organização escolar, ou seja, o trabalho docente.
Na esfera da organização escolar é essencial, para o autor ponderar:
Constadas essas íntimas relações entre a organização escolar, aorganização
curricular e as formas em que o trabalho docente é estruturado, as indagações sobre
os currículos teriam de situar-se no cerne, ou nas lógica se valores que o estruturam;
o mesmo em relação à organização escolar:que lógicas, concepções, valores regem,
legitimam essa organização? São igualitárias, democráticas, inspiradas no referente
político da garantia do direito de todos ao conhecimento, à cultura, à formação como
humanos?São lógicas que permitem a humanização do trabalho dos profissionais das
escolas? Que igualam ou hierarquizam os docentes? (ARROYO,2007, p.13)

Essas indagações, para Arroyo (2007) partem das insatisfações com a organização
escolar, essa mesma que é condicionada pelo trabalho e se ratifica pela ordenação curricular.
Essa ordenação como já discutido é orientada pelo currículo que em sua elaboração
segue uma lógica, esse modelo que está ai posto não representa as aspirações dos sujeitos
envolvidos, se não os respeita como seres humanos, necessita de uma reorientação o que
significa mudar a lógica com que foi elaborada este modelo.
Se esse documento fosse orientado para a formação humanística este não seria
abordado no presente texto monográfico, sequer faria parte das indagações de Arroyo (2007),
ou objeto de insatisfação dos coletivos de educadores e gestores.
Mas o que faz com esse documento esteja em constante debate nacional é a cultura e
organização escolar é a estrutura do trabalho docente, mas é acima de tudo a visão e a lógica
que este tem em relação aos educandos visão essa lançada pelos próprios coletivos de
administradores e educadores, essa visãoé também exposta por Arroyo:
Se continuarmos vendo os educandos desde a educação infantil e, sobretudo, no
Ensino Médio e nas séries finais do Ensino Fundamental como recursos humanos a
serem carimbados para o mercado segmentado e seletivo, seremos levados a
privilegiar e selecionar as habilidades e competências segundo a mesma lógica
segmentada, hierarquizada e seletiva. O ordenamento dos conteúdos por séries,
níveis, disciplinas, gradeado e precedente, por lógicas de mérito e sucesso nada mais
é do que a tradução curricular dessa lógica do mercado e da visão mercantilizada
que nós fazemos dos educandos.(ARROYO, 2007,p.24)
 24

O autorcomplementa sobre um contexto recente marcado por essa visão, bem como da
persistência dela em alguns contextos atuais:
Esta é uma das imagens mais reducionistas dos educandos e dos currículos. É a
imagem que mais tem marcado o que ensinamos e privilegiamos em nossa docência.
Foi assim que a Lei no. 5692/71 via as crianças, adolescentes e jovens: candidatos a
concursos, a vestibulares, ao segmentado mercado de emprego. Esta visão
reducionista marcou as décadas de 1970 e 1980 como hegemônica e ainda está
presente e persistente na visão que muitas escolas têm de seu papel social e na visão
que docentes e administradores têm de sua função profissional. Sobretudo ainda essa
visão dos alunos como empregáveis é determinante nos formuladores de políticas de
currículo. (ARROYO, 2007,p.24)

O ordenamento curricular demonstra como o aluno é visto e que a mesma visão

direcionada aos educandos refletirá nos educadores. Uma lógica do currículo condiciona
como já abordado, o trabalho docente, assim facilmente se conclui que determinada visão que
se tem dos educandos, não afeta apenas os alunos ela condiciona a escola e sua cultura, bem
como o trabalho docente.Isto quer dizer se o ordenamento desse documento segue uma
determinada lógica a cultura escolar, assim como o trabalho docente, afeta os alunos, mas
também influencia em igual medida o trabalho do professor.
No âmbito de uma ótica especifica que é avisão mercantilizada do guia, como verifica
Arroyo (2007), por partedos educadores e administradores, resulta em uma aprendizagem
desigual, uma vez que consiste em classificar os educandos levando em consideração somente
sua capacidade de aprender,
Outra imagem presente e determinante da docência e administração escolar é ver os
alunos como desiguais perante o conhecimento, ou catalogá-lo sem uma hierarquia
de mais capazes, menos capazes, sem problemas ou com problemas de
aprendizagem, inteligentes e acelerados ou lentos edesacelerados, normais ou
“deficientes”. As escolas não conseguem ver os educandos como iguais perante os
saberes e a capacidade de aprendê-los. Essa visão marcada pela desigualdade dos
alunos perante o conhecimento é uma marca da cultura escolar. (ARROYO, 2007,
p.29)

Se esse tipo de ordenamento, oriundo de uma visão errônea perante os alunos

evidencia uma cultura escolar desigual, esse mesmo ordenamento, portanto incidirá no
trabalho docente que terá a mesma qualidade,ou seja, o trabalho docente assim como a
organização do currículo, será um trabalho segmentado, segregado e seletivo, resultado em
um ambiente de competição, de isolamento, isto é, individualizado.
Esses subsídios encontrados em Silva (2004) e Arroyo (2007), salientando que o
currículo escolar, transmite uma ideologia, condicionamà aprendizagem, a cultura escolar, as
práticas e o conhecimento, bem como o trabalho docente ressalta a dimensão e a relevância
 25

que o currículo possui no âmbito da formação escolar, portanto o estudo deste não poderia
estar ausente da temática aqui abordada.
Além dos documentos oficiais, que serão brevemente abordados em seguida, bem
como a coletânea produzida pelo MEC, constata que a flexibilidade curricular desde2009 é
tema de debate, ou seja, o currículo flexivo, mesmo que não seja satisfatoriamente uma
realidade consolidada em sua integralidade seria uma realidade.
Todos os cadernos reunidos nessa temática que tece indagações sobre o
currículooferece pressupostos para a consolidação desse documento em um molde flexível,
bem como para a possibilidade de um currículo orientado para a formação humanística, como
pode ser constatado pelas diversas menções da palavra humano, humanidade e humanização
ao longo das discussões presentes apenas nesse caderno, bem como de pressupostos para
legitimar condições de igualdade e democracia, o que satisfaz as questões problematizadas
nestes estudo.
 26

2.2.A Formação Humanística preconizada nos documentos oficiais

Analisar documentos oficiais que oferecem diretrizes e leis para a educação sobre o
ponto de vista humanístico, ou seja, evidenciar prescrições e indicadores não é tarefa fácil,
dada a extensão destes, entretanto ao longo da leitura justamente por serem documentos de
certa forma burocráticos em alguns aspectos desses documentos ficam evidentes a
preocupação com uma formação pautada no humano, sobretudo em partes que tratam dos
princípios que orientam a educação, logo apenas essas partes desses documentosserão
abordadas.
A lei de diretrizes e base da educação nacional (LDB) é uma legislação que
regulamente tanto o ensino público quanto o privado, da educação básica ao ensino superior.
Essa Lei estabelece a elaboração de um plano nacional da educação o qual já foi feito.
O Plano Nacional da Educação (PNE), instruído pela Lei n.13.005, de 25 de junho de
2014, estabelece 20 metas para a Educação em todos os segmentos, da Educação Infantil ao
Ensino Superior chegou no primeiro quadriênio com apenas 20 por cento de suas metas
concluídas, como justificativa do não cumprimento hábil das metas está a crise financeira.
Até o último ano da vigência do PNE — 2024 — toda a população entre 9 e 14 anos
precisa estar matriculada no Ensino Fundamental de 9 anos.Segundo pesquisa divulgada no
observatório do PNE feita no final de 2017 existem 2,5 milhões de criança e adolescentes fora
da escola. Outra meta pertinente, ao segmento focal se evidencia assume relevância a de que
pelo menos 95% dos alunos matriculados no Ensino Fundamental devem concluir tal etapa
dentro da idade recomendada, sobre essa meta segundo o observatório do PNE, 900 mil ainda
não finalizaram essa etapa, uma meta sobre a alfabetização até a terceira série foi mudada
para a segunda série, pelo documento que cumpre uma das metas que é universalizar o ensino
fundamental de 9é a Base Nacional Comum Curricular.
A BNCC foi homologada em 20 de dezembro de 2017 e no próprio documento assim
se define:
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento decaráter normativo
que define o conjunto orgânico e progressivo deaprendizagens essenciaisque todos
os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica, de modoa que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamenteà
educaçãoescolar (BRASIL, 2016, p.7).

Mesmo assumindo um caráter normativo o documento, segundo versa no próprio, não

se trata de um currículo, mas sim de referenciais para a formulação deste.Enfim, isso significa
 27

que as escolas cabem a competência de organizar a sua pratica, a sua abordagem e estratégias
levando em consideração o seu contexto, significa também que os regionalismos e autonomia
das escolas, serão respeitados.
Ao ler o documento a palavra mais enfática que se nota em boa parte do documento é
a palavracompetência o documento estabelece no seu início dez competências gerais, que se
desdobrará em competências especifica para cada área do conhecimento, no contexto desse
documento competência assume um conceito como sinaliza o mesmo, “Cada área de
conhecimento estabelece competências específicas de área, cujo desenvolvimento deve ser
promovido ao longo dos nove anos. Essas competências explicitam como as dez competências
gerais se expressam nessas áreas”. (BRASIL, 2016,p.28)

Conceitualmente o documento define competência como sendo,

(...) a mobilização de conhecimentos(conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas,cognitivas e sócio emocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho.(BRASIL, 2016,p.8)

Ao analisar esse conceito percebe-se que o documento possui uma visãoampla a

respeito da competência tendo em perspectivao desenvolvimento pleno do ser humano.
Enquanto intencionalidade e encaminhamento observa-se que a coletânea indica
possibilidades de fomentar o debate interno nas escolas, acionando a participação e
colaboração dos profissionais da educação, assim como os gestores, a refletirem sobre os
fundamentos e proposições do currículo escolar. Obviamente que a presença de pesquisadores
que se dedicam ao estudo do currículo se faz notável, na medida em que cada tema abordado
é conduzido por um intelectual de referência, acompanhado por equipes oriundas de
universidades. No caso do caderno dois, Arroyo coordena a produção do documento que tem
a participação de demais pesquisadores da mesma vertente emancipatória, libertadora.
No quadro a seguir serão elucidados alguns indicadores e prescrições que os
documentos mencionados apontam a possibilidade para a consolidação de uma formação
pautada nohumano, na pessoa. Quadro esse que foi organizando a partir da consulta dos
documentos de referência.
 28

QUADRO 1: Referência ao Humano e Humanidade nos Documentos Oficias

Fontes LDB 9.394/96 Caderno2 PNE (2014-2024) BNCC
A educação, dever da Indagações curriculares Superação das Exercitar a empatia, o
família e do Estado, queobjetivam um desigualdades diálogo, a resolução
inspirada nos ordenamento curricular educacionais, com ênfase de conflitos e a
princípios de que considere os na promoção da cooperação, fazendo-
liberdade e nos ideais educandos sujeitos de cidadania e na se respeitar e
de solidariedade direitos. erradicação de todas as promovendo o
humana, tem por formas de discriminação. respeito ao outro e
finalidade o pleno aos direitos humanos,
desenvolvimento do com acolhimento e
educando. valorização da
Promoção dos princípios diversidade de
Pluralismo de ideias e Pressupostos para do respeito aos direitos indivíduos e de
de concepções pensar um trabalho humanos, à diversidade e grupos sociais, seus
pedagógicas. docente mais humano. à sustentabilidade saberes, identidades,
socioambiental. culturas e
Respeito à liberdade Insumos para uma potencialidades, sem
e apreço à tolerância. metodologia que preconceitos de
evidencia os alunos qualquer natureza.
como iguais na
aprendizagem.
Promoção Humanística, Agir pessoal e
Critica a um cultural e, coletivamente com
ordenamento currículo Valorização do (as) autonomia,
que evidencia uma profissionais da responsabilidade,
visão mercantilizada Educação. flexibilidade,
Valorização do (as) dos educandos. resiliência e
profissionais da determinação,
Educação. tomando decisões
com base em
princípios éticos,
democráticos,
inclusivos,
sustentáveis e
solidários.
Elucida as Imagens Valorizar a
sociais de crianças, diversidade de
Liberdade de adolescentes, jovens e saberes e vivências
aprender, ensinar, adultos como as culturais e apropriar-
pesquisar e divulgar a raciais, Formação para o trabalho se de conhecimentos
cultura, o de gênero, do campo da e para a cidadania, com e experiências que
pensamento, a arte e cidade ou nas ruas e ênfase nos valores lhe possibilitem
o saber. morros. Essas imagens morais e éticos em que se entender as relações
sociaissão as matéria fundamenta a sociedade. próprias do mundo do
Prescrições

prima com deve trabalho e fazer

seconfigura tanto o escolhas alinhadas ao
currículo e a pratica exercício da
pedagógica. cidadania e ao seu
projeto de vida, com
liberdade, autonomia,
consciência crítica e
responsabilidade.
Fonte: Organizado pelo autor a partir de consulta aos documentos oficiais.
 29

As prescrições dos documentos oficiais enfatizam os indicadores referentes a uma

formação humanística. Silva (2004) já ressaltava quanto seria fundamental pensar um
currículo que considerasse a mudança da sociedade marcada por um multiculturalismo
evidente.
Arroyo (2007) em suas indagações sobre o currículo, sobretudo no âmbito dos
educandos e educadores como sujeitos de direito, afirma que essa diversidade no currículo já
é uma realidade estabelecida. Como aponta um projeto de currículo que vislumbre uma
formação capaz de atuar na superaçãodas diferenças e que remeta às sensibilidades dos alunos
na sua elaboração e que objetiveo desenvolvimento humano.
O PNE, e atualmente a BNCC com indicadores como a promoção humanística,
superação das desigualdades, erradicação das discriminações, exercício do debate e a
promoçãode um ambiente no qual as relações humanas sejam guiadas pela liberdade,
autonomia e respeito.
Assim os documentos oficiais mais atuais juntamente com a LDB de 96, objetivam
efetivar na educação a igualdade e a democracia o que aponta para a possibilidade de
consolidação de uma formação pautada na pessoa, um fato que ressalta ainda mais essa
possibilidade é o de que atualmente, não se debate mais currículo escolar, sem que as
sensibilidades e as diversidades sejam consideradas.
 30

3. FREIREE MOUNIER: SUBSÍDIOS PARA UMA FORMAÇÃO HUMANÍSTICA

Nesse capítulo, a ênfase será dada aos autores e conceitos que subsidiarão as reflexões
para uma formação humanística, centrada no despertar da pessoa, para tanto foi pensado
tópicos que identificam as definições abordadas, no âmbito dessa formação.Dialogando com
os doisautores que ousaram desafiar os limites impostos por seus contextos, bem como
orientaram seus estudos e vida para a pessoa, o ser humano. Escolhemos ambos para
fundamentar esse debate, que envolve atemática _humano, pessoa _ proposto neste estudo.
A ênfase das leituras fundamentadas nos dois autores evidenciamos conceitos de
Conscientização em Freire e de Despertar em Mounier, estudos que possibilitam refletir
acerca da formação embasada na pessoa, no ser humano.

3.1. Paulo Freire: Vida, obra, militância.

Para abordar a vida de Paulo |Freire foi consultada a obra : Paulo Freire – Analise de
uma História de Vida, de Reis (2012).
PauReglus Neves Freire, era Pernambucano, nasceu na cidade de Recife, em 19 de
setembro de ano 1921, no bairro de Casa Amarela. Tornou-se um Educador famoso não
somente no Brasil, mas em toda a América Latina, pelo método intitulado com seu nome.
O método Paulo Freire considerava o conhecimento prévio das pessoas, assim se
pautava por palavras qualificadas como geradoras, ou seja, que faziam parte do contexto no
qual os alfabetizados estavam envolvidos, isto é da sua realidade.
Participou domovimento da Cultura Popular (MCP) do Recife, universidade do
Recife, o qual foi fundador e primeiro diretor. No Rio Grande do Norte, em 1962, começou a
alfabetizar adultos, usando o método dialógico alfabetizou 300 alunos em 45 dias.
Em 1963 é convidado para coordenar o Departamento de Educação e Cultura, mas
com o golpe em1964, dado o seu trabalho de cunho popular em favor dos menos
privilegiados.Presoe tem seu trabalho interrompido pelo regime militar sendo exilado, nesse
contexto escreve Pedagogia do Oprimido em 1968.
Durante o exílio em 1969, lecionou Nos Estados Unidos na renomada Universidade de
Harvard, em 70 exerceu consultoria no Conselho Mundial de Igrejas (CMI), na Suíça, na
cidade de Genebra.Nesse tempo deu consultoria a vários países de pouco recursos, sobretudo
aos países do continente africano.
Em 1971 visitou a Zâmbia e Tanzânia, e contribui para as práticas educativas de
Guiné-Bissau, Cabo Verde, São Tomé, Príncipe, Angola e Moçambique .
 31

Em 1980 volta ao Brasil sendo docente na PUC de São Paulo e na Unicamp. De1989 a
1991 foipara asecretaria da Educação em São Paulo no governo de Luiza Erundina.
Ele recebeu prêmios de Educação para a Paz, dadopelas Nações Unidas, em 1986 e
de Educador dos Continentes da Organização dos Estados Americanos, em 1992.
Paulo Freire morreu em 2 de maio de 1997, em São Paulo, de infarto agudo do
miocárdio.
Em 2006 sua segunda Esposa, nomeada sua herdeira intelectual ela lançousua
BiografiaPaulo Freire: uma história de vida.
Paulo Freire assim como Mounier, como será constatado posteriormente, viveu
momentos conturbados, convém, portanto abordarsuas contribuições, sobretudo no âmbito da
formação da pessoa e o papel da educação nessa formação.
Que é o conceito de conscientização, no presente projeto, esse conceito apenas será
abordado no seu ponto de vista existencialista.
No texto a seguir sendo fiel àsua escrita o termo homem será predominante usada
assumindo um sentido amplo, assumindo o mesmo significadoque humano.
Para o autor não se pode encarar a educação sem que se considere a pessoa, visto que
segundo ele a educação é um que-fazer humano, ou seja, reconhecia a educação como um
fenômeno humano, logo ele considera, tal como Silva que há uma correlação entre um ideal
de humano que se tem e o processo educativo,
O que é o homem, qual a sua posição no mundo - são perguntas que temos defazer
no momento mesmo em que nos preocupamos com educação. Se essa preocupação,
em si, implica nas referidas indagações (preocupações também, no fundo), a
resposta que a ela dermos encaminhará a educação para uma finalidade humanista
ou não. (FREIRE, 1969, p.1)

Segundo Freire (1969), todas as teóricas pedagógicas e toda ação educativa

estácarregada de um conceito de humano, sendo assim se para alguns a concepção de homem
é a de um ser de adaptação no qual este cresce e se constitui com o mundo, e para ele as
práticas educativas irão se orientar para atender a essas concepções.
Se por outro lado a concepção de homem é de um ser em transformação as
práticaseducativas se orientação nesse sentido, mas se o homem for considerado “coisa”, as
ações serão no sentido de práticas mecanicistas e um currículo reducionista, pois denunciara
uma visão mercantilizada dos educandos, todavia, o se for considerado uma pessoa, a
educação se orientará por um que-fazer que resultará na sua emancipação.
De acordo com Freire (1969), o ser humano só é considerado como tal se tem uma
qualidade que lhe é intrínseca, a qualidade de estar verdadeiramente consciente do mundo a
 32

sua volta no contexto no qual estásituado, ou seja, quando é consciente da sua realidade,
assim para o próprio a educação só poderia ser consideradahumanista quando
conscientizassede fato, isto é ,na leitura que fazia de pessoa, humano,

Ora, uma educação só é verdadeiramente humanista se, ao invés de reforçar osmitos

com os quais se pretende manter o homem desumanizado, esforça-se no sentido da
desocultação da realidade. Desocultação na qual o homem existencialize sua real
vocação: a de transformar a realidade. (FREIRE, 1969, p.4)

Como se pode mudar alguma qualquer coisa se o indivíduo não é ciente dele, logo a
inconsciência ou mesmo a consciência ingênua, termo que Freire usava eram um empecilho
par que a consciência se afirmasse.O ser humano para Freire era entendido em um contexto de
devir, pois para ele ser uma pessoa significa ser mais, esse ser maior sóse legitimaquando há
consciência, sobretudo da sua condição humana. Aquele que é se situa na consciência percebe
sua realidade, assim é capaz de transformá-la.Freire era consciente da educação e de seu
aspecto dual, ou seja, existia nessaspráticas que desumaniza, praticas essas que ele
denominava como educação bancaria “Mas, se para a concepção “bancária” a consciência é
essa caixa que deve serpreenchida, é esse espaço vazio à espera do mundo, a educação é então
esse ato de depositar fatos, informações semimortas, nos educandos (FREIRE, 1969, p.5)

Se na leitura de Freire, o humano éser mais é um constantedevir, se a educação se

volta para um quer-fazer que evidencia o seu molde bancário ela nega o humano ela
desumaniza, pois mata a conscientização, conscientização essa que é condição sinequa non
para o ser mais, o contexto no qual a conscientização é relegado, o capacidade de ser tornar
mais inexiste,

A concepção bancária, por fim, nega a realidade em devenir. Nega o homemcomo

um ser da busca constante. Nega sua vocação ontológica de ser-mais. Nega
asrelações homem-mundo, fora das quais não se compreende nem o homem nem
omundo. Nega a criatividade do homem, submetendo-o a esquemas rígidos de
pensamento. Nega seu poder de admirar o mundo, de objetivá-lo, do qual resulta seu
quefazer transformador Desse modo, não podeesconder a sua ostensiva marca
necrófila (FREIRE, 1969, p.5).

Embora a desumanização não seja objetivo primeiro da temática abordada é necessário

entender esse aspecto dual da educação para haja a consciência do todo e não apenas da soma
das partes.
Esse entendimento da educação quando compreendido evidencia o enfoque que se
deve dar a educação nas pratica educativa, para que ela objetive na humanização. Portanto
esse fato da educação poder ser tambémorientada para a desumanização é revelador, pois ao
 33

perceber que tipo de educação almeja, evidencia também um tipo de currículo, bem como
qual a visão de humano os sujeitos envolvidos nesse processo possui.
Segundo Freire (1969), a busca do ser mais passa pelas relações humanas nos diversos
contextos, o estar no mundo, com o mundo. Essa relação homem mundo significa as relações
entre homens e seus semelhantes.
O ponto de partida dessa busca está no próprio homem. Mas, como não háhomem
sem mundo, o ponto de partida da busca se encontra no homem-mundo, istoé, no
homem em suas relações com o mundo e com os outros. No homem em seu aquie
seu agora. Não se pode compreender a busca fora desse intercâmbio homemmundo.
Ninguém vai mais além, a não ser partindo daqui. A própria
“intencionalidadetranscendental”, que implica na consciência do além-limite, só
explica na medida emque, para o homem, seu contexto, seu aqui e seu agora, não
sejam círculos fechados em que se encontre. Mas, para superá-los, é necessário que
esteja neles e deles sejaconsciente. (FREIRE, 1969, p.3)

Portanto a busca, o tonar-semais não existe sem as relações humanas, mas imbuídas
por essa busca as relações assumem um dimensão, inversamente proporcional da relação que
se verifica, na maioria dos contextos, atualmente na qual o outro e considerada penas um
objeto, uma coisa, passível de classificação, essa qualidade de relação também se constata na
escola, uma vez que é de senso comum que a escola não é um lugar a parte do convívio social,
senão seu reflexo.
As ferramentas de análise e reflexão que Paulo Freire (1969) oferece sobre o conceito
de conscientização, nada mais é do que um estado, um estado no qual o homem e capaz de ver
além de todas as contradições e apenas situado nesse estado ele é capaz de ser mais, tornar-se
mais, apenas situado nesse lócus o homem é capaz de mudar a sua realidade.
Pelo conceito atribuído a Freire a conscientização, se a realidade não está humanizada
é também fácil concluir que a mesma ainda não foi modificada, bem como evidencia a
inconsciência do homem, o que irá refletir nas relações do homem com o homem, uma vez
que o homem ao se humanizar, humaniza o outro daí o fato dessa relação ser imprescindível
paraa busca básica, o ser mais.
Considerando o enfoque existencialista de sua obra essa busca, assim como o processo
de conscientizar-se,é o ponto básico da humanização, “o objetivo básico de sua busca, que é o
“ser-mais”, a humanização, apresenta-se-lhe como um imperativo que deve ser
existencializado. Existencializar é realizar a vocação a que nos referimos” (FREIRE, 1969,
p.3).
Como se constata para ele a humanização dever ser uma pratica efetivamente
consolidada e a educação é a da ferramenta mais poderosa para esse humanizar. Não pode
haver uma mudança significativa em nenhum cenário da realidade sem que a conscientização
 34

a direcione.O resultado da busca do ser mais é a humanização, mas essa busca que resulta na
humanização só se iniciará com a conscientização, pois subsidiará o agir reflexivo:

não pode haver reflexão e ação fora da relação homem- realidade. Esta relação
homem-realidade, homem-mundo, ao contrário do contato animal com o mundo,
como já afirmamos, implica a transformação do mundo, cujo produto, por sua vez
condiciona ambas, ação e reflexão. E, portanto, através de sua experiência nestas
relações que o homem desenvolve sua ação-reflexão também pode tê-la atrofiadas.
Conforme se estabeleçam estas relações, o homem pode ou não ter condições
objetivas para o pleno exercício da maneira humana de existir. (FREIRE, 1979, p.8)

O homem estando no estado de inconsciência sua ação não será reflexiva, suas
relações não serão positivas, apenas a consciência plena oferece o homem a capacidade de
transcender as dualidadesde extremos, ao mesmo tempo em que está no mundo, o homem
consciente é capaz de distanciar-se dele para refletir sobre ele, assim e apenas assim sua
realidade pode ser transformada.
Somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, de “distanciar-se” dele para
ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo, um ser que é e
esta sendo no tempo que é seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto,
comprometer-se. (FREIRE, 1979, p.8)

A conscientização possibilita o distanciamento da realidade para entendê-la e agir

reflexivamente sobre ela transformando-a humanizando-a, isso também só será feito pelo
compromisso que advém desse estado deconsciência,Compromisso com o mundo, que deve
ser humanizado para a humanização dos homens. (FREIRE 1979, p.9).
Este compromisso com a humanização do homem, que implica uma
responsabilidade histórica, não pode realizar-se através do palavrório, nem de
nenhuma outraforma de fuga do mundo, da realidade concreta, onde se encontram
homens concretos . D compromisso, próprio da existência humana, só existe no
engajamento com a realidade, de cujas “águas” os homens verdadeiramente
comprometidos ficam “molhados”, ensopados. (FREIRE 1979, p.9)

A ação reflexiva juntamentecom esse comprometimento verdadeiro o homem e capaz

de muda significativamente sua realidade, tanto essa ação reflexiva como
essecomprometimento só se consolidam com a conscientização. Como foi constato, pelas
contribuições de Arroyo pelo ordenamento curricular ainda predominante que enxerga o aluno
como mercadoria, e seus desdobramentos na educação. Observa-se que a realidade de
desumanização na cultura escolar e no trabalho docente não foi ainda significativamente
mudada, assim Freire e sua concepção de conscientização, e na ação reflexiva e o
comprometimento que advêm dela, que se legitima na busca do ser mais, busca que objetiva a
humanização, se traduz em um subsidio fundamental a ser pensado para que essa realidade de
desumanização, por meio de uma educação que conscientize, seja efetivamente mudada.
 35

Freire (1979) esclarece acerca desse vocábulo evidenciando que esse termo–
Conscientização -confidencia que a primeira vez que ouviu essa palavra foi capaz de perceber
a profundidade que a mesma possuía. Segundo o autor, à primeira vista a realidade não se
revela de forma cognoscível, ou seja, em um primeiro momento a aproximação que o homem
faz com a realidade e feita de forma espontânea. Assim existem duas formas de se relacionar
com a realidade para vislumbrar eentender o conceito de conscientização é imprescindível
distinguir essas duas posturas, as quais o ser humano pode apresentar frente a realidade que
lhe é apresentada,
(...) na aproximação espontânea que o homem faz do mundo, a posição normal
fundamental não é uma posição crítica mas uma posição ingênua. A este nível
espontâneo, o homem ao aproximar-se da realidade faz simplesmente a experiência
da realidade na qual ele está e procura. (FREIRE, 1979, p.15)

A realidade abordada por Freire é uma espécie de balizador do real, portanto quanto
mais consciente uma pessoa seja, mais profundo ela pode mergulhar no que é verdadeiro, no
que é real,
A conscientização é, neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais
conscientização, mais se “desvela” a realidade, mais se penetra na essência
fenomênica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. Por esta
mesma razão, a conscientização não consiste em “estar frente à realidade”
assumindo uma posição falsamente intelectual. A conscientização não pode existir
fora da “práxis”, ou melhor, sem o ato ação – reflexão. Esta unidade dialética
constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que
caracteriza os homens. (FREIRE, 1979, p.15)

Estar consciente não significa somente estar consciente verdadeiramente, mas sim agir
frente a realidade dentro da práxis, isto é agir reflexivamente só assim o homem pode ser e
transformar essa realidade. Essencialmente em Freire (1979) o conceito de Conscientização
implica ultrapassar o campo da postura ingênua de assimilação do que é real para assim se
posicionar de forma reflexiva na qual o ser humano reconhece a realidade, isto é a torna
objeto do seu conhecimento. O sentido de Conscientização para Freire, nos ajuda a
compreendê-la como ação de humanização. Ao pensar uma escola comprometida com esse
processo, supõe que o aluno, concebido enquanto sujeito, e, portanto, participante, agente de
Conscientização, desenvolva habilidades e capacidades relativas à ação consciente, sendo
capaz de desvelar, como Freire indica a realidade, bem como seja capaz de exercer a práxis
isso é agir e refletir sobre os contextos nos quais estão inseridos que e assim devidamente
conscientes pela educação seja capaz de assimilar a realidade de forma crítica se posicionando
para além da apreensão ingênua.
 36

3.2. Emmanuel Mounier: vida, inserção e engajamento social.

A biografia de três teses 1sobre o mesmo Emmanuel Mounier nasceu em 1905 em

Grenoble, na França, sua família era simples de origem camponesa, portanto sua vida no
campo, como toda vida bucólica, foi regida pela simplicidade.Essa simplicidade sempre
acompanhou Mounier, pois comentou com um amigo certa vez sobre seus avos camponeses
que às três horas da manhãjá estavam de pé, bem como o ar puro do campo que refrescava
seus os pulmões. Ele entendeu na adolescência a fragilidade da vida, da condição humana
quando perdeu a visão de um dos seus olhos e a audição de um dos seus ouvidos, por pressão
dos próprios estava com o intento de cursar medicina quando não verdade seu desejo era as
Letras, no entanto após um retiro espiritual assume a postura de fazer o que realmente deseja e
com o apoio da família.
Todo momento de crise e um momento dualista, no qual para uns é um momento de
desespero, já para outros é um convite à reflexão. No final de 1929 e ao longo dos anos1930,
somandoa crise econômica a governos totalitários como de Hitler na Alemanha e Stalin na
Rússia o mundo como um todo conheceu a sua grande depressão. Tais governos serviram para
denunciar a fragilidade de algumas democracias e a mentalidade polarizada que dá indícios de
retorno na contemporaneidade.
Mounier perante esse momento conturbado da sociedade diz certa vez estar em um
cenário semelhante a um pianista sem o piano, ou seja, ele não se sentia com voz ativa e isso
para alguém inconformado com sua realidade e insustentável, foi dessa sensação que surgiu o
movimento e a revista Esprit em 32.Mesmo dentro do próprio movimento havia linhas de
pensamento diferentes entre si, pois alguns membros ansiavam que o mesmo se orientasse
para concepções católicas do contrário o movimento estaria traindo seus princípios.Ansiavam
que a revista e o movimento buscassem bases de mútuo acordo e entendimento, para Mounier,
mesmo sendo católico de berço, não ansiava um entendimento de mutuo acordo, por acreditar
que esse não era o diálogo correto para busca de soluções que o contexto apresentava, pois via
nesse posicionamento uma armadilha, na qual ninguém écapaz de reconhecer sem próprio
posicionamento, bem como via esse denominador comum uma espécie de limitação.Embora
outros membros consideraram esse comportamento de Mounier como perigoso por denunciar

1
As Noções de Pessoa e Vida em Emmanuel Mounier: fundamentos de sua proposta de sociabilidade e
de sua critica ao processo de despersonalização de Rocha (2011), Crise da Pessoa e da Educação: um estudo na
perspectiva personalista de Emmanuel Mounier, de Paula (2010) e A Pessoa e a Educação no Pensamento de
Emmanuel Mounier de Bosa (2008), referenciadas no presente projeto.
 37

uma neutralidade.Mas o autor, por sua vez não desejava que o movimento evidenciasse um
caráter confessional ou fixo, a visão de Mounier permaneceu.
A neutralidade éalgo sempre temido, inclusive para vários autores que enxergam nela
uma atitude passiva na qual a pessoa abdica de suas ações e permite que outras pessoas as
direcionem.Nos contextos de dualidade sempre uma das partes exigeque umindivíduo
considerado sem posicionamento e iniciativase posicione acusando-o de inércia, todavia, um
indivíduo que possui uma mentalidade transcendental, tal como Mounier, se posiciona em um
contexto que transcende essa dualidade, estando assim ele pode agir e refletir sem ter seu
pensamento limitado ou cego.
Assim a revista Esprit representou uma terceira força, justamente por não demonstrar
acepção a dualidade predominante, Capitalismo e Marxismo. Essa revista bem como esse
movimento representou os alicerces para a constituição da sua filosofiapersonalista que age
em defesa da própria pessoa e sua edificação contra todas as forças que atentam contra sua
emancipação e despertar. O autorse dedicou ativamente a busca de soluções por meio de
debates com vários grupos e pelo conteúdo revolucionário e evoluído exposto pela revista,
toda sua obra foi um reflexo do contexto no qual estava inserido e envolto pelo respeito à
pessoa, aspecto central do seu trabalho. Mounier não esteve tão conectadoà vida acadêmica
pelo contrário ele não observava que as instituições eram imbuídas de idealismo e pouco
engajamento e não representava segundo Severino (1974), a realidade, as aspirações dos
educandos,suas emoções, tampouco o contexto mais importante o contexto humano.
Casa-se em 1936, e posteriormente no matrimonio sofre outra perda mais dessa vez
mais significativa do que apenas uma parte do corpo, a sua filha. Em uma época de
totalitarismos defendera pessoa se faz uma luta dura e difícil, por isso Mounier foi preso, bem
como a revista esteve paralisada entre os anos de 1941 a 1944. Ele tentou levar para vários
países seu pensamento embasa do humano, nunca se aliou a nenhum partido, ou a dogmas
filosóficoso que foi motivo, como mencionado, de tensões entre amigos da revista e do
movimento Esprit, causando o fim de amizades.
Não é eufemismo dizer que sua vida determinou sua obra, mergulhou no seu tempo,
contexto viveu profundamente o momento maiscrítico da sociedade mundial e emergiu dessa
vida as suas obras que traduzem tudo que elevivenciou. A filosofia personalista de Mounier se
entendida e praticada evitaria várias crises e problemas tanto sociais comoculturais, sobretudo
problemas de âmbito humanístico teve na revista seu piano, com o qual tocou músicas que
atingiu e inspirou vários amigos e estudiosos. Vários pesquisadores concordam que qualquer
 38

biografia que seja elaborada fará jus a Mounier, bem como analisar sua obra sem considerar
sua vida é recorrer a incoerência o autor faleceu em 1950.
Para Mounier (1976), o personalismo não é um sistema é uma filosofia, tampouco é
uma atitude, contudo, não está isenta de certa ordem ou sistematização.
Por ser uma filosofia que adentra o universo da pessoa e a pessoa é um constante devir
não pode, de forma alguma, assumir uma sistematização absoluta. Nota-se uma similaridade
de Freire e Mounier ao compartilharem da condição humana na qual o ser humano é um
constante vir a ser, ser mais. Eleatribuía a pessoa o termo de permanência aberta, portanto,
assim como Freire, Mounier em sua filosofia personalista também percebe o ser humano, a
pessoa como um ser em constante processo de devenir, bem como a concebe em uma
possibilidade de abertura, como explicita Moix, discorrendo sobre o pensamento de Mounier,

A dificuldade de definir a pessoa vem de ela não ser um objeto que se aprende: “Ela
é uma realidade que conhecemos e fazemos ao mesmo tempo de dentro”...,Mounier
Crê na natureza humana, mas dela não faz absolutamente uma imagem estática, epor
isso chama-a de “permanência aberta”... Para ele como para Scheler, a pessoa é um
centro de atos, “uma atividade vivida de autocriação, de comunicação e de adesão,
que se apreende e se conhece a si mesma no seu ato, como um movimento de
personalização” (MOIX, 1968, p. 180)

À medida que a pessoa se humaniza no sentido verdadeiro do processo de

humanização, ela humaniza o outro, portanto o outro deve ser considerando em toda sua
plenitude, uma vez que o ato de humanizar não é algo sumariamente unilateral, como indica o
próprio Mounier, no tocante ao forma de tratamento para com outro. Embora Mounier não
defina a pessoa, não a sistematiza e reconhece na pessoa dimensões que são cruciais para
compreender seu entendimento de pessoa que é a encarnação,a comunicação e a vocação.
Rechaçado qualquer visão reducionista do ser humano Mounier não fica limitado por
dualidade como pode ser observado pela sua trajetória de não adesão a um dado partido ou a
um enfoque político direita/esquerda ou Capitalismo/Comunismo isso também se aplica a
dualidades com corpo e espírito, pois para ele nenhuma faceta da pessoa deveria ser
desprezada, isto é ela deveria ser reconhecida pelo seu toda, pela sua plenitude.A pessoa faz
parte da materialidade está envolvido nela, não pode fugir desta, ou seja, ele está na natureza,
a natureza influencia a pessoa, não é maléfica por isso

O meu feitio e a minha maneira de pensar são amoldados pelo clima, a geografia, a
minha situação á face do globo, a minha hereditariedade, e, talvez, até pela ação
maciça dos raios cósmicos. Para além dessas influencias temos ainda determinações
psicológicas e coletivas. Nada está em mim que não seja imbuído de terra e sangue.
(MOUNIER, 1976, p.40)
 39

Essa visãoelucida o fato de que Mounier não desconsiderava a materialidade das

coisas e para além do ambiente acadêmico; conheceu os movimentos os anseios das pessoas
do seu tempo, suas lutas e fez dessa luta também a sua, pois o autor acreditava que a
dimensão da pessoa não iria se concretizar estando ele isolado do mundo, a parte da
sociedade, para ele desde a infância no ambiente escolar a criança já orienta para o outro em
um movimento de sair de si, de ser para o outro.Imbuído desse compromisso com a
comunidade, para ele a pessoa não é algo separada da comunidade é própria comunidade.
Como Arroyo constatou nas suas indagações além da visão mercantilizada dos alunos
predomina também no ambiente escolar o elementoclassificatório no qual os alunos são
hierarquizados entre adiantados ou atrasados ou não melhor ou pior entre outras comparações.
Essa classificação evidencia a ausência de senso comunitário, bem como o desprezo
pela pessoa,rotulá-la, determiná-la é enfim sistematizá-la, isso resulta numa atitude contraria a
que Mounier tanto combateu que se configura como ação despersonalizante, ele elucida como
o outro precisa ser reconhecido,
Tratá-lo como sujeito, como ser presente é reconhecer que não o posso definir, nem
classificar, que ele é inesgotável, pleno de esperanças, esperanças de que só ele
dispõe; é acreditar. Desesperar de alguém é desperta-lo. Ao contrário, a crença que a
generosidade permite é infinitamente fecunda. (MOUNIER, 1964, p.67)

Essa dimensão de estar com outro de respeitá-lo como pessoa, abordada acima faz
parte de outra dimensão da pessoa para Mounier a comunicação. Outra dimensão da pessoa
Segundo Mounier (1976) é a vocação aqui cabe ressaltaro que o mesmo entendida por
vocação uma vez que essa palavra e imbuída de outros sentidos.
Esse termo era entendido para Mounier não como aptidões físicas e características que
tornariam o indivíduo apto a determinação tarefa ou função, mas sim diz respeito
àsingularidade da pessoa, aquilo que a torna única no mundo. Sobre o sentido dessa palavra
Mounier argumenta,

É preciso descobrir dentro de nós, sobre o amontoada de dispersões, o próprio

desejo de procurar essa unidade viva, de longamente escutar as sugestões que ela
nos murmura, de experimentar no esforço e na penumbra sem nunca estarmos
absolutamente seguros de a possuir – o que, mais do que qualquer outra coisa, se
assemelha a um chamamento silencioso numa língua que passamos a vida a traduzir.
Eis porque a palavra vocação lhe é mais adequada do que qualquer outra.
(MOUNIER, 1976, p.92)

As três dimensões da pessoa em Mounier se complementam, ficando claro queo fato

dele valorizar a singularidade não significa que ela se centraráem detrimento da relação com o
outro. Justamente essa singularidade expressa à essencialidade das relações até porque se
 40

todos fossem iguais a existência seria condicionada pela massificação não haveria o que
compreender, nem a riqueza do diálogo, não haveria a possibilidade do discurso.Considerar
essas três dimensões na relação entre os sujeitos do processo educativo se torna condição
indispensável para uma mudança na cultura escola, na própria educação, consolidando
efetivamente a formação humanística.Na esteira do processo educativo e necessário abordar o
aspecto pedagógico da filosofia personalista de Mounier.
Assim como Freire, Mounier reconhecia a educação como uma ação essencial tanto
para a mudança da realidade, quanto para a humanização, a qual resultaria de um processo de
despertar da pessoa.Para Mounier na educação e imperativo que se determine a sua finalidade
para ele estava claro que a finalidade da educação era o despertar da pessoa e não adequá-la
ao conformismo do ambiente familiar, do estado ou do social, tampouco capacitá-lo para
desempenhar uma função na vida adulta.
A educação deveria conduzir a edificação da pessoa, isso implica dizer que a pessoa
não pertença a ninguém, mas apenas a si mesma, só assim ela atingira a maior idade, seria
emancipada, isso enfatiza o quanto prezava a liberdade, a qual considera um direito que
deveria ser invocado em qualquer contexto.
Aqui cabe um paralelo com Arroyo, com finalidade de esclarecimento, ambos
Mounier e Arroyo reconhecem a importância do trabalho na sociedade e formação para o
mundo do trabalho e importante. Ambos compartilham, porém, que essa formação para o
trabalho e para cidadania não deve ser balizadora do processo educativo.
O sentido de despertar, o uso dessa palavra pressupõe o oposto claro o sono, tal qual
era imperativo para Freire a humanização no cenário educacional, era o despertar para
Mounier, logo se a educação não se orientava para esse fim, ela conduzia consequentemente
para o sono e existem várias formas sonolência,
Há muitas formas de sono: as diversas formas de vida inautêntica ou da existência
perdida; a dispersão, o impessoal, a alienação nas coisas exteriores que torna a
pessoa “coisa entre as coisas”; a tagarelice quotidiana e a comum; a maneira de ser
de uma existência desenraizada, a demissão. (MOUNIER 1963, p. 114).

Assim como Freire, Mounier denota um aspecto negativo da educação a qual por ter
alguns determinantes como balizadores da sua orientação induzem ao sono, como Freire que
percebeu na educação bancaria uma qualidade nefasta, Mounier atribui a educação para o
sono como um massacre de inocentes, colocações bem significativas em um contexto
negativo, como se constata. Para ele a educação que humaniza e desperta deve respeitar a
pessoa em todas as dimensões e para que se consolide um ensino que desperta deve seguir
uma orientação sistemática,
 41

A escola, desde o primeiro grau, tem por função ensinar a viver, e não acumular
conhecimentos exatos ou processos eficientes. E é próprio de um mundo de
pessoasque a vida não se ensine mediante uma instrução impessoal distribuída em
verdadescodificáveis. (MOUNIER, 1967, p. 135)

Esse postulado de Mounier, assim como o aspecto pedagógico de sua filosofia é uma
constatação, e se qualifica, portanto como uma condição para a efetivação da educação
preconizada no desertar da pessoa, na humanização via escola.
Mounier fundamentou a sua filosofia personalista estritamente na pessoa, embora não
a definanem sistematize, o autor enfatiza nas três dimensões uma delas é a comunicação, logo,
o processo despertar, só se consuma no contato com próximo, assim a questão a ser pensada é
a qualidade desse contato se o mesmo se fundara em preceitos humanísticos.
Nas contribuições de Freire é evidente que o “ser mais”, a transformação da realidade
resulta na relação do homem com o mundo com o outro, explanando que a qualidade dessa
relação determina ocorrência da comum humanidade, “Conforme se estabeleçam estas
relações, o homem pode ou não ter condições objetivas para o pleno exercício da maneira
humana de existir.” (FREIRE, 1979, p.8)
A escola desde a Educação Infantil se configura como uma peça fundamental para o
processo de socialização é nela que a pessoa inicia de forma efetiva o aspecto social, isto é, o
encontrocom o outro, com o mundo. A tolerância especialmente, o respeito às diversidades
edificados na socialização é a tônica das prescrições oficiais como constatado, sendo assim se
objetiva na escola uma qualidade nas relações que possibilitam a maneira humana de existir
preconizadas em Freire e Mounier.
Outras propostas dos documentos oficiais são o desenvolvimento humano,
reconhecimento dos sujeitos do processo educativo como sujeitos de direito e a promoção
humanística. Para que isso se efetive é necessário, que se mude o olhar em relação a todos os
sujeitos desse processo, sobretudo, os discentes, como sugere Arroyo (2007).
Mounier elucida como estes devem ser tratados para que sejam vistos como pessoas,
“Tratá-lo como sujeito, como ser presente é reconhecer que não o posso definir, nem
classificar” (MOUNIER, 1964, p.67).
Assim como Freire já preconizava a educação é a ferramenta fundamental para a
humanização, mas para que as adversidades e a promoção humanística aconteçam via
educação e necessário que os sujeitos envolvidos se humanizem e humanizemo outro, essa é
uma condição indispensável para que a humanização seja consolidada por meio da escola.
 42

Esse humanizar e humanizar o outro só será uma realidade por meio dos processos
subsidiados em Freire e Mounier, o despertar e a conscientização.
A filosofia personalista de Mounier faz um apelo Socrático, convidando o homem a
acordar,atenta o existente para uma tomada de consciência, esse despertar não é uma tarefa
solitária, mas sim solidaria, isto é se faz em duas dimensões,tanto no âmbito da singularidade
quanto no âmbito comunitário.
Despertar em Mounier é reconhecer a pessoa como tal, mesmo em um contexto
coletivo, isso significa ver o outro em uma ótica de igualdade se desfazendo de todas as
diferenças, diversidades, funções sociais ou rótulos é um convite ao reconhecimento do que
todos essencialmente todos igualmentecompartilham que é acomum humanidade,
entretantoesse conceito não se limita a um simples acordar ou reconhecimento da pessoa ele
implica em engajamento comprometido com o objetivo de transformar a realidade.
Como as escolas fomentam diversas relações interpessoais ao longo da existência nela
se encontra um grande potencial para o exercício das relações noâmbito comunitário aspecto
de destaque na filosofia personalista de Mounier.De acordo com Severino (2001), a educação
é a mediação efetiva para a consolidação da solidariedade que orienta o outro a reconhecer
como eu como parceiro.Nesse cenário a escola assume um potencial absurdamente
significativo por ser espaço de relações interpessoais podendo constituir no ambiente escolar
junto com os educadores e administradores o aspecto solidário essencial para solidificar o
caráter comunitário. Com alunos cada vez mais amadurecidos no âmbito comunitário, fazendo
parte da coletividade criadora, os sujeitos do processo educativo podem exercer a ação
reflexão, como intuitode edificar na sociedade, a solidariedade e acomunhão.
 43

4. CONCLUSÕES: O ponto de chegada das Reflexões– uma formação humanística

possível

O exercício de leitura e interpretação das referências, guiado por duas questões

centrais, oportunizou a elaboração do texto monográfico: 1. Um Currículo Escolar
comprometido com a formação humanística é possível? Freire e Mounier apontam as
prerrogativas para esse desafio, ao esboçar o sentido humano dos conceitos Conscientizar e
Despertar.2. Há possibilidades e sugestões para a escola e o professor efetivar práticas que
estimulem e incentivem um currículo flexível, que favoreça uma formação do humano, sendo
humano e tornando-se cada dia mais humano?
No processo de consulta às fontes oficiais e às referências, cujo debate no campo do
currículo teve o suporte de Arroyo e Silva, enquanto a compreensão acerca do ato de
conscientizar e despertar foram subsidiados por Freire e Mounier, conferimos um
direcionamento das possibilidades, a partir de algumas problematizações, que conduziram a
percepção da humanização, marcada pela superação de polaridades, no sentido de reduzir
desigualdades, promover o bem comum e vislumbrar mudanças e transformações no modo de
ser e agir no mundo.
Foi problematizado os entraves ocasionados por diversas formas de polarização e
todos os seus desdobramentos, tais como asformas de violência, de discriminação por ser de
um partido, religião ou sexualidade. Os rótulos e identificações, as diversidades culturais, a
ausência de alteridade. Enfim, s superficiais não sobreponha em comum humanidade da qual
todos essencialmente compartilham, isto é se todos fossem conscientes e tivessem um olhar
profundo que fosse capaz de ver mais do que pólos, partidos, lados ou funções, sociais,
superfícies, e buscasse o ser mais, o bem comum. Na discussão apresentada, o papel da escola
na formação humanística nesse projeto de sociedade pensada por Freire e Mounier, necessário
se faz enfatizar as prescrições curriculares contidas nos documentos oficiais que tem como
papel orientar a educação na sociedade.
Outro aspecto importante que foi abordado nesse presente projeto foi o caráter dualista
da educação, isto é pode ser uma ferramenta de humanização importantíssima como elucidou
os autores que fundamental essa discussão, sendo assim e preciso especial atenção da
sociedade na forma como a educação é orientada _ nesse contextoa ordenação curricular
merece destaque_ pois se sua orientação for equivocada ou intencionalmente direcionada para
um visão mercantilizada ou bancaria como preconizava Freire (1969), a educação
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representara uma ferramenta de desumanização, direção, portanto que vai na contramão da

visão pretendida tanto pelos documentos oficiais quanto por vários profissionais da educação
preocupados com os educandos como foi evidenciado por Arroyo (2007), por isso a menção a
esse aspecto dualista da educação não poderia se isentar das reflexões conclusivas de um
projeto com essa temática, formação humana.
Silva (2004) indicou a necessidade de considerar a comum humanidade no currículo,
Arroyoindagou o currículo que estava posto e que não as sensibilidades dos educando
propondo para as escolas de todo pais repensar o currículo a luz do desenvolvimento pleno do
ser humano, um currículo que não se resuma na secundarização e classificação dos sujeitos,
mas que considere suas sensibilidades como um todo, bem como um currículo flexível aponta
subsídios para tal, atualmente esse debate em torno desse currículo já é uma realidade, assim
como os indicadores dos documentos oficiais apontam para uma educação, uma escola como
um ambiente no qual haja o pluralismo de ideias, na qual as relações sejam pautadas em
princípios de igualdade, liberdade, solidariedade e democracia.
Fundamentado em Freire e Mounier, evidenciando os conceitos de despertar e
conscientizar, somado ao que já se verifica na realidade que é o debate em torno do currículo,
objetivando uma sociedade solidaria e mais igualitária, os apontamentos dos documentos
oficiais, a formação humana e o papel da escola nessa formação torna-se pertinenteno sentido
de visualizar alternativas possíveis.
Como vislumbra Freire (1979), a humanização do homem é uma responsabilidade
histórica e não se realiza sem compromisso, responsabilidade da qual não se deve fugir,
humanizar-se, a si e ao outro, é um processo que se faz na realidade concreta, na qual se deve
mergulhar; a humanização, segundo o autor, não se faz com palavrório, mas com
engajamento. Como a escola faz parte da vida do sujeito de forma profunda e, ao longo do
tempo se torna uma ferramenta fundamental de humanização, sendo assim os envolvidos na
educação devem estar comprometidos com essa humanização, tornando-a possível para uma
realidade em construção de princípios, valores e códigos legitimados pela ética.
Nos indicadores dos documentos oficiais analisados, na fundamentação dos autores
que abordam a configuração do currículo escolar há evidências de sentidos, que alude a uma
formação humanística, considerada na totalidade da ação humana, coletiva, participativa e do
bem comum. Os conceitos de Conscientização em Freire e Despertar em Mounier
argumentam na direção de se conceber uma possibilidade de formação humanística no espaço
da escola. Porém, há uma correlação de forças na sociedade que inibe ou dispersa esse
propósito.
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Visualizamos no tratamento das questões formuladas, fundamentadas nas fontes e

referências, uma perspectiva de emancipação e superação, evidenciamos, inclusive, que em
uma sociedade em que a humanidade estivesse plenamente estabelecida, não haveria
necessidade de problematizar Freire e Mounier, nem apontar a atualidade de seus conceitos,
visto que suas concepções e reflexões tampouco seriam acionadas, a humanidade teria, na
vivência da práxis humana um padrão ético que dispensaria adjetivos. Todavia, no tempo
presente, considerada a realidades que nos envolve, abordar os sentidos e ações da
conscientização e do despertar, seria uma via por meio da qual a questão da humanidade
estaria pautada, sob o argumento de uma nova percepção de sociedade, de convivência, de
relações entre si, de ser e estar no mundo, ocupar os diferentes espaços, com valor e respeito
mútuos, no movimento de práxis edificadora do sentido de humanidade, sob o argumento de
que uma realidade mais, justa, mais igualitária e menos excludente é possível, pela ação do
homem, com os homens, atravessados pelos padrões da cultura, da política, da arte, da
literatura, das tecnologias, do conhecimento e, sobretudo, da educação que forma o sujeito
humano.
Nesse sentido, há se pensar a escola enquanto uma instituição que tenha a capacidade
de influenciar e intervir, por meio do processo formativo, na reorientação de hábitos, práticas,
vivências, participações e decisões, que exercitem na plenitude oConscientizar e o Despertar,
tornando-os sujeitos capazes de,imbuídos da práxis -ação e reflexão- e não satisfeitos, por
meio do engajamento transformar essa realidade, edificando uma sociedade solidaria,
verdadeiramente democrática e comunitária, se humanizando e humanizando o outro no
processo de transformação. A ação consciente da educação, motivada por princípios éticos,
socialmente referenciados, restaura a humanidade e a humanização enquanto valores de uma
sociedade. A educação escolar colabora, enquanto instituição e missão, nessa tarefa de formar
humanos para se tornarem humanizados.
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5. REFERÊNCIAS

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