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BASE CURRICULARCOMUMPARAASREDES

PÚBLICAS DEENSINODEPERNAMBUCO

UNDIME-PE
LeocádiaMariadaHoraNeta(PresidenteEstadual)

SEDUC-PE
SaraLima(SecretáriaExecutivadeDesenvolvimentoEducacional)
LúciaBrowne(SEDUC)

COORDENAÇÃO DOPROJETO
ElizabethMarcuschi(UNDIME)eMariaFernandaS.Alencar(SEDUC)

COORDENAÇÃOOPERACIONAL
MárciaAraújo(UNDIME)eMarizeteAlmeidadeAmorimMoraes(SEDUC)

COMISSÃODEELABORAÇÃO
6Professoresassessores;equipe decoordenaçãodaelaboração
ElizabethMarcuschi L.Portuguesa UNDIME
IrandéAntunes L.Portuguesa SEDUC
PauloFigueiredo Matemática UNDIME
MarceloCâmara Matemática SEDUC

6 Professoresespecialistasdasredespúblicasdeensino
FabianaJúliaA.Tenório L.Portuguesa UNDIME
MissimeireMariaC.Silva L.Portuguesa UNDIME
TarcísiaMaria T.deAguiar L.Portuguesa SEDUC
Jeanne AmáliadeA.Tavares L.Portuguesa SEDUC
EdmundoFernandesC.Silva Matemática UNDIME
RicardoJoséM.Ferreira Matemática UNDIME
MarcosAntônioHelenoDuarte Matemática SEDUC
FranciscoSalesdaCosta Matemática SEDUC
PARECERISTAS

ProfessoraDra.CeliAparecidaEspasandinLopes UNICSUL/SP

Professor EgondeOliveiraRangel PUC/SP

Professor Dr.FlávioHenriqueAlbertBrayner UFPE

ProfessoraDra.LíviaSuassuna UFPE

ProfessoraDra.MariaManuelaDavid UFMG

PofessorDr.PauloHenriqueMartins UFPE

ProfessoraDra.ReginaLuziaCoriodeBuriasco UEL/PR
COMISSÃODEELABORAÇÃO

FÁTIMAHOLMES-SEDUC-PE
HILDASAYONE-SEDUC-PE
LIZANDREMACHADO-SEDUC-PE
LUIZATRAJANO-SEDUC-PE
ROBERTAGRANVILLE-UNIVERSO/RECIFE

ASSESSOR:
MARCÍLIOSOUZAJÚNIOR-ESEF/UPE
SUMÁRIO

Apresentação 5

1.Fundamentosebaseslegais 12
1.1Paradigma:solidariedade,vínculosocialecidadania 12
1.2Baseslegaisdapropostacurricular 17
1.3Diretrizes:identidade,diversidadeeautonomia 19

2.Eixosmetodológicos:mobilizandosaberes 22
2.1Ensino-aprendizagemporcompetências 22
2.2Interdisciplinaridadeedialogismo 27
2.3Contextualizaçãoesentido 29

3.Eixosdaorganizaçãocurricular 32
3.1Flexibilidadenaorganizaçãodaeducaçãoescolar 32
3.2Avaliaçãoedireitoàaprendizagem 33

4.Questõesdoensinoedaaprendizagem 39
4.1Concepçõesdeensino-aprendizagem 39
4.2Aidéiadecontrato didático 40
4.3Atransposiçãodidáticaeatransformaçãodossaberes 41
4.4Olivrodidático:funçãopedagógicaepapelcultural 42

5.Projetopolítico-pedagógicodaescola:autonomiaeresponsabilidade 44

6.ConhecimentosdeEducaçãoFísica 47

7.Fundamentosteórico-metodológicos 49
7.1 Concepçãodeensino-aprendizagem 49
7.2 Concepçãodadisciplina:ainserçãodaEducaçãoFísicanaáreadaslinguagens 51
7.3 Concepçãodecurrículo:oscicloseascompetências 53
7.4 Concepçãodeavaliação 57

8.Matrizdecompetências 59
8.1Jogo(J) 59
8.1.1Competências(C)edescritores(D)sobrejogo(J) 61
8.2Ginástica(G) 63
8.2.1 Competências(C)edescritores(D)sobreginástica(G) 64
8.3Dança(D) 65
8.3.1 Competências(C)edescritores(D)sobredança(D) 67
8.4Esporte(E) 69
8.4.1 Competências(C)edescritores(D)sobreesporte(E) 70
8.5Luta(L) 72
8.5.1 Competências(C)edescritores(D)sobreluta(L) 74

9.Competênciasedescritoresdistribuídosnosciclosdeescolarizaçãoda
EducaçãoBásica 76

10.Orientaçõesmetodológicas 77

11.Consideraçõesfinais 79

12.Referênciasbibliográficas 80
APRESENTAÇÃO
OprocessodeconstruçãodaBaseCurricularComumàsescolaspúblicasdePernambuco
remeteàsdiscussõesdogrupotemáticosobreavaliaçãoderedeegestãodemocráticadepolíticas
públicasdeeducaçãoquesubsidiaram,em1993,adecisãodeelaborarumProjetoIntermunicipal,
com a participaçãodas capitais doNordeste e dealguns municípios demédio portedaregião,
coordenadopelaUniãoNacionaldosDirigentesMunicipaisdeEducação – UNDIME.
Denominado,naquelemomento,deQualidadedaEducaçãoBásicaeAvaliaçãodeRede,
esteprojetodelineouseusobjetivoscombaseemalgunsdiag nósticosdarealidadeeducacionalenas
contribuiçõesadvindasderelatóriosdaUNESCOedoSistemadeAvaliaçãodaEducaçãoBásica-
SAEB.Osdadosdisponíveisindicavamumadefasagementreoprocessodeampliaçãodoacessoao
ensinofundamentalnossistemasdeensinoeopatamardequalidadequeestavasendoevidenciado
atravésdodesempenhodosestudantesemsituaçõesnacionaisdeavaliação.
Váriosfatoresforamidentificadosnaorigemdessaproblemática.Osmaiscitadosestavam
relacionadoscomaausênciademecanismosdeparticipaçãonadefiniçãoenomonitoramentodas
políticaspúblicasdeeducação;reformaseducacionaisdesvinculadasdoscompromissosfirmados
com a valorização do educador; limitação dos recursos destinados à educação escolar;
descontextualizaçãodosconteúdosqueseapresentavamdistantesdarealidadepostapelasociedade
contemporânea;concentraçãodoatendimentonosanosiniciaisdoensinofundamentaleimpactos
dofracassoescolarnaautoestimaenoprocessodeaprendizagemdosestudantes.
Dos relatórios daUNESCOedoSAEB,cabeaindadestacarqueambospartiamdo
entendimentodequepelaviadaavaliação,aescolapoderia viraserdesafiadaaabrirsuasportasea
tornar transparente seu fazer educativo, produzindo, com isso, informações indispensáveis ao
processodeformulaçãoecontrolesocialdaspolíticaseducacionaisdequalidade.
Naverdade,oprojetoempautatambémincorporavaosavançossociaisqueemergiamdo
movimento de redemocratização dopaís,identificando a participação como uma dimensãodo
ProjetoNacionaldeEducaçãoe,dessaforma,alémdereafirmaraimportânciadasiniciativasde
avaliaçãojáexistentes,estimulavaodesenvolvimentodenovasexperiências. Foijustamentepor isso
que,em1996,oprojetopassouaintegraroNúcleodeAvaliaçãoePesquisaEducacional – NAPE,da
UniversidadeFederaldePernambuco-UFPE,econtoucomoapoiodeváriasinstituições.Essas
condiçõespropiciaram,inclusive,osurgimentodealgunsnúcleosmunicipaisdeavaliaçãoe,desta
forma, a efetivação de metas inicialmente estabelecidas. Sobre isso,apresidênciado Instituto
NacionaldeEstudosePesquisas-INEPpronunciou-seàépoca,reconhecendoqueoprocessode
avaliaçãoderededosmunicípiosdoNordesterepresentavaumareferênciaobrigatóriaparaestudos
acadêmicoseparaaperfeiçoamentodeprogramasqueestavamsendoimplementadosnossistemas
deensino.
Em 2000, foiinstituído pela secretaria deEducaçãoe Cultura (Seduc), n o e s t a d o d e
Pernambuco, o Sistema deAvaliaçãodaEducaçãoBásica – SAEPE. Noentanto, nesteprimeiro
momento, houveuma reduzidaadesão dos municípios que não participaram tendo em vista a
insatisfaçãocomrelaçãoàseleçãodosdescritoreseàelaboraçãodositens.AUNDIMEeaSeduc,
visando estabelecer o princípio da participação, e na perspectiva do regime de colaboração,
redirecionoram a forma inicial de implementação do SAEPE. A reorientação deu origem à
elaboraçãodeumplanoconjuntodeatividadescomafinalidadedeconstruirumabasecurricular
comumaseravaliadanasredespúblicasdeensino,contemplando,numprimeiromomento,dois
componentescurriculares(PortuguêseMatemática).Tambémintegrouesteelencodeiniciativas,um
programa de formação de professores das redes estadual e municipal, através de cursos de

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Especialização em Língua Portuguesa e Matemática, coordenados pelo NAPE/UFPE, cuja
pretensãomaiorerapropiciaraconstruçãoparticipativaecompartilhadadeumanovaabordagemda
práticapedagógicaedoprocessodeavaliação.
Dessa forma, o estado e os municípiosaproximaram-sedotextodaCartaMagnaque
reconhecenaparticipaçãodapopulaçãoumdosfundamentosbásicosdassociedadesdemocráticas
e,ainda,estabelecequeagarantiadoacessoàeducaçãobásicaéresponsabilidadedetodasasesferas
do poder público, cumpridas as incumbências estabelecidas n o s t e r m o s d a L e i , e m regime de
colaboração.Observe-se,paratanto,osartigosque,entreoutros,tratamdaorigemedoexercíciodo
poder, acrescidosdos queestabelecemoregimedecolaboraçãocomodiretrizdeorganização e
articulaçãodossistemasdeensino.
Art.1°ARepúblicaFederativadoBrasil,formadapelaUnião,osEstados,os
Municípios e o DistritoFederal, constitui-seem Estado Democrático de
Direitoetemcomofundamentos:
I- asoberania;
II-acidadania
III- osvaloressociaisdotrabalhoedalivreiniciativa;
IV-opluralismopolítico
Parágrafo único. Todo poderemanadopovoqueoexercepormeiode
representanteseleitosoudiretamente,nostermosdestaConstituição.
(...)
Art.211.AUnião,osEstados,oDistritoFederaleosMunicípiosorganizarão,
emregimedecolaboração,seussistemasdeensino.

Demodoequivalente,registre-seoquedeterminasobreistoaLeiNº9.394quetratadas
DiretrizeseBasesdaEducaçãoNacional.
Art.8º.AUnião,osEstadosoDistritoFederaleosMunicípiosorganizarão,
emregimedecolaboração,osrespectivossistemasdeensino.
&1º. Caberá à União a coordenação da política nacional de educação,
articulandoosdiferentesníveisesistemaseexercendofunçãonormativa,
redistributivaesupletivaemrelaçãoàsdemaisinstânciaseducacionais.
&2º.Ossistemasdeensinoterãoliberdadedeorganizaçãonostermosdesta
Lei.

Sobestemarco,definiu-seumnovocontextodecolaboraçãoeforamconcluídos,numa
primeira fasedotrabalho,oscomponentescurriculares deLínguaPortuguesaedeMatemática.
Numa segunda fase,oscomponentes curriculares das seguintes disciplinas: Ciências,História,
Geografia, Língua Estrangeira, Física, Química, Arte, Filosofia, Sociologia, Educação Física,
BiologiaeReligião.Taiscomponentes,destinadostantoaoEnsinoFundamental,aoEnsinoMédioe
àsdiversasmodalidadesdeensino,foramconsideradosindispensáveisaoefetivoexercíciododireito
àeducação,aofortalecimentodademocraciaeàgarantiadaigualdadenoâmbitodadiversidade,
viabilizando,dessaforma,oqueestabeleceaLeideDiretrizeseBasesdaEducaçãoNacionalquando
anunciaumasociedadepautadanaliberdadeenasolidariedade.Oresultadoimediatodessesestudos
estásendodisponibilizadoedeveráestimularasistematizaçãopermanentedascontribuiçõesdos
professoresqueexercemadocêncianasredespúblicasdoestadodePernambuco.

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BASECURRICULARCOMUMPARAASREDESPÚBLICASDEENSINODEPERNAMBUCO

INTRODUÇÃO

Apropostadeumabasecurricularcomumparaasredespúblicasdeensino
dePernambucotemraízesnanecessidadedesecolocaremoutropatamaraeducação
em nossoEstado.Hoje,quasetodasascriançasbrasileirastêmvagaasseguradanas
redespúblicasdeEnsinoFundamental.Contudo,éprecisoprocuraratingiroestágio
em que,alémdenãohavercriançasejovensforadaescola,arelaçãoidade-sériese
reveleadequada,eaqualidadedaeducaçãooferecidasejaampliada.Educaçãoqueestá,
reconhecidamente,longedeatenderaosrequisitosimprescindíveisaumaformação
que incorpore crítica e articuladamente os conhecimentos, os saberes e as
competências atinentes aos campos cultural, social, estético, ético, científico e
tecnológico.
OpresentedocumentodaBaseCurricularComumparaasRedesPúblicasde
EnsinodePernambuco(BCC-PE)resultadeprojetoelaborado,conjuntamente,por
váriasinstituiçõeseducacionais queatuamnoEstadodePernambuco:aUniãodos
DirigentesMunicipaisdeEducação(UNDIME);aSecretariaEstadualdeEducação
(SEDUC);oConselhoEstadualdeEducação(CEE);aAssociaçãoMunicipalistade
Pernambuco(AMUPE)eaConfederaçãoNacionaldosTrabalhadoresemEducação
(CNTE).
Noespíritodo regime decolaboraçãopreceituado pelaLeideDiretrizese
Base da Educação Nacional (LDBEN), o documento da BCC-PE responde, em
primeiroplano,àaspiraçãodossistemaspúblicosdeensinolocalizadosnoEstadode
Pernambucodedisponibilizarumabasecurricularquesirvadereferênciaàformação
educacionaldoconjuntodecrianças,jovenseadultosnelesinserido.
Dessaforma,aBCC-PEtem,porobjetivoprincipal,destacarossabereseas
competênciastidoscomo comuns aosváriossistemaspúblicos,ouseja,aquelesaos
quaistodososalunosdeveriamteracesso,seconsideradaaformaçãoparaacidadania,
aqui entendida como a construção do “direito a ter direitos”. Por dar realce tão-
somente aoseixosconsiderados comuns aossistemas,aBCC-PEdevesercomple-
mentadaemcadarededeensino,deformaagarantiraabordagemdeconhecimentose
manifestaçõesculturaislocalmenterelevantes.
UmoutroobjetivoaseratendidopelaBCC-PEéodeservirdereferencialà
avaliaçãododesempenhodosalunos,atualmenteconduzidapeloSistemadeAvaliação
EducacionaldoEstadodePernambuco(SAEPE), que tem procurado,desde2000,
avaliaraqualidadedosistemapúblicodeensinonesteEstado,nasáreasdisciplinares
deLínguaPortuguesaeMatemática.OSAEPE,naelaboraçãodeseuscritérios,deverá
inspirar-senaBCC-PE;masnãoserácomelacoincidente,poisocurrículotrabalhado

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naescolaébemmaisamplodoqueumamatrizdeavaliação.
Portentarconvergirdiferentesrealidadeseconcepções,aformulaçãodeuma
base curricularcomuméumprocessomuitocomplexo.NocasodePernambuco,a
versão aqui apresentada é um momento especial desse processo, mas novos
encaminhamentosqueampliemseualcanceeeficáciasãoindispensáveis.
Uma clara e imprescindível ampliação deverá incluir as demais áreas do
conhecimento que fazem parte do sistema escolar. Ao se restringir à Língua
PortuguesaeàMatemática,opresentedocumentorespondeademandasespecíficas,
quetêmreivindicadoumamaiorparticipaçãodaescolanaformaçãoparaousosocial
dalinguagemedossaberesmatemáticos.Noentanto,impõe-seoprosseguimentode
ações que permitamincorporar, à BCC-PE, as áreas de História, Geografia, Arte,
EducaçãoFísica,Ciências,LínguaEstrangeira,entreoutras.
Uma outraampliação, não menosrelevante, deverá contemplar a etapa da
Educação Infantil e a modalidade da Educação de Jovens e Adultos. A primeira,
usualmentededicadaacriançasde0a6anos,temsuainegávelimportânciacadavez
maisreconhecidanalegislaçãoenapráticaeducacionalemtodoomundo.Asegunda,
destinadaàspessoasquenãotiveramacessoàsoportunidadeseducacionaisnaidade
esperada, tem a tarefa de assegurar a escolarização e a inserção mais efetiva na
sociedadedessesignificativocontingentedeindivíduos.
OdocumentodaBCC-PEfoiproduzidoemfrutíferoprocesso,iniciadoem
junhode2004,sobresponsabilidadedegestoresdasredesmunicipaiseestadual,da
coordenaçãodoprojeto,dascomissõesdeelaboradores,compostasporassessoresde
universidadeseporprofessoresespecialistasdasredespúblicasdeensino.
Desseprocesso,constouuma seqüênciadeoitoreuniõesampliadasedeseis
semináriosregionais,nosquaisforamdebatidostemasrelevantesparaaBCC-PE e
sugeridasmodificaçõesnodocumento.Essesencontrosocorreramaolongodetodoo
processodeelaboraçãodaBCC-PEedelesparticiparamdebatedoresconvidados(das
áreas de Sociologia, Educação, Ciências Políticas, História, Arte, Ciências, Língua
Portuguesa e Matemática), membros da SEDUC e da diretoria da UNDIME,
professoresdaeducaçãobásicadasredespúblicas,gestoresmunicipaiseestaduaisde
todososníveis,integrantesdemovimentossociais, comoaComissãodeProfessores
IndígenasdePernambuco(COPIPE)eoMovimentodosTrabalhadoresRuraisSem-
Terra (MST), representantes dos núcleos de avaliação instalados em várias redes
municipais, representantes do Conselho Estadual de Educação e de conselhos
municipaisdeeducaçãooriundosdetodasasregiõesdoEstadodePernambuco.A
BCC-PEcontou,também,comaleituracríticadepareceristasdasáreasdeEducação,
Sociologia,LínguaPortuguesaedeMatemática.
A despeito do processo de ampla participação na elaboração deste

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documento, são imprescindíveisnovasaçõesquepermitamaprofundaraarticulação


daBCC-PEcomapráticaeducacionaldaescolapúblicanoEstadodePernambuco.
Ações que deverão integrar as políticas públicas degestãodasredesmunicipais e
estadual,emparticulardasiniciativasdeformaçãocontinuadadeprofessores.
Taisaçõestornam-seaindamaisnecessáriasquandosãolevadasemcontaa
ordemdegrandezaeadiversidadedasredespúblicasdeensinoaquesedestinaaBCC-
PE.Defato,essaredeabrangeos184municípiosdoEstadoeinclui,deacordocom
dados colhidos pela Secretaria Estadual de Educação, em 2004, um conjunto de,
aproximadamente,9000escolasdeeducaçãobásica, nas quais cerca de 2 300 000
alunosestãomatriculados.Ocorpodocentedessavastarededeensinocontemplaum
número significativo de professores,1 de formação muito diversificada. Os dados
obtidosindicamquehácercade31800funçõesdocentesnoensinoda1ªà4ªséries.
Dessesprofessores,apenasumterçopossuiformaçãouniversitária.Noâmbitoda5ªà
8ªséries, contam-se aproximadamente26000funçõesdocentes, mas ainda h á u m
contingentedecercade2400semformaçãodenívelsuperior.
Esse contingente de professores que exerce o magistério nas redes
municipais e estadual de Pernambuco é o interlocutor principal do presente
documento. Para esses profissionais, a BCC-PE se propõe ser um referencial de
aprofundamentode sua prática pedagógica, uma proposta curricular,moldada por
recortesteórico-metodológicos.Nãoconstituipoisumtextodefinitivoeacabado.
AindaqueoprofessorsejaoleitorprivilegiadodaBCC-PE,nãopodemser
esquecidososdemaisinterlocutores,quaissejam:aequipegestoraeostécnicosdos
sistemasdeensino,osintegrantesdasequip es pedagógicaseosdirigentesdeescolas
das redes públicas, os integrantes dos conselhos de educação, os professores dos
cursosdelicenciatura,osestudiososdaáreaeducacional,deLínguaPortuguesaede
Matemática,entreoutros.
A primeira parte deste documento trata dos pressupostos teóricos e
metodológicos da BCC-PE. Discute-se, de início, o paradigma fundamental da
proposta, com três eixos principais: solidariedade, vínculo social e cidadania. Em
seguida, recorre-se aos textos legais vigentes que, em suas concepções e normas,
procurammoldararealidadeeducacionaldopaís.
Tomandocomoreferênciaasbaseslegais,ampliadasapartirdoparadigma
acimareferido,desenvolvem-se,noitemseguintedodocumento,consideraçõessobre
as diretrizes orientadoras da BCC-PE, ou seja, a identidade, a diversidade e a

1 NãoestãodisponíveisinformaçõesmaisprecisassobreonúmerodeprofessoresnasredespúblicasdoEstado,
poisosdadosqueexistemreferem-seafunçõesdocentes.Issodistorceototaldeprofessores,porqueéusual
ummesmoprofessorexercermaisdeumafunçãodocente.

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autonomia. Uma das reflexões centrais, nesta altura, é a da possibilidade e da


necessidadedecoexistência,comojámencionado,deumabasecurricularcomumpara
todososmunicípiosdoEstado,comumapartediversificadadocurrículo,estaúltima
destinadaaabrigarasespecificidadesdasculturaslocais.
Naseqüência,sãotrabalhadostantooseixosmetodológicosmobilizadores
dos saberes, mais precisamente, do ensino-aprendizagem de competências, da
interdisciplinaridade e da contextualização do conhecimento, quanto os eixos que
orientamaorganizaçãoescolar,quaissejam,aflexibilidadeeaavaliação.
O ponto seguinte traz uma breve reflexão sobre concepções de ensino e de
aprendizagem,esobreconceitoscomotransposiçãodidáticaecontratodidático.O
papeldolivrodidático,umdosrecursosmaispresentesnapráticapedagógicaatual,é
tambémobjetodediscussão.
O texto dispensa, em seguida, especial atenção à elaboração do projeto
político-pedagógico da escola, no entendimento de que, juntos, professores,
servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instâncias colegiadas estarão em
condições de elaborar uma proposta educacional de qualidade que considere a
realidadelocal.
Apósasconsideraçõesgerais,aBCC-PEdiscorre,emseusegundosegmento,
sobreasáreasdeconhecimentodeLínguaPortuguesaedeMatemática.

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PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA BASE


CURRICULARCOMUM

Ao longo deste item são apresentados os eixos básicos, que procuram


fundamentaresustentarapropostada BaseCurricularComumparaasRedesPúblicasdo
EstadodePernambuco, considerando-seasetapasdoEnsinoFundamentaledoEnsino
Médio.Parte-sedoprincípio,comoestabelecidopelaConstituiçãoFederalemseuart.
205,dequeaeducaçãoédireitodetodos,caracterizando-seaescolacomoumespaço
pedagógico,noqualoensinodeveseministradoem“igualdadedecondiçõesparao
acessoepermanência”(art.206,I). Frente a esse direito,impõe-secomodeverdo
Estadoedasredes públicasdeensino,auniversalizaçãodaofertaeducacional com
qualidade social.ParaalémdessasconquistasfirmadaspelaConstituição,ampliou-se,
mais recentemente, a idéia de escola, que passou a agregar não apenas a
responsabilidade depromoveraaprendizagemdoaluno,masdefazê-lorespeitando
ostemposeosmodosdistintosemqueessaaprendizagemseprocessa.
As reflexões iniciais dos Pressupostos Teóricos e Metodológicosda BaseCurricular
Comum configuram a solidariedade,queseafirmano vínculo social e na cidadania,
comoparadigma,eaidentidade,vistanadiversidadeenaautonomia,comodiretrizda
proposta educacional.Discorremaindaarespeito das bases legais queestabelecem
orientaçõescurricularesobrigatóriasparaopaís.Otextoocupa-setambémdoseixos
metodológicosmobilizadoresdossaberesedaaprendizagem,maisprecisamente,das
competências,dainterdisciplinaridadeedacontextualização,bemcomodoseixosda
flexibilidadeedaavaliação,emtornodosquaisaredeestadualeasredesmunicipais
públicasdeensinodePernambucosãoconvocadasaseorganizar.
Porreconhecerqueaeducaçãoformaltranscorreprioritariamentenaescola,
o documento dá especial destaque à elaboraçãodo projeto político-pedagógico. O
exercíciodaautonomiaescolarpressupõe,entre outrosaspectos,aconvergênciade
esforços de professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instâncias
colegiadas, na construção de uma proposta político-pedagógica que traduza, no
cotidiano da instituição, sua responsabilidade, partilhada com o conjunto da
sociedade,emgarantirodireitodoalunoàeducaçãodequalidade.

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1.FUNDAMENTOSEBASESLEGAIS

1.1Paradigma:solidariedade,vínculosocialecidadania

Nocontextodeelaboraçãodoprojetoeducacionalmoderno,oséculoXXfoi
intensamente marcadopor reflexõesarespeitodopapeldaescolanosprocessosde
formação. Esta indagação foi sendo elaborada no bojo de múltiplos debates e
inquietações,que,observadossócio-historicamente,colocavamemxequeavisãode
mundopredominanteatémeadosdo séculoXVIIIebuscavamconstruirumnovo
projetoparaahumanidade.
Talcomoopercebemoshoje,oprojetoocidentaldemodernidade(iniciado
noséculoXVIeconsolidadonoséculoXVIII)emergeassociadoàdesconstruçãodo
entrelaçamento dos sistemas político, científico e religioso, vistos até então como
inseparáveis. Sob esseprisma, no mundo ocidental, a ordem sagrada deixa de ser
responsabilizada pelasvitóriasedesgraçasdahumanidade.Dessaforma,emmeioa
resistências e contradições,apopulaçãonãomaisaceitaqueainjustiça social seja
atribuídaafatalidades.ComoafirmaMartins(2003,p.21),“aidéiademodernidadeéa
de uma sociedade que se libera progressivamente da influência religiosa na
organização do mundo do trabalho, permitindo aos indivíduos/grupos refletirem
livremente sobre a construção racional de suas próprias identidades históricas”.
Analisandosoboprismacontemporâneo,pode-sedizerqueessaconcepção
convocouohomemmodernoaassumirasrédeasdeseudestinoearecomporsua
identidade.
Isso nãosignifica, cabe ressaltar, o fim da religiosidade,que,ao contrário,
alémdeserenovaremultiplicarintensamentenasúltimasdécadas,ocupaimportante
espaçona vida familiar e social das pessoas.Significa apenas que, ao se proclamar
como laico, ou seja, não-vinculado a religião alguma, como é o caso do Brasil
(Constituição Federal,art.19,I),oEstadonãopodemaisjustificaraexistênciadas
desigualdadessociais,facilmente identificáveisnopaís,como sendodecorrentes de
determinaçõessagradas.
Fundada na tradição, sobretudo a judaico-cristã e a greco-romana, a
sociedademoderna,comoderestotodooprocessohistóricodahumanidade,passaa
vivenciarsituaçõesconflitantes,provocadaspeloconfrontoentreovelhoeonovo.
Assim,mesmopresoaotradicional,paraohomemmoderno,opassadodeixadeser,
emcertamedida,ainspiraçãoprimeiraparasepensaracivilização.Nesseconflito,é
paraautopiadofuturoquesevoltamosesforçosde renovaçãodossaberesedabusca
doconhecimento.Afelicidadeépercebidaagoranoprogressodoserhumano,aqual
implicaoaperfeiçoamentodascondiçõesinventivasetecnológicasdahumanidade,ea

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BASECURRICULARCOMUMPARAASREDESPÚBLICASDEENSINODEPERNAMBUCO

implementaçãodaordemdacultura,quesesobrepõeàordemdanatureza.Éacultura,
pois,quepodeoferecerossubsídiosnecessáriosàcompreensãodoquehádediferente
edecomumentreospovos.
No interior desse percurso, consolida-se a crescente contestação feita a
verdades estabelecidas como inquestionáveis, as quais vão sendo substituídas por
outras.Dentreasverdadescontestadas,cite-seacertezaatéentãodominantedequeo
mundo é organizado de forma estável, e conhecer implica na memorização e na
reproduçãodessasverdades.Instaladaadúvidafrenteadogmasabsolutos,constitui-se
paulatinamente com a modernidade um indivíduo mais consciente, crítico e
questionador, capaz de emancipar-se do obscurantismo e de abraçar a utopia de
construirumasociedademaisjusta.
Por outro lado, as novas descobertas científicas e a noção de ordem e
progresso levam o mundo ocidental a uma visão eurocêntrica. Ganha corpo a
convicçãodequeasociedadeeuropéiaeburguesaésuperioràsdemais,tidascomo
primitivas e inferiores, de que há povos (classes) mais evoluídos, que detêm a
prerrogativadeimporsuaculturaaoutrospovos(classes).Nessecontexto,oprocesso
deexclusãoexpande-sesignificativamente,nãosóentreasculturas,mastambémno
interiordeumamesmacultura.
Emummundosubmetidoamutaçõesdessaordemegrandeza,bemcomoa
uma tensão entre regulação social e emancipação social,asociedade moderna foi
reinventando a realidade, construindo novos paradigmas de organização social e,
conseqüentemente,tambémdeeducação.Essesparadigmasexpressamadiversidade
assumidapeloprojetode modernidade, o qual vai incorporar as concepções e os
interessespredominantesemseusespaçosdeconsolidação,alémdascontradições,das
resistênciasedosmovimentosdiversificadossurgidosemseuinterior.
Apontar as concepções conflitantes desses paradigmas não significa, no
entanto, considerá-los dicotômicos, superados ou caracterizando rupturas, mas
implicaanalisá-losnointeriorderedesdesignificaçãoconstituídaspornódulos,quese
articulamentresieconfiguramtantoosvaloresalçadospelosparadigmasaprimeiro
plano quanto os desdobramentos daí decorrentes. Como seria de se esperar, o
contexto educacional queemergede um ououtroparadigmaé o ponto de maior
2
interesseparaopresentedocumento.Aseguir, três paradigmassãoapresentados:o
paradigmadointeresse,oparadigmadaobrigaçãoeoparadigmadasolidariedade.
Paradigma do interesse: funda-se na concepção de que os objetivos
pessoaisdevemserpriorizadossobreoscoletivos,daíadvindoanoçãodeindivíduo

2 AsreflexõesarespeitodosdiferentesparadigmassãobaseadasemMartins,P.H.(2003e2004).

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comoumacélulaàpartedasociedadee,desociedade,comoasomadosindivíduos.
Tendoessefundamentocomosuportedesuaargumentação,oparadigmadointeresse
referenda o individualismo utilitarista. Encontra ainda terreno fértil na idéia de
produtividadeeconômica,comoreguladoradodesenvolvimentoedobem-estarda
sociedade,enoprimadodamercadoriacomovalor.Ocorre,poressavia,aexpansão
do sistema mercantil e do capitalismo industrial e, com eles, a formação de um
indivíduoutilitaristaeinteressadoembensimediatos,paraquemoparticularémais
importantedoqueotodo.
Apreocupaçãomaiordaeducação,segundoesseparadigma,devesereducar
para atender o mercado de trabalho, fonte inspiradora e determinante das
especializaçõesquedevemassumirpapeldedestaquenosprocessosdeformação.Ao
apostarnosucessopessoal,aresponsabilidadepelobomdesempenho e tambémpelo
fracasso naaprendizageméatribuídaquasequeexclusivamenteaoindivíduo.Ganha
corpo nesse contexto a teoria que coloca apenas no aluno a responsabilidade por
desenvolversuacapacidaderacional.Portanto,paraessateoria,oserhumanopossui
aptidõesinatas(paraocálculo,porexemplo),quesedesenvolverãonaturalmente.Para
isso,bastaquerer.Quandodeterminadasaptidõesestãoausentes,nadasepodefazer.
Poressaperspectiva,aescolaassumeapropostadidáticaquejulgaeficiente,cabendo
ao aluno apenas responder à aprendizagem, como o consumidor responde ao
produtor.
Paradigmadaobrigação: desenvolve-sesimultaneamenteaoparadigmado
interesse,comoformaderesistênciaaosvaloresindividualistasedemanutençãode
umatradiçãoautoritáriae/oupaternalista.Estavertentedoprojetodemodernidade
consagraocultoaopodercentralizador,namedidaemqueorespeitoàsregraseaos
costumes deve prevalecer sobre a liberdade individual. Na modernidade, este
paradigmaatribuirelevânciamaioràtotalidadesocial,configuradanoEstado,doque
aosindivíduos;ouseja,oqueimportaégarantirosistemasocialnoseutodo,mesmo
quesesacrifiqueoindivíduo.Nessaperspectiva,oparadigmadaobrigaçãooperacom
a compreensãodequeosfenômenossociaisdevemsercontroladosparagarantira
ordemcoletiva.Asociedadeseorganizaapartirdeumpodercentralizador,opoder
estatal,quefuncionahierarquicamenteeseapresentacomoummodeloautônomo,
tomadocomouniversalegerenciadordoprocessodemodernização.
Noemaranhadodemúltiplascompreensõesarespeitodamodernidade,para
algunsgrupos,'sermoderno'envolviaaurgentenecessidadedesuperaçãodo'atraso'.
Emdecorrência,empaísescomooBrasil,aescolaassumecomoumadesuastarefasa
difusãodaculturaedosvaloresdegrandescentrosexternos,comoosdaEuropaouos
dos Estados Unidos, ou internos, como os de São Paulo ou do Rio de Janeiro,
objetivandoaformaçãodocidadãoregulamentado,adeptodemodelosculturaistidos

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comodesejáveis.Apreocupaçãobásicadaeducaçãonessecontextoéadesalvaguardar
a totalidade idealizada do sistema, preservar as prerrogativas do Estado, com a
conseqüenteexclusãodosujeitolivrenopapeldeprotagonistasocial.
Paradigma da solidariedade: Nas últimas décadas, na cena mundial e
tambémnoBrasil,atensãoexistenteentreasrelaçõesindividuaisearealidadesupra-
social (estatal) provocou a inserção de novos atores no debate, empenhados na
superaçãodo papel de figurantes,na superaçãodo antagonismo disseminadoentre
espaçosocialeindivíduoe,naconstruçãodeumasociedademaisjustaedemocrática,
queseorganizaapartirderedessociaisfortalecidaslocal,regionalenacionalmente.
Nessecontexto,asforçasdemocratizantespautam-seporumnovoparadigma,oda
solidariedade, quenestedocumentodaBCC-PE,éampliadoparaabarcarasnoções
de vínculosocial e d e cidadania, ambasfundadasnoprincípiodajustiçasocialena
experiênciarepublicana(experiênciadacoisapública).Emsuma,asolidariedadeéaqui
compreendidacomoareciprocidadeentregruposeatoressociais;numarelaçãode
intersubjetividade; o vínculo social, como a aliança a favor da comunidade; e a
cidadania,comoo'direitoaterdir eitos',eaaceitaçãodovalorsuperiordaexperiência
republicananaorganizaçãodapolíticaedosinteressessociais.
O social “livremente solidário” se opõe a um social fundado na
“solidariedademecânica”,quecaracterizou,aolongodosséculosXIXeXX,aaliança
domercadoedoEstadoemfavordeumsistemadeproteçãovoltadoexclusivamente
para o trabalhador assalariado (contribuinte). O social “livremente solidário” deve
contemplarnãoapenasotrabalhadorassalariado,mastambémamassaexcluída.Por
isso, é necessário que esta representação ampliada do social se apóie no Estado
solidário,que,porsuavez, devefavoreceraparticipaçãoativa das redes sociais na
constituiçãodaesferapúblicaedemocrática.Ditodeoutraforma:somoshumanose
sereshistóricosporquevivemosemsociedade,eéemsociedade,naculturaemquenos
inserimos,queasolidariedadeégerada.
Pensaraescolapelo paradigmadasolidariedade,dovínculosocialeda
cidadania implica valorizar as experiências de reconhecimento e de
pertencimento. É por esse prisma que a comunidade escolar (na construção do
projeto político-pedagógico)e osprofessores(naefetivaçãode sua prática) devem
orientar-se, nosentidodepromoveremaformaçãodocidadãoético.Dessaforma,a
educaçãosepautaporconhecimentosfundadosnamelhoriadaqualidadedevidadas
pessoaseporconcepçõescomprometidascomadignidadehumana,ajustiçasocial,a
éticademocráticaeacidadaniacomoconstruçãoereconhecimentodedireitos.
Emsuma,aeducaçãotambémdeveexercerasuapartenaformaçãointegral
docidadão:
– solidário,participativo,criativoeabertoaodiálogo;

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– crítico,conhecedordoseuentornoedasdimensõesnacionaleglobal;
– dispostoaassumirconcepçõeséticas,fundadasnajustiçasocial;
– sensívelàdimensãoestéticadasdiferentesmanifestaçõesculturais;
– empenhadoempartilharregrasdemocráticas,construídascombaseno
interessecomumenorespeitoàdiversidade.
Essa é a utopia, que se apresenta como rica em possibilidades, como
catalisadora de esforços, mesmo em uma sociedade marcada pela violência e pela
desigualdade,comoasociedadebrasileira.
Éumaquestãodefoco.Enquantoosdoisprimeirosparadigmasorientam-se,
quasequeunicamente,porumalógicacomprometidacomíndicesdeprodutividade
econômica e tecnológica, por uma aprendizagem individual, racional e
pragmática, bemcomopelatransmissão,deformahierarquizadaecumulativados
conteúdos, isolados em um conjunto de disciplinas, o terceiro destaca uma
aprendizagem relacional, crítica, situada e conjunta, a partir de práticas
solidárias,fundadasnareciprocidade,edepráticascontextualizadas.É,portanto,uma
aprendizagemmobilizadoradesaberesevaloreséticoseestéticos,lúdicoseafetivos,
criativoseparticipativos,pluraisesócio-historicamenteconstruídos.Tudoisso,sem
desvalorizar, dado seu caráter interdisciplinar e suaatenção à contextualização,
nem a natureza lógico-racional do ser humano nem as exigências do mundo do
trabalho.
Esseparadigmaapontaparaapossibilidadedeconstruçãodeumacidadania
democrática e plural (pautada nos princípios da ética,da solidariedade e da justiça
social),bemcomonaperspectivadaautonomiaedorespeitoàdiversidadedosatores
sociaisenvolvidosnoprocesso.Alémdisso, osargumentos a favor de seassumiro
paradigma da solidariedade, do vínculo social e da cidadania como fio
condutor da proposta curricular para as redes públicas do Estado de
Pernambuco encontram respaldo nas bases legais, de âmbito nacional e local,
construídas nas duas últimas décadas, com a participação e a intensa luta dos
movimentossociais organizados(como a desenvolvida pelo “Fórum em defesa da
escolapúblicadequalidadenaConstituinte”).
Essasbaseslegaisencontram-se,principalmente,comoaseguirexplicitado,
na Constituição Federal (CF), de1988,naLeideDiretrizeseBasesdaEducação
Nacional(LDBEN),de1996,naConstituiçãodoEstadodePernambuco(CEPE),de
1989, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF), nas Diretrizes
CurricularesNacionaisparaoEnsinoMédio(DCNEM),ambasde1998,bemcomo
noPlanoNacionaldeEducação(PNE),aprovad oem09dejaneirode2001,paraum
períododedezanos.

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1.2Baseslegaisdapropostacurricular

O direito público subjetivo das crianças, dos jovens e dos adultos de


aprenderemgeraemconseqüênciaodeverdoEstadodeefetivaroensinopúblicode
qualidade.NãoéoutraacompreensãodaCartaMagna,que,emseuart.6º,reconhecea
educaçãocomoum“direitosocial”e,emseuart.205,determinaqueaeducaçãoéum
“direito de todos e dever doEstado e dafamília”,anunciando, emseguida, que o
processoeducacionaldevevisarao“plenodesenvolvimentodapessoa,seupreparo
paraoexercíciodacidadaniaesuaqualificaçãoparaotrabalho”.Emsuma,aeducação
escolaréumdireitoaoqualninguém,individualmente,poderenunciar,apontodeas
famíliasestaremsujeitasapenalidadeslegais,caso,garantidasascondiçõesnecessárias,
fujam da responsabilidade de colocar seus filhos na escola. Conseqüentemente, o
deverdoEstadonaofertaeducacionaltambémpodeserrequeridojudicialmentepelos
cidadãos, sobretudoquandofornegada,emqualquerépoca,amatrículaacriançase
jovensnoEnsinoFundamental.
Alémdisso,verifica-se,observando-seosartigosdaCFacimamencionados,
que apessoa,acidadaniaeotrabalho estãonofocodaescolarizaçãoeconfiguram,
por assim dizer, os conceitos basilares que dão sustentação e devem orientar o
atendimentoeducacionalnasescolasbrasileiras.Essaperspectivaéreferendadapela
CEPE(art.176),peloECA(arts.53-54)epelaLDBEN(art.2º).Esta,porsuavez,
ampliaaformulaçãointroduzidapelaleimaior,aoexplicitarqueaeducaçãodeveestar
“inspiradanosprincípiosdeliberdadeenosideaisdesolidariedadehumana”(art.2º).
A LDBEN inovajustamenteao fundamentar na liberdade e na solidariedade os
princípiosorientadoresdaeducação.
Na BCC-PE, a solidariedade, associada à idéia de reconhecimento
(pertencimento) edealiançaafavordavidaemcomum (vínculosocial), éalçadaà
condiçãodeparadigmaorientadordaproposta.Éimportanteenfatizarque,paraeste
documento, o termo'comum' expressa um dosprincípiosbásicosdasolidariedade,
por privilegiar o interesse da coletividade sobreosinteresses privados. Também a
construção de vínculos sociais inspirados na reciprocidade e na aliança entre os
protagonistas envolvidos é tida como essencial ao processo de aprendizagem da
cidadaniademocrática,vistacomomissãoprecípuadaescola.Trata-sedefavorecera
confiançaeaparceriaentreosatoresdaescolaemfavordosurgimentoderotinas
democráticasedeestímuloàliberdadecriativa.
Acidadaniademocrática,cabesalientar,temcomopressupostoainclusãode
todos em vínculos solidários, que busquem a superação das desigualdades e da
intolerância, que garantam a formação para o trabalho e a socialização do
conhecimento,dosbensculturaisemateriais,quepreconizemaconvivênciaéticae

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responsáveldosgrupossociaisedosindivíduos,comoutrossabereseculturas,meio-
ambiente e tecnologias.Por sua vez,oparâmetrodaliberdade quenaBCC-PEse
afastadaconcepçãodeliberdadequeignoraodireitoàliberdadedooutro seencontra
preservadonorespeitoàsdiferençaseétrabalhadoearticuladonatessituradajustiça
social.
Noquetangeespecificamenteàconstruçãodeumabasecurricularcomum,o
texto constitucionalestabelece,noart.210,que“serão fixadosconteúdosmínimos
para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeitoaosvaloresculturaiseartísticos,nacionaiseregionais”.Seaquiolimiteéo
EnsinoFundamental,naCEPE,adeterminaçãovalepara“aeducaçãofundamentale
oensinomédio”(art.180).Namesmalinha,porémdeformamaisexplícita,posiciona-
se a LDBEN, ao determinar, em seu art. 26, que “os currículos do Ensino
Fundamentalemédiodevemterumabasenacionalcomum,asercomplementada,em
cadasistemadeensinoeestabelecimentoescolar,porumapartediversificada,exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela”.
Por um lado, é interessante salientar a descentralização introduzida pela
LDBEN,aoatribuiraossistemas deensino a co-responsabilidade pela construção
curricular; por outro, é preciso cautela quanto ao que pode ser entendido por
“características da economia e da clientela”, detalhamento que “as características
locaisedacultura”jáestariamemcondiçõesdeabsorver.
Aleimaiordaeducaçãoconclamaainda(art.9º,IV)queoscurrículossejam
norteados por diretrizes que assegurem a formação básica comum em território
nacional. Por força da Lei Nº 9131/95, a deliberação a respeito das Diretrizes
Curriculares Nacionais, em todos os níveis e modalidades da educação básica, é
reservadaàCâmaradeEducaçãoBásicadoConselhoNacionaldeEducação(CEB-
CNE),tarefaexecutada,emgrandeparte,em1998e1999.
OsdocumentosproduzidospelaCEB-CNEacarretam,portanto,obrigações
legais.EstabelecemasdiretrizesqueiniciamoprocessodearticulaçãodaCEB-CNE
comEstadoseMunicípios,atravésdesuasprópriaspropostascurriculares,definindo
aindaumparadigmacurricularparaoEnsinoFundamentaleMédio,queintegraaBase
3
NacionalComum,complementadaporumaParteDiversificada(LDBEN,art.26),a

3 “Base Nacional Comum: refere-seaoconjuntodeconteúdosmínimos das Áreas de Conhecimento


articuladosaosaspectosdaVidaCidadãdeacordocomoart.26daLDBEN.Porseradimensãoobrigatória
doscurrículosnacionais certamenteâmbitoprivilegiadodaavaliaçãonacionaldorendimentoescolar a B a s e
NacionalComumdevepreponderarsubstancialmentesobreadimensãodiversificada”(CEB-CNE, Diretrizes
CurricularesNacionaisparaoEnsinoFundamental, Brasília,janeirode1998).

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ser concretizada na proposta pedagógica decada unidade escolar do País. Assim,


compete aos entes federativos a incumbência de, em regime de colaboração e no
espírito da flexibilização previstos pela LDBEN, transformar as diretrizes em
propostas curriculares, ao mesmo tempo em que devem, em conjunto com as
unidadesescolares,complementá-lasnoquetangeàpartediversificada.Sendoassim,a
LDBEN e também as diretrizes procuram garantir a todos a mobilização de
conhecimentosnacionaleglobalmenterelevantes,promovendo-seaampliaçãodesse
conjuntocomsaberesquerespeitemadiversidadecultural.
A propósito do respaldo legal para a elaboração de uma base curricular
comumnãoparecehaverdúvidas,sobretudoseconsideradooregimedecolaboração
estabelecidopelaLDBEN,que,emseuartigo8º,preceitua:“AUnião,osEstados,o
Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivossistemas de ensino”. Todavia, restam alguns questionamentos no que
tangeàaparentecontradiçãodesebuscarumaunidade(umcurrículoparaoconjunto
do Estado) na diversidade (respeitando-se as diferenças), o que, por isso mesmo,
mereceumdebateespecífico.

1.3Diretrizes:identidade,diversidadeeautonomia

Emoposiçãoà idéia de identidade associada à genética,a uma espécie de


propriedade individual e pré-determinada, a um 'fazer parte' inato, extremamente
restritivo e conservador, o que se defende aqui é a noção de identidade como
pertencimentosocialecultural.Assim,aidentidadenãoévistacomodefinitiva,mas
comoumprocesso,umaconstruçãosimbólicaquelevaàincorporaçãodosindivíduos
em determinadas comunidades, segundo valores, práticas sociais e interesses
envolvidos. Nesse movimento de construções e reconstruções identitárias,
configuram-seigual mente as atitudes, os espaços de atuação, os comportamentos,
dentre outras referências socioculturais. Trata-se, portanto, de um movimento de
natureza estruturante, criado em torno de interesses comuns, que se delineia nos
limitesdamotivaçãosociocultural.
As comunidadesdeprática,nasquaisosujeito sereconheceeelaborasua
identidade, são plurais e não podem servistas como previamente dadas. Assim,o
conjuntodevinculaçõescomaqualeleserelacionapodeenvolverolocalouanação,a
origemsocialougeográfica,ogêneroouafaixaetária,acidadeouocampo,araçaoua
etnia, paraficarapenasemalgunsaspectos.Porisso,ummesmosujeitopodepertencer
simultaneamenteaváriascomunidadesdeprática.Aidentidadesocialtantopossibilita
queoindivíduosejasituadosocialmenteporoutros,quantopermitequeeleselocalize

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emumdeterminadogrupo.
Talidentidadenãoestápréviaenaturalmentedisponível,dadapelacondição
deseternascidobrasileiro,porexemplo.Naverdade,elafogeàmerareproduçãodos
referentes culturais,masseafirmanaapreensão, organização e revisãodaspráticas
sociais,naexperiênciacompartilhadaenaconstruçãopermanentedacultura.Porisso
mesmo, as identidadessãoconstruídas e reconstruídas em função da sustentação
políticaesocial,nalutaemtornodelaçoscomuns,frenteaoutrascomunidades,enão
comosimilaridade predeterminada. Com isso, os contornos das comunidades de
prática tornam-se mais salientes na ação, no conflito e na negociação que se
estabelecemcomoutrascomunidades.Énoreconhecimentodoqueháemcomume,
simultaneamente, no desafio da alteridade e das diferenças que as identidades se
fortalecemesereconhecem.Aidentidadesocialprovocasimultaneamenteinclusãoe
exclusão, nãoapenasnarelaçãocomosoutrosgrupos,mas,nointeriordopróprio
grupo.
Umabasecurricularcomum,aindaquesedestineaumestadoespecíficodo
território brasileiro, como esta, nãopodeseesquivardetrabalhar os saberes e as
competênciasassociados a 'ser universal','serbrasileiro', 'ser contemporâneo', pois
todas as crianças e todos os jovens e adultos têm o direito deconstruire elaborar
conhecimentosimprescindíveisaoexercíciodacidadania,osquais,porissomesmo,
constituemumpatamarinegociáveldeaprendizagem.
Comoa'identidadecidadã'éamaisamplaeabrangente,édelatambéma
tarefamaiscomplexa,ouseja,adeoperarcomasdiferençasprovenientesdemúltiplos
grupos,fazendo-asconvergirparaoquehádecomumnaconstruçãodaexperiênciade
nação,quecontinuasendoumagentesimbóliconaconstrução dasidentidadessociais,
apesar dos impactos gerados pela sociedade global. Esse esforço passa tanto por
leituras das práticas sociais quanto por ações do Estado, impulsionadas e
desencadeadas por pressões dos movimentos sociais. É o que se vislumbra, por
exemplo,naLDBEN,quereivindica,sobadenominaçãode'basenacionalcomum',a
preservaçãoeaexploraçãodedeterminadosconhecimentospelossistemasdeensino,
emtodooterritórionacional(art.9º,IV).
SegundodeclaraaCFemseuart.1º,oBrasiléumpaísfederativo,formado
“pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal“, o que
pressupõetantoocompartilhamentodopodercomoaautonomiadosintegrantesdo
sistemafederativoemquestõesdesuacompetência.Assim,damesmaformaqueos
saberes nacionais são elaborados e postos em debate, cabe aos diversos sistemas
estaduaisemunicipaisampliá-loseaprofundá-loscombaseemseusprópriosvalores,
buscandoumaligaçãoconvincenteedinâmicacomasexperiênciasdascomunidadese
dasculturaslocais.Éoespaçoquecabeàautonomiaeàdiversidade.

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Considere-se queaautonomianãopode ser entendidacomo sinônimo de


fechamentoedeisolacionismo,masimplicacultivaroreconhecimentodosvalorese
princípiosprópriosdacomunidade,semseesquivardodiálogocomoutrosgrupos.A
autonomiadasredesmunicipaiseestadualeadiversidadeculturalficam,nessesentido,
preservadas,namedidaemqueabasenacionalcomumdevedialogar,nasdefiniçõese
práticas pedagógicas, com a perspectiva local. Reconhece-se, assim, o valor das
experiênciasculturais,históricasesociaislocaisnaformulaçãodeumaaçãopública
educativa nacional.Alémdisso,os conhecimentossocialmentereconhecidos como
universaise/ou nacionaispodeme devem ser ampliadosna'partediversificada' da
base curricular, conforme reivindicam a LDBEN e as Diretrizes Curriculares
Nacionais.
Aconcretizaçãodoparadigmaedosprincípiosaquipleiteados,noâmbitoda
BCC-PE,passapordiversasinstânciaserequerumconjuntodedecisões.Umadessas
decisões diz respeito à atenção e ao cuidado que devem ser dispensados ao
desenvolvimentodascapacidadesdosaprendizes,perspectivaqueliberaaproposta
curriculardomerodomíniodeconteúdosdescontextualizadosefracionados.Ouseja,
oquesevaloriza,principalmente,éodesenvolvimentodecompetênciaseoestudode
camposdosaber,aosquaissãoinerentesainterdisciplinaridadeeacontextualização.
Nopróximoitem,essasconcepçõessãotratadasmaisdetalhadamente.

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2.EIXOSMETODOLÓGICOS:MOBILIZANDOSABERES

2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de saberes e


competências

Conceberaescolapelo paradigmadasolidariedade,dovínculosociale
dacidadania, comofoidito,implicavalorizaradimensãodoreconhecimentoedo
pertencimento,eatribuiràeducaçãoumsentidorenovado,queelejaaqualidadede
vidadoserhumanocomoprimeiroobjetivodaeducação.Éesperado,portanto,que,
desse ponto de vista, a educação não se oriente unicamente pelas exigências do
mercadodotrabalho,masbusqueantesdetudoaemancipaçãodocidadãosolidário,
capazdeassumircométicaecriatividade,odesenvolvimentodosinteressescomunse
dajustiçasocial.
Naperspectivadessenovoparadigma,adefiniçãodeumabasecurricularse
orienta pela disposição de levar a escola a centrar-se na ampliação de saberes e
competências,dosmaisgeraisàsmaisespecíficas,afimdeviabilizarainserçãosocial
inerenteaodesenvolvimentojustoesolidário.
Perceber osdesdobramentoseasimplicaçõespedagógicas doconceito de
'competência'constitui,assim,umaprioridade.Esseéoobjetivodotópicoseguinte.

2.1.1Implicaçõesdaproposta

Buscarodesenvolvimentodesaberesecompetênciasimplicaopressuposto
de que a intervenção humana é possível, isto é, os grupos humanos podem
interferir nocontrole das mais diferentes situações, seja para mudá-las, seja para
reorientá-lasoureforçá-las.Estepressupostotrazimplícitooprincípio de que não
existefatalidadenemdestinomarcadoe,que,portanto,assituaçõesnãosãocomosão
porque “têm que ser”. As situações podem mudar, se as pessoas se dispuserem a
intervir,aagir,ainventar,atrabalharparaqueelassejamdiferentes;daí,aimportância
de se procurar desenvolver competências.Ocorreque as atuaçõeshumanas são
inevitavelmente interacionais. Toda construção humana é, portanto, coletiva,
solidária,participativa,deunscomosoutros,deunsedeoutros.
Essesprincípiosdefinemaorientaçãoideológicadapropostadesetrabalhar
afavordodesenvolvimento decompetências ou,em outras palavras, sãoeles que
explicam por que a escola deve dispor-se a desenvolver competênciasnas diversas
áreasdoconhecimento.

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2.1.2Oconceitodecompetência

Competênciaéaaptidãodossujeitosparaligarossaberesqueadquiriramao
longo da vida às situações da experiência, a fim de, pelo recurso a esses saberes,
vivenciar essas experiências de forma gratificante e eficaz. Equivale, assim, à
capacidade de administrar as mais diferentes situações da vida, pelo recurso a
intuições, conceitos, princípios, valores, informações, dados, vivências, métodos,
técnicasjádescobertos ouaprendidos.Conseqüentemente, a competênciaimplica,
por um lado, uma relação com o saber umavezquemobiliza diversos recursos
cognitivos e,poroutro,umarelação comofazer,comorealizar umavezquese
afirmanoenfrentamentocomosmaisdistintostiposdesituação(Perrenoud,2000,p.
15). Noutras palavras, a competência supõe a articulação dos saberes com as
condiçõesespecíficasdassituaçõesenfrentadas.
Dessa forma, a competência é conjuntamente anterior e simultânea às
situações, poisincorporaelementosqueasprecedemeseconstrói noembatecom
cadasituação.Istosignificaadmitirqueacompetêncianãocorrespondeacapacidades
prontas, acabadas, que se têm em estoque para se usar quando for preciso; a
competênciaestáfeitaesefaz,constantemente,noexercíciodecadasituação,poisa
competênciamobilizaoquejásesabe,aomesmotempoemquerevelaoquenãose
sabeaindaeoqueéprecisosaber.Daí,asuarelevânciaemtodoprocessodeensino-
aprendizageme,maisespecificamente,noâmbitoinstitucionaldaformaçãoescolar.

2.1.3Operfildeumabasecurricularfundamentadanodesenvolvimentodesaberese
competências

Um sistema de ensino que objetive o desenvolvimento de saberes e


competências é o avesso de um sistema empenhado apenas na transmissão de
conteúdos ou de um sistema em que predomina a dicotomia entre o t empo de se
adquirir “ossaberes”eotempodesedesenvolveras“competências”,poisseráum
sistema
– interessadonamultiplicidadedeagentesedefontesdeinformação;
– atento à diversidade, à flexibilidade, à dinamicidade e à pertinência do
conhecimentocientíficoelaborado;
– sensívelàproduçãoecirculaçãodosvaloreséticosedascriaçõesartísticas;
– empenhadonaobservaçãodosfatos,nolevantamentodehipótesesena
elaboraçãoconsistentedoconhecimento;
– afeitoaodesenvolvimentodehabilidadesargumentativasqueviabilizema
participaçãodocidadãonoespaçopúblico;
– orientadopara referênciasquesuperamadivisãodotempodeaprender

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emunidadesfixaseestanques,comohoras,semestreseanoletivo.

Nessa perspectiva, a forma de o professor intervir no processo de


aprendizagemdeveseradaparticipaçãoatuante,diligenteerespeitosa,semque,no
entanto,elemonopolizeoconjuntodasaçõespedagógicas.
Oprofessor,nabuscapordesenvolvercompetências,seráalguémque,com
osalunos(e,não,diantedelesouparaeles),pensa,busca,analisa,compara,identifica,
estabelecerelações entre as coisas e os fatos, reflete, questiona, levanta hipóteses,
seleciona,avalia,articula,conclui,admite,generaliza...,paraoutravez,pensar,buscar,
analisar...,emumprocessocontínuo,semdatamarcadaparaseconsumar.Ouseja,na
buscaporcompetências,oprofessoréalguémque,comoaluno,está-sefazendo,está
vivendoaexperiênciadeelaborarossaberesede,circunstancialmente,mobilizá-los
para lidar com as situações da vida. E, assim, ensina não apenas porque detém
determinadosconhecimentosteóricos,mas,sobretudo,porqueécapazdeassumir,na
prática,osprincípiosquedefende.Oaluno,porsuavez,éalguémque,eminteração
com o professor,participa ativamente desse processo de construção dosaber, seja
comoindivíduoemformaçãosejacomomembrodeumacoletividadequesebeneficia
desta interaçãoparasefazerreconhecereserepresentarnaesferapública.Logo,o
aluno é alguém que também constrói socialmente o saber; e não alguém que
passivamenterecebeumconteúdoqueooutrodominaelheveiopassar,muitasvezes,
semsaberaocertoporqueouparaquê.
Naperspectivadascompetências,nãoseconcededestaque,portanto,àótica
da transferência de conhecimentos nem à figura do professor como mero
multiplicador de informações. Estavisão, típica doantigo paradigma da obrigação,
desconsidera o fato de que a educação é um processo interativo; desconsidera,
igualmente,ofatodequeoalunonãoémerorecipientecognitivoecultural,mas,ao
contrário,constitui-seemumelodeumaredeativaecrítica,formadanaaliança,em
favordaqualidadedevidadoconjuntodapopulação.

2.1.4Quecompetênciasprivilegiar?

Cadamomentohistórico,comtodooconjuntodesuaspráticassociais,éque
deve constituir o principal indicador do que deve ser objeto de ensino ou que
competênciasprivilegiarnapráticapedagógica.Ascompetências-chavenãosãoassim
inteiramente definidas a priori, fora dos contextos culturais em que acontecem as
situaçõesdeensino-aprendizagem.Daíqueédeextremaimportânciaoconhecimento
eaanálisecríticadarealidade,daexperiência,ainterpretaçãodosfatos,aidentificação
das situações-problema, a apreciação da dimensão estética dos bens culturais. A

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exigência de observar, de sentir, de questionar, de levantar hipóteses, de procurar


explicações,decriticar,deavaliar,desistematizar,degeneralizar,deprever,desugerir,
decriaretc.seráfundamentalparaquesepossadefiniraprioridadedascompetências.
4
Conforme o resultado de algumas avaliações institucionais, muitos dados têm
apontadoparaaurgênciaatualdesefortalecer,naescola,competênciaspara:
– aanálise,
– areflexão,
– acríticaeaautocrítica,
– aargumentaçãoconsistente,
– odiscernimentofundamentado,
– aapreciaçãodosvaloreséticos,afetivoseestéticos.
– a compreensão e a expressão dos sentidos culturais e científicos em
circulaçãonosgrupossociais.
Essascompetênciasvãoserefletirnadefiniçãodasidentidades,individuaise
sociais,naparticipaçãosolidáriaenosideaisdodesenvolvimentocoletivoedajustiça
social.
Nessa perspectiva,é esperado que as competênciasem análise, leitura e
produção das múltiplas linguagens sejam as competências prioritárias das
atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que essas competências são
extremamente significativas para todas as áreas do saber, uma vez que a análise, a
produçãoeacirculaçãodoconhecimentosãoprocessosquepassam,necessariamente,
pelousodaslinguagens.
É importantedestacaraindaqueessassituações,emfunçãodasquaissevai
proporaaprendizagemdealgumsaber,nãodevemserapenassituaçõesrestritasàvida
escolar.Aescoladeveultrapassarosesquemasquetêmcomoparâmetroapenasaquilo
que se supõe ser útil dentro dela própria, como se a escola apenas existisse para
consumointerno,enelasedevesseensinarparaodiadaprova,paraovestibular,ou
paraoalunopassardeano.
A sociedade sofre osefeitosde umaformação escolar impregnada de um
ensino com ênfase no acúmulo de informações fragmentadas e socialmente
irrelevantes. Tanto que, em vez de contribuir para a superação das desigualdades
sociais,aescolaporvezestemconcorridoparareproduzi-las,acentuá-lasereforçaro
imobilismosocialdequeosmaisfavorecidosseaproveitam(Dolz&Ollagnier,2004).

4 As avaliações de diversas instituições têm, nos últimos anos,disponibilizadoinformaçõesa respeito da


qualidadedossistemasdeensinonoBrasil.Cite-se,comoexemplo,oSistemadeAvaliaçãodaEducaçãoBásica
(SAEB),oSistemadeAvaliaçãodaEducaçãoemPernambuco(SAEPE),oExameNacionaldoEnsinoMédio
(ENEM),entreoutros.Maioresdadossobreasavaliaçõesdeâmbitonacionalpodemserencontradosna
páginawww.inep.gov.br

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Emboraasdiversassituaçõescomquenosdeparamossejamheterogênease
complexas,nãopermitindoconclusõessimplistas,oselementosqueasconstituemse
articulamemredesdediferentestipos,demodoqueprocurarentenderessassituações
exigeumolharamplo,umaposturarelacional,capazdeestruturarossaberesafinsno
seiodeumcampooudeumdomínio.Perderavisãodeunidadelevaàfragmentação
detalhista,àsupervalorização dasquestõespontuaiseirrelevantes e à g eneralização
descontextualizada.

2.1.5Competênciasesaberes

Uma basecurricularorientadaparaodesenvo lvimento decompetências e


saberes não implica ter que optar entreconteúdos,de umlado,ecompetências, de
outro,comoseumacoisaexcluísseaoutra.Implica,naverdade,terquereorganizare
ampliarosparadigmasexistentes,oumudarofocodevisualizaçãodosobjetos,afim
de priorizar os saberesconsistentes, relevantes, funcionais e simbólicos. I s t o l e v a a
uma mudança do ângulode visualizaçãodos objetoseducativose à priorização de
saberes enriquecidos pela interatividade. Nessa perspectiva, os saberes ganham
relevânciaenquantopossibilitamoenfrentamentodosdiversosdesafios imediatose
mediatoseoplenodesenvolvimentodapessoaedasociedade.
Arelevânciadosconteúdosquecirculamnasmúltiplasatividadesescolares
decorre doquantoesses conteúdospermitem à escola cumprir seu papelsocial de
cultivarosvaloresdaética,daintegridadepessoal,dacriatividade,dasolidariedadeedo
bem-estarcomunitário.Assim,ealiadaaoutrasinstituições,aescolapoderáatuarna
superaçãodasdesigualdadesedaexclusãodegrandepartedaspessoasqueconstituem
asociedadebrasileira.

2.1.6 Práticas pedagógicasna construção de um currículoorientadoparasaberes e


competências

Aconstruçãodeumcurrículoorientadoparaodesenvolvimentodesaberese
competênciasimplica concederumlugardeprimaziaàsatividadescurricularesque
envolvam diferentes práticasdepesquisa,dereflexão,deobservação,deanálise,de
expressão,desistematização,deexercíciodasensibilidadeedogostoestético.Quer
dizer:umapedagogiavoltadaparaaampliaçãodesaberesecompetênciasultrapassaa
prática tradicional de simplesmente dar aula, atividade, quase sempre, reduzida a
momentosdemeraexplicaçãooraldosconteúdos.Essapráticatradicionalsomente
encontrarespaldonaspropostasquereduzemoensinoàtransmissãodeumagradede
conteúdosdescontextualizados,inexpressivosesimplistas.

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As atividades curriculares voltadas para os saberes e as competências


favorecemavivênciade'umfazer'que,porsuavez,viabilizaaparticipaçãocríticados
alunos. Neste caso, múltiplas opções de encaminhamento pedagógico podem ser
consideradas,desdequepossibilitem: competênciaspara:
– acontextualizaçãodossaberesapreendidosnosmomentosdediscussãoe
reflexão;
– as conexões dos saberes entre si, que podem gerar concepções mais
integradas;
– areinvençãodossaberes,pelanecessidadedeajustá-losaosparâmetrosde
cadarealidade;
– a organização interdisciplinar dosconhecimentos,pelodiálogoentreos
diversosdomíniosdaexperiência;
– a superação da tendência do ensino para o simples acúmulo de
informações;
– aprocuraporumainteraçãomaissignificativadoprofessorcomoaluno,
dosprofessoresentresiedosalunosunscomosoutros,quefavoreçao
pertencimentocoletivo;
– umamaiorinserçãodosalunosedoprofessornavidadacomunidade;
– acapacidadedelidarcomosconflitoseosdesafiospostospelarealidade;
– acapacidadedelidarcomosconflitoseosdesafiospostospelarealidade;
– o desenvolvimento da afetividade, pelo prazer de compartilhar e pela
felicidadedepoderdividirespaçoseações;
– formascoletivasdeproduçãodoconhecimento,constituindo-se,assim,
empráticaseducativasparaaigualdadedeoportunidades,asolidariedade
eorespeitoàsdiferenças.

2.2 Interdisciplinaridadeedialogismo

Um currículo que privilegie o desenvolvimento de competências básicas


requerqueopapelhojedesempenhadopelasdisciplinasescolaressejaprofundamente
revistoepasseaincorporaraperspectivadainterdisciplinaridade.
O debate sobre o conceito de interdisciplinaridade vem ocorrendo entre
educadoresbrasileirosháalgumasdécadas.Umaconstantenessedebateéadenúncia
da fragmentação do saber ensinado nas escolas, alimentada pela organização do
currículoemdisciplinasjustapostaseestanques.Hoje,naescola,aindapredominauma
práticapedagógicameramentemultidisciplinar.Nessaprática,cadadisciplinacompete
por seuespaçoeseusobjetivosparticulares,distanciando-sedodiálogocomoutras
disciplinas.

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Dessa maneira, a interdisciplinaridade é ainda uma práticarara na escola,


apesar de defendida por muitos educadores, de ter sido objeto de debates entre
professores, de estar contemplada em documentos de ampla divulgação como os
ParâmetrosCurricularesNacionaisparaoEnsinoFundamental,alémdeserumadas
diretrizescurricularesestabelecidasparaoEnsinoMédio.
São muitos os obstáculos a entravar a prática da interdisciplinaridade na
escola e seria ilusório julgá-los de fácilsuperação. Na verdade, tal prática requer
transformações amplas, queatingemtodoosistemaeducac ional:os currículos, as
modalidadesdeavaliação,aorganizaçãodotempo e dosespaçosnaescola, o livro
didático,entreoutros. Atingem,emespecial,asformações inicialecontinuadados
educadores, que exercem inegável papel na moldagem das concepções desses
educadores.
As críticas ao modelo disciplinar adotado na escola encontram apoio em
teorias sobre conhecimento, cognição, linguagem e aprendizagem, as quais
conquistaramamploreconhecimentosocial.
Algumas dessas teorias delineiam o conhecimento como uma rede de
significações,quesãointer-relacionadas,deformacomplexa,pormeiodemúltiplas
conexões. Uma organização curricularfundadana ausência de integração entre as
disciplinas escolares certamente está longe de se harmonizar com tal visão do
conhecimento.
Outrasteorias postulam que a aprendizagem se dá de forma mais eficaz
quando o sujeito é exposto a diferentes enfoques sobre um mesmo objeto de
conhecimento. O trabalho interdisciplinar oferece a ocasião apropriada para o
exercíciodessamultiplicidadedeolhares.
Otermointerdisciplinaridadesurge,assim,comváriossignificados,entreos
quaisodeumametodologiadetrabalhopedagógicoemquesesuperamoscontornos
fechadosdasdisciplinas,quepassamainteragircomoutrossaberes.
Interdisciplinaridade não implica, por outro lado, uma diminuição da
importância das áreasespecíficas doconhecimento.Ao contrário,uma perspectiva
interdisciplinaradequadanutre-sedoaprofundamentonasváriasáreasdosaber,desde
queessessaberessejamarticuladosdaformamaisdiversificadaeconsistentepossível.
Instala-se,dessa maneira,umaduplaexigência. Em uma direção, procurar
interligarvários saberes; buscar temascomuns a vários campos doconhecimento;
tentarconstruir modelosparasituaçõescomplexaspresentesnarealidade.Emoutra
direção,aprofundaroconhecimentodisciplinar;construirmodelosparaumrecorte
específicodarealidade.Encontraraorganizaçãoeotempopedagógicosparagarantir
essasduasdireçõesconstitui-seemumdosmaioresdesafiosparaaconcretizaçãoda
perspectivainterdisciplinarnaescolaatual.

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É importante mencionar quevárias experiências têm sidopropostas para


incorporarainterdisciplinaridadenapráticapedagógica.Conhecerasbasesteóricas
em que se apóiam tais experiências, os contextos escolares a que se referem e os
resultadosobtidos,podecontribuirparaqueseformulempropostasinterdisciplinares
adequadasàrealidadedasnossasescolas.Atítulodefornecerelementosparaesses
estudos,pode-secitar,emnossoEstado,oprojetodescritoemBastos etalli (2003).
Nosâmbitosnacionaleinternacional,dentremuitosoutros,podemsermencionados
ostrabalhosdeFazenda(2001,2003),Pires(2000),Zabala(2002)eSantomé(1998).

2.3Contextualizaçãoesentido

Comoapresentadoanteriormente,aênfasequevemsendodadaàquestãoda
interdisciplinaridadetem,emsuaorigem,abuscadoestabelecimentoderelações,não
somentedentrodasprópriasdisciplinas,mastambémentreosdiferentesconjuntosde
conhecimentos. Dessa forma, a idéia de contextualização aparece como um
elemento catalisador de quebra dos mecanismos estanques de uma excessiva
disciplinarizaçãodossaberes.
Em outras palavras, a contextualizaçãoobjetiva levar o alunoaestabelecer
relações entre os diferentes conhecimentos com os quais ele entrará em contato,
buscando, nessas relações, identificar as complementaridades, as divergências e as
convergênciasentreeles.
Ao mesmo tempo, não se pode esquecer que todo conhecimento está
intimamente relacionado às práticas sociais, que servem de referência a esses
conhecimentos. Dessa forma, falar de contextualização significa também
compreenderadinâmicadeproduçãoecirculaçãodossaberesquechegarãoàescola.
Nessa dinâmica, são os diferentes movimentos de contextualização e
descontextualizaçãoqueirãopossibilitar aoalunoaconstruçãodo significado dos
conhecimentos,permitindoqueeleidentifiqueeseidentifiquecomassituaçõesque
lhe são apresentadas, seja em seu contexto escolar, seja no exercício de sua plena
cidadania.
Mesmotendosuaorigemnaspráticasenasnecessidadessociais,oconjunto
de conhecimentosqueservirádemotorparaasaprendizagensescolaresprecisa,até
mesmo para tornar possível a sua circulação, sofrer algumastransformações. Ele
deverásersubmetidoaumprocessodedescontextualização,ouseja,elesofreráuma
espécie de ruptura com as situações, problemas e práticas sociais que lhe deram
origem,apresentando-selapidado.
A partir desse momento, um novo trabalho é realizado sobre esses

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conhecimentos, buscando torná-lo “ensinável” pela escola. Esse conjunto de


conhecimentosseapresentasobaformadeum“textoescolar”,esemanifesta,em
geral,naformadeorientaçõescurriculareselivrosdidáticos.Apartirdessemomento,
duasopções,pelomenos,seoferecemaoprofessor:apresentá-lotalqualapareceno
textoescolaraosalunos,oupromoverumare-contextualizaçãodesseconhecimento.
Noprimeirocaso,aindabastantefreqüenteemgrandepartedassalasdeaula,
parte-sedaidéiadequecabeaoprofessorapresentaresseconhecimentoaosalunos,
enquantoopapeldoalunoseriadesercapazdereproduziresseconhecimento,oque
demonstrariaque“eleaprendeu”.Dessepontodevista,caberiaaoalunosercapazde
promover uma re-contextualização desse conhecimento, em situações em que
houvesse a necessidade de buscar solução para um determinado problema. Nesse
modelo,caberiaaoprofessor“ensinar”,e ao aluno caberia“aprender”, ou seja, as
responsabilidades de cada um dos parceiros doprocesso de ensino-aprendizagem
ficambemseparadas.
Oslimitesdessemodelosãobastanteconhecidos.Narealidade,oquesetem
encontradosãoalunosquenão conseguem promover essare-contextualização face
aos problemas com que deparam. Mesmo dentro de uma própria disciplina se
encontraessetipodedificuldade.Quantasvezesoprofessorsedeparacomalunosque
nãosabemresolverumadeterminadasituação,mesmotendoacabadode“aprender”
os conhecimentos necessários ao enfrentamentodessa situação. Costuma-se dizer,
então,queoalunonãoestásendocapazdemobilizarcertosconhecimentos,ou,em
poucaspalavras,queele“nãoaprendeu”.
Nosegundocaso,caberiaao professor promoverumare-contextualização
do conhecimento em jogo narelação didática, ou seja,promover umasituação de
aprendizagememqueoconhecimentoquesedesejaqueoalunoaprendaapareçana
forma de uma situaçãoaserenfrentada,situação essa que seapresentade maneira
contextualizada.Seriacomose,guardadasasdevidasproporções,oalunofosselevado
a“reconstruirou'reinventar'oconhecimentodidaticamentetranspostoparaasalade
aula”(ParecerdoCNEno15/98).
Nessemodelo,oalunoaparececomumpapelessencialmentediferentedo
citadoanteriormente,easresponsabilidadessãoprofundamentemodificadas.Aqui,o
papeldoprofessorpassaaserodeprovocador,oferecendoaoalunoascondiçõespara
queeleentrenojogo.Jáoaluno,passaarepresentaropapelde“re-construtor”do
conhecimento em questão. Caberia então, ao aluno, por meio de situações de
aprendizagemoferecidaspeloprofessor,chegaraumanovadescontextualizaçãodo
conhecimento,oquefavoreceasualutaporreconhecimentoeporpertencimento.
Dessa forma,espera-sequeo aluno,confrontadocomumanovasituação,
diferentedaquelaquedeuorigemaoconhecimento,sejacapazdemobilizá-lo,como

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objetivo de resolver a questão. Nesse caso, costuma-se dizer que houve uma
“aprendizagemefetiva”.
Portanto,pode-seafirmarque,paracadaumdosmodelosapresentados,duas
possibilidades de contextualização se podem ser identificadas, uma posterior ao
processodeaprendizagem,eoutraanterioraesseprocesso.
A primeira possibilidadeapareceestreitamenteligadaaoprimeiromodelo,
que secaracteriza por um ensino baseado em três fases. Na primeira o professor
apresenta,deformadescontextualizada, o conhecimentoparao aluno.Nasegunda
fase,sãoindicadosos“exemplos”de situaçõesemqueaqueleconhecimentopoderá
ser utilizado; são os conhecidos “modelos” que o aluno deverá incorporar.
Finalmente, na terceira fase, caberá ao aluno a repetição mecânica dos modelos
anterioresematividadesquelhesãoapresentadas.Diz-sequeoalunoaprendeuseele
forcapazdemobilizaros“modelos”necessáriospararesolverexercíciosanálogos.
Essautilizaçãodacontextualizaçãonãoapresentagrandesdificuldades,pois,
oqueinteressa,éaestruturasubjacenteàsituaçãoapresentada,ouseja,emquemedida
elasemostrasemelhanteaalgum“exemplo”jáapresentadoaoaluno.Nessequadroas
situações de contextualização podem se aproximar fortemente do cotidiano dos
alunos,vistoquebastasubstituiro“aipim”pela“macaxeira”.
Já a segunda possibilidade de contextualização, aquela anterior à
apresentação do conhecimento, aparece associada ao segundo modelo de
aprendizagem, ou seja, aquele em que o conhecimento é introduzido na relação
didáticaapartirdeumproblemaaserresolvido,equefuncionacomoponteentrea
informação abstrataearealidadeconcretadoaluno.De certaforma,tem-se nesse
modeloumasituaçãoquepodeparecerparadoxal,namedidaemqueasoluçãodeuma
situaçãoconflituosaexigeautilizaçãodeumcertoconhecimentoqueoalunoainda
nãopossui.Comoresultado,oalunoélevadoaassumirumpapelativonoprocessode
aprendizagem,sendoestimuladoa(re)construiroconhecimentoemquestão.Nesse
caso,acontextualizaçãojánãopodeserrealizadademaneiraingênuaeunilateral,visto
queainteratividadeéfundamentalparaasaprendizagensaseremrealizadas.

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3.EIXOSDAORGANIZAÇÃOCURRICULAR

3.1Flexibilidadenaorganizaçãodaeducaçãoescolar

Todas as diretrizesoficiaisseorientamnosentidodedefenderpadrões de
organizaçãoescolar que sejam dotados de flexibilidade.Nãobastassemmotivos de
ordemmaisradical,areconhecidadiversidadedarealidadebrasileiralegitimaquese
proponhainteiraflexibilidadeinstitucionalparaaorganizaçãodossistemasdeensino.
Comefeito,osideaismaisamplosdaeducaçãointegralsefundamentamnorespeitoà
singularidade do sujeito,que, embora destinado à felicidade comunitária,nãopode
abrir mão de suas potencialidades pessoais e de tudo quanto garante sua própria
identidade.Seesseprincípiosesustentaemrelaçãoàpessoasingular,não é menos
aceitávelemrelaçãoàrealidadedosgrupos,sejameleslocais,regionaisounacional.Ou
seja,preservaraespecificidadedenossaindividualidadeéumacondiçãofundamental
paraquesepossapensarnodesenvolvimentocoletivo,solidárioeparticipante.
A única possibilidade de se preservar essa individualidade é, sem dúvida,
defenderesquemasflexíveisdeseadministrarasdiferenças.Muitomaisaindaquando
se trata da esfera da educação, espaço onderadicamosideaiseaspretensõesmais
legítimosdaspessoasedascomunidades.
A flexibilidade quesepensaparaaorganizaçãoescolar sefunda, pois, na
pretensãodelevaremcontaadiversidadedotempoedomododeaprendizagemdas
pessoas,das culturas e das situações em queestãoinseridas as unidades escolares.
Manifesta-senosdiferentessetoresdessaorganização,oquesignificadizerquedevese
estender às programações curriculares, aos procedimentos e aos recursos
metodológicos,aossistemasdeavaliação,aosmodosdagestãoescolar,enfim.
Uma das graves distorções dos sistemas escolares impostos pela
unilateralidade devisõesedeorganizaçãoé,semdúvida,apagaraspossibilidadesde
quesejareconhecidaerespeitadaaidentidadedecadapessoaedecadagrupo.Nesse
sentido, convém lembrar o extremo cuidado que se deve ter para considerar a
realidadetípicadasescolasruraisedasescolaslocalizadasemcomunidades
indígenas. No entanto, considerar esta realidade não significa optar por
conceituaçõesepráticassimplistasereducionistas,nasuposiçãodeque,dessaforma,a
escolaestariaadequando-seàscondiçõesdacomunidade,vista,porestaótica,como
incapazdedesenvolvercompetênciasmaiscomplexaseelaboradas.
A base curricular comum que se pretende para todos os municípios do
EstadodePernambuconãopode,portanto,afastar-sedesseidealdeflexibilidade,para
quesepossapreservar o “rosto” de cada comunidade, de cada região, ao mesmo

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tempoemquesegaranta, por outro lado,osmaisamploselegítimosobjetivos da


educaçãonacional.
Vale ressaltar que a flexibilidade aqui em questão não abarcaapenas esse
aspectodorespeito às particularidadesdecadaescolaoudecadaregião. Concerne
tambémàqueleoutroqueenvolveadiversidadedaproduçãoculturaleodiálogoda
escolacomorepertóriodeconhecimentosecrençasjádisponíveisejásedimentados
emcadacomunidade.AflexibilidadepretendidapelaBCC-PEvaialém,portanto,da
posturadeaberturaanovosmodelosou,ainda,docuidadodeentraremsintoniacom
asparticularidadesculturaisdecadalugar.Pretende,issosim,perderqualquervínculo
com todas as manifestações do etnocentrismo sutil que confere superioridade a
determinadas regiões, a determinados grupos, perdendo, assim, a necessária
flexibilidade para considerar legítimasepassíveisdeadoçãotodas as manifestações
culturais.Oprincípiodequenãoexistem,intrinsecamente,opçõesculturaismelhores
oumaisperfeitasqueoutraspoderepresentar,paraaescola,umvaliosoparâmetrode
definição de currículos, objetivos e atividades. Além de poder significar um
fundamento seguroparaasuperaçãodeatitudespreconceituosasediscriminatórias.
Como desdobramento da flexibilidade aqui considerada, cabe ainda ao
sistemadeensino,noespíritodoquepreceituaaLDBEN,aaberturaparapoderadotar
o regime de organização do currículo, por ciclo, ou por série, ou por etapas,
considerando-searealidadelocaleabuscadaofertadaeducaçãodequalidade.
Emsuma,aceitaraflexibilidadena organização curricular, é incluir como
referência paraasescolhaspedagógicas aspectos peculiares à realidade; é buscar a
integraçãocomaherançaculturalsedimentada;édialogarcomosconhecimentoseas
práticassociaisjáconsagradospelacomunidade;édesacreditardequalquerespéciede
superioridadeculturale,assim,deixarasfronteirasquedividemomundoem“urbano”
e “rural”, ou que dividem as regiões em “centro” e “periferia”. Tudo isso com o
propósito de estabelecer com todas as manifestações culturais um contato de
reciprocidade,numa“mãodupla”quedáerecebe,semdeixar,evidentemente,deter
em conta as diretrizes comuns que garantem a unidade e a identidade nacional e
regional,eodireitodosalunosaumaeducaçãodequalidade.

3.2Avaliaçãoedireitoàaprendizagem

Noâmb itodoensino-aprendizagem,aavaliaçãodetémfunçãorelevante,pois lhe é


atribuída, na quase totalidade das vezes, a prerrogativa de orientar a tomada de
decisões, tanto no que se refere ao tempo destinado à aprendizagem, quanto aos
conteúdos,fenômenoseprocedimentosquedevemserprivilegiadosnodecorrerda

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escolarização. Essa expressiva força da avaliação em nossa cultura advém da


autoridade que lhe é concedida, tanto social quanto institucionalmente, para
credenciar ou descredenciar os estudantes em suas aspirações de ocuparem os
diferentespatamaresemqueseachaorganizadaaeducaçãoformal nopaís.Viade
regra, para fins de reconhecimentosocial, aos saberes do aluno e, por esse meio,
tambémaelepróprio,éatribuídoumperfilvalorativo,queéelaboradocombaseem
um complexo feixe de variáveis agrupadopormotivações de natureza cultural e
institucional.
Mas,queelementos integram essefeixeeentram na composiçãodo valor
concedido?Nãoésimplesresponderaessapergunta.Pode-se,no entanto,afirmar,
que oselementosaí envolvidosnão são homogêneos.Aocontrário,comumente,o
processodeatribuiçãodasvariáveiseostraçosselecionadosparaintegraravaloração
alternam-se consideravelmente, conforme o papel conferido à escola, a noção de
aprendizagem subjacenteaoprojetodesociedadeeaoprojetopolítico-pedagógico
pretendidos,bem comoas concepçõesculturalmenteconstruídas e pressupostas a
respeitodosconhecimentosaserempriorizados,entretantosoutrosaspectos.
Aaçãoavaliativaenvolveconcepçõesdemundo,conhecimentospartilhados
e um conjuntodevalores. Diante dos múltiplosaspectosquepodemseracionados
paraconstruiraavaliação,oprofessorsalientaosquelhesãoculturalmenterelevantes,
noconfrontocomumconjuntodecritériostomadocomoreferência.Valesalientar
que, tantoovaloratribuídoquantoocritérioreferencialsãodinâmicosepassíveisde
alterações,estandosujeitosaversõesvariadas,culturalmentesituadas,nodecorrerdo
processointeracional.Dessemodo,aavaliaçãotendearenovar-seeareorganizar-se
continuamente, na medida em que a ela são agregados novos conhecimentos,
experiênciaseinformações,sendosensívelaoentornosócio-históricoemqueseacha
inserida.

3.2.1AtradiçãoavaliativanoBrasil

NoBrasil,aavaliação tem sidotradicionalmenterealizada na perspectiva somativa,


sendoassociadaacategoriasqueanalisampreferencialmenteosresultadosatingidos
peloseducandos,quandocomparadosaosdeseuscolegasdeturma,emfenômenos
observáveisetransparentes,aotérminodeumperíodoburocraticamentefixado.Com
isso,osresultadosdosestudantessãoapresentadosemtermosdaposiçãorelativados
indivíduosnaturma.Emfunçãododesempenhodeumaluno,tidocomooideal,o
melhor de todos, elege-se o grau de excelência da turma. O segundo melhor
desempenho é conferido ao estudante que demonstra ter o menor número de

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carências,quando comparadoao primeiro lugar, ou,dito de outraforma, o maior


número de traços coincidentes com o estudante melhor ranqueado, e assim
sucessivamente. O pior desempenho será então atribuído ao aprendiz quemaisse
afasta do perfil tomado comomedida,justamenteaquele revelado peloaluno mais
bemcolocado.
Essetipodeavaliaçãoocorreemperíodosdemarcados,semopropósitodeinterferir
no processo de ensino-aprendizagem, mas de fixar etapas para o tratamento do
conteúdoporpartedodocente,bemcomo depunir,premiar,rotulareclassificaro
educando. Por essas características, estimula a hierarquização, padronização e
seletividadenointerior dosgrupose,operadeformapolarizada,namedidaemque
apenaso certo o u o errado, o verdadeiro ouo falso sãopossíveis.Nãohárespostas
parcialmenteaceitas,poisoprocesso,oconhecimentoemconstrução,ospequenos
ganhos não são considerados. O principal é o resultado.Combase no produto é
observado o que o alunodemonstra ter aprendido na comparação com o que foi
ensinado (e, o que é mais surpreendente, às vezes são testados até mesmo os
conhecimentosquesequerchegaramaserobjetodareflexãopedagógica).
Nocontroledaaprendizagem,predominamemgrandeparteassituaçõesde
exameeapreocupaçãoprecípuaéadeatingirumaavaliaçãoobjetiva,quepossaser
quantificada,contabilizando-separatantoosdesviosdetectadosnastarefas,comfoco
noconteúdo.Osresultadosproduzidosnoâmagodaavaliaçãoassimencaminhadasão
costumeiramente traduzidosem nota e retroativos, ou seja,funcionamaposteriori,
poisinformam,aofinaldeumaseqüênciadeaprendizagem,deduraçãovariada,quais
educandos obtiveram fracasso ou sucesso, tendo em vista o grau de excelência
pretendido.Osgruposdeestudantessãotratadoscomohomogêneoseespera-seque,
porteremsidoexpostosàsmesmasestratégiasdeensino,desenvolvidaspelomesmo
educador,emigualperíododetempo,apresentemníveldedesempenhoaproximado
oumesmoigual.Quandoissonãoocorre,aresponsabilidadepelofracassoéatribuída
ao aluno. É a chamada lógica do “leito de Procusto”,5 que exclui do processo
educacional, pela perversidade e homogeneização, um número significativo de
aprendizes.
O aluno, porsuavez,atentoaocontratodidáticoquese estabelece entre
educadoreeducandosemsaladeaula,emtornodeacordostácitossobreosaberesua
avaliação, não demora a perceber que deveinvestirseus esforços nos conteúdos e
estratégiasrealmentevalorizadospeloprofessornosmomentosdedicadosàavaliação.

5 Segundoamitologiagrega,Procustoconvidavaosviajantesadeitaremnummesmoleito.Casonãocoubessem
exatamentenacama,Procustoesticavaoucortavaaspernasdospassantes,adequando-osaoleito.

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Afinal,combaseemsuaexperiênciadealuno,oaprendizpermite-seconcluirqueéo
conhecimento escolar, revelado no momento certo e em doses suficientes, que
propiciaosbonsresultadosnaavaliação.

3.2.2ApropostadaBCC-PE:avaliaçãoformativa,inclusivaeprocessual

Não apenas dopontodevistadoordenamentojurídico,mastambémdas


concepçõesqueveiculam,aCFeaLDBENtrouxeramumasignificativacontribuição
à reconfiguração do encaminhamento avaliativo no âmbito educacional brasileiro.
Assim,aCartaMagna,noparágrafoúnicodeseuart.1oasseveraque“todoopoder
emanadopovo,queoexercepormeioderepresentanteseleitosoudiretamente,nos
termosdestaConstituição”,reconhecendoqueopoderexercidoporintermédioda
delegação de representatividade deve ser associado à cogestão efetuada com a
participaçãodiretadapopulação.
LogoapósapromulgaçãodaCF,essedireitoàparticipaçãoeminstâncias
colegiadas deixou de ser exercido de forma plena, em virtude da ausência de
informaçõesarespeitodaqualidadedoensinooferecidonasunidadesescolares.Os
dados então disponíveis, além de serem pontuais, diziam respeito basicamente à
expansãoemanutençãodaredefísica.Diantedisso,evidenciou-seanecessidadede
serem implementados sistemas de avaliação educacional, que disponibilizassem
informaçõesqualitativassobreaaprendizagemdosalunos,deformaamelhororientar
atomadadedecisãodasadministraçõespúblicaseacontribuirdecisivamenteparao
exercício da gestão democrática. Esse conjunto de fatores levou à construção do
SistemadeAvaliaçãodaEducaçãoBásica(SAEB),conduzidopeloMEC,doSistema
Intermunicipal de Avaliação de Rede, desenvolvido por municípiosde capitale de
médioportedoNordestee,maisrecentemente,doSistemadeAvaliaçãoEducacional
de Pernambuco (SAEPE). Desdeentão,aavaliaçãoeducacional tem atuado como
indutora depolíticas,subsidiandomedidasefetivasnalutaporumaescolainclusiva,
democráticaesocialmentejusta.
Por sua vez, pautada em grande parte pelo direito do aluno aprender, a
LDBENreivindicaatençãopermanenteparacomoconjuntodoseducandos,tanto
por parte da unidadeescolar, a quem compete “prover meios derecuperação dos
alunos de menor rendimento” (art. 12, V), como por parte dos professores,
incumbidosde“zelarpelaaprendizagemdosalunos”ede“estabelecerestratégiasde
recuperaçãoparaosalunosdemenorrendimento”(art.13,IIIeIV).
Em seuart.24,aleimaiordaeducaçãodetermina as regras comuns que
organizamaeducaçãobásicanosníveisfundamentalemédio.OincisoVdesseartigo
explicitaoscritériosaseremobservadosnaverificaçãodorendimentoescolar,asaber:

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“a)avaliaçãocontínuaecumulativadodesempenhodoaluno,comprevalênciados
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo doperíodo
sobreosdeeventuaisprovasfinais; b) possibilidade deaceleraçãode estudospara
alunoscomatrasoescolar;c)possibilidadedeavançonoscursosenassériesmediante
verificaçãodoaprendizado;d)aproveitamentodeestudos concluídoscomêxito;e)
obrigatoriedadedeestudosderecuperação,depreferênciaparalelosaoperíodoletivo,
paraoscasosdebaixorendimentoescolar,aseremdisciplinadospelasinstituiçõesde
ensinoemseusregimentos”.
Como se observa, são priorizados os critérios qualitativos sobre os
quantitativos, a serem considerados no decorrer do processo de aprendizagem,
abrindo-seapossibilidadedeconstrução de umaavaliaçãocontínuaenãopontual.
Também a exigência,atéentãorigorosa,doalunopercorreremostrardesempenho
satisfatóriosérieporsérie,disciplinapordisciplina,érompida,namedidaemquesão
oferecidasoportunidadesde aceleração e deavanço aos educandos, bem como de
aproveitamento de estudos não necessariamente realizados na escola. Essas
determinaçõeslegaisoferecemopatamarbásicoàlutaporumaescolasolidária,que,
fundada em princípios da ética democrática, respeite as diferenças e supere as
desigualdades.
Nacontramãodasquatroprimeirasalíneasdoart.24,aquintareivindicaa
ofertadeestudosderecuperação,depreferênciaparalelosaoperíodoletivo.Seofato
dasatividades derecuperação nãoseremcolocadas aotérmino deetapasescolares
burocraticamente agendadas pode ser considerado um avanço, a indicação dessas
atividadescomo “paralelas” está sujeitaaressalvas. Esseencaminhamento provoca
umainadequadacisãoentreaavaliaçãoeaaprendizagem,oqueacabaendossandoas
característicasdaavaliaçãocomomedida.
ParaaBCC-PE,coerentecomospressupostosdeumaeducaçãoinclusiva,
comprometida com a dignidade humana, a justiça social, a ética democrática e a
construçãodacidadania,aavaliaçãoacha-seintegradaao(enão-distintado)processo
ensino-aprendizagem. Presumida essa integração e com base na expectativa de
aprendizagem proposta e nos pontos críticos identificados em atividades
diversificadas, defende-se que a avaliação deve assumir caráter formativo, ou seja,
encaminhar estratégias que potencializem a construção das competências, do
conhecimento, das atitudes, pelo conjunto dos alunos. Por ser plurirreferencial, a
avaliação formativa admite a adoção de vários caminhos no enfrentamento dos
desafios quesecolocamàconstruçãodaaprendizagemdefinidacomo socialmente
relevanteparaatotalidadedosestudantes.
Osprocedimentosavaliativosnãopodemselimitaràavaliaçãodoalunopelo
professor,maspressupõemigualmenteaavaliaçãointerativa,encaminhadaemgrupo,

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eaauto-avaliação.Aavaliaçãoconjunta,empequenosgruposoumaiores,favorecea
experiência de pertencimento, pois envolve a negociação compartilhada de
indicadores e instrumentos de avaliação, bem como atua nodesenvolvimento da
autonomia,daposturacríticaedaéticademocrática.Simultaneamenteaexperiências
dessetipo,oalunodeveserdesafiadoarealizarsuaauto-avaliação,ouseja,aavaliarsua
inserção nas atividades desenvolvidasao longo detodooprocesso,em função de
critériospreviamenteacordados.Essetipodeanáliselevaoeducandoacompreender
melhor sua condição de“eternoaprendiz”efornecesubsídiosaoprofessor sobre
aspectospedagógicosqueprecisamserredirecionados.
Nesseencaminhamentoavaliativo,oerroéobservadoapartirdeseuaspecto
positivo,poisestápotencialmenteemcondiçõesdeinformarashipótesesconstruídas
peloaprendizsobreoconhecimentoavaliado,bemcomodeindicarasaprendizagens
queprecisamserretomadaseretrabalhadaspeloprofessor.Emlugardeprovocaruma
sanção, a falta,nessecaso, incita a busca de respostas a respeito daaprendizagem
realizada,poisoerronãopodeserentendidocomocarênciatotaldeconhecimento,
comoseoeducandofosseumatabularasa,masdeveserobservadoapartirdosaber
elaborado,aindaquedemodoparcial.Inverte-seassimoeixodeobservação,queaté
entãopenalizavaaausênciadeevidênciasarespeitodaaprendizagemepassa-seagora
avalorizarossaberesconstruídosouemconstrução.
Ofocoavaliativonãoseresume,portanto,apenasaconstatarsedeterminada
atividade foi adequadamente realizada ou não, atribuindo-se a ela uma pontuação
valorativa,masemobservaredescreveracapacidadedoalunoemmobilizarearticular
recursosecompetênciasparaencaminhá-laeatémesmoreformulá-la.Assim,oque
interessaéconcretizarapremissa,segundoaqualaavaliação,alémdeestaraserviço
das aprendizagens, deve ainda permitir a adaptação e o redimensionamento do
processo deformação empreendido pelo docente, levando o máximo de alunos à
aprendizagem.Portanto,nãosetratadeverificar,atravésdaavaliação,seoalunoestá
adaptado ao ensino que lhe foi propiciado, mas de regular o ensino de forma a
possibilitarqueoalunoconstruaosconhecimentospretendidos.
O parâmetro destacado no processo avaliativo assim encaminhado é a
posiçãoassumidapeloindivíduonoconfrontocomsuasprópriasposiçõesanteriores,
àvistadasaprendizagensdesejadaseacordadas.Oquesebuscaédeterminaratéque
pontocadaeducandoalcançouascompetênciasdefinidascomobásicasenecessárias
paraoprocessodeescolarizaçãoemandamento,oferecendo-separatantoasdevidas
oportunidades,poisosalunosefetivamaaprendizagememvelocidadesdistintasepor
procedimentosvariados.
Dessaforma,aavaliaçãonãopodesertidacomofixa,nempré-determinada,
mas deve servistacomoinseridaemcontextossociais, dinâmicos e processuais de

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4.QUESTÕESDOENSINOEDAAPRENDIZAGEM

4.1Concepçõesdeensino-aprendizagem

Falar de ensino e aprendizagem implica estabelecer certas relações entre


alguém que ensina (o professor), alguém que aprende (os alunos) e o objeto de
conhecimento(osaber).Nessecontexto,umprimeiroquestionamentoquesurgediz
respeitoaoqueseconcebecomoensinareaprender.Deformaresumida,podemos
avançar três grandes correntes de concepções sobre o processo de ensino-
aprendizagem, ressaltando que outras concepções e variantes poderiam ser
contempladasnestedocumento.
Aprimeira,semdúvidaamaisencontradanamaioriadenossassalasdeaula,
identifica o ensino como a transmissão e a aprendizagem como a recepção dos
conhecimentos,definindooprofessorcomootransmissoreoalunocomoreceptor
dessesconhecimentos.Nessaconcepção,aaprendizagemévistacomooacúmulode
conteúdos,eoensinosebaseiaessencialmentena“verbalização”doconhecimento,
porpartedoprofessor.Se,porumlado,essacorrenteteóricaapresentaavantagemde
possibilitarqueumgrandenúmerodealunossejaatingidoaomesmotempo,poroutro
lado demanda alunos passivos, obedientes e dispostos a considerar a palavra do
professorcomoaverdadeestabelecida.
Uma segunda corrente, baseada nas concepções behavioristas do
desenvolvimentodainteligência,concebeaaprendizagemapartirdafragmentaçãodo
conhecimento.Essaidéiaapóia-senaidentificaçãodeobjetivosdeaprendizagemcada
vez mais específicos, supondo que atingir cada um desses objetivos levaria à
construçãodeconceitosquelhesãosubjacentes.Essacorrenteteórica,seporumlado
considera o aluno como elemento ativo no processo de aprendizagem, pode, em
diversas ocasiões, levar o aluno a centrar sua atenção nos fragmentos do
conhecimento, tornando-o, muitas vezes, impossibilitado deapreender o conceito
comoumtodo.
Finalmente, uma terceira corrente, ainda pouco explorada em nossos
sistemas de ensino, transfere para o aluno a co-responsabilidade pela sua própria
aprendizagem, na medida em que o coloca como atorprincipalnesseprocesso. A
perspectiva sociointeracionista da aprendizagem, baseada sobretudo nas idéias de
Vygotsky, parte doprincípio que a aprendizagem se realiza pela construção dos
conceitospelopróprioaluno,namedidaemqueoaprendizédesafiadoacolocarem
confrontoantigasconcepçõeselevadoàelaboraçãodosnovosconceitospretendidos
pelaescola.Nessecenário,cabeaoprofessoropapeldemediador,ouseja,deelemento

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geradordesituaçõesquepropiciemoconfrontodeconcepções,cabendoaoalunoo
papeldeconstrutordeseupróprioconhecimento.Noâmbitodesuateoria,Vygotsky
elaborouoconceitodeZonadeDesenvolvimentoProximal(ZDP),assumindoquehá
umadiferençaentreascompetênciasehabilidadesqueoalunoécapazdedesenvolver
sozinhoe asqueeleécapazderealizarcomaajudadeadultosouparceirosmais
experientes.Háaindaumoutropatamardoconhecimento,noqualoalunoaindanão
consegue se movimentar, mesmo com a ajuda de outras pessoas. Compete ao
professortersensibilidadesuficienteparaidentificarosconceitosjáconstruídospelo
aluno,deformaafavorecersuaautonomianasatividadesadequadas,apoiando-ona
medidadonecessário,massemexigiroqueestiveracimadesuacapacidade.
Confrontando a primeira concepção com a terceira, pode-se dizer que a
primeirasebaseianomodeloDEFINIÇÃO EXEMPLOS EXERCÍCIOS,ouseja,a
introduçãodeumnovoconceitosedariapelasuaapresentaçãodireta,seguidadeum
certonúmero deexemplos,queserviriamcomomodelos,os quais osalunosiriam
seguir de forma acrítica em momentos posteriores. A cadeia se completa com a
apresentação deexercícios,conhecidos como “exercícios de fixação”. Jáaterceira
concepçãoapresentaumaoutralógica,ouseja,aaprendizagemdeumnovoconceito
ocorreria pela apresentação de uma situação-problema ao aluno, sendo que a
definição,ageneralizaçãoeasistematização doconceito vão sendoconstruídas ao
longodo processodeaprendizagem.Porsuavez, osmesmosconceitos vãosendo
retomados, posteriormente,emníveis mais complexos, d e f o r m a a l e v a r o a l u n o a
relacionaroquejásabiacomoqueveioaaprenderemumnovocontexto.

4.2Aidéiadecontratodidático

As concepções acima exploradas, de uma certa maneira, estão nabase de


diferentesfenômenosqueatravessamasaladeaula.Umdelesdizrespeitoaocontrato
didático. Nesse âmbito, é preciso diferenciar duas idéias bastante difundidas, a de
contratodidáticoeadecontratopedagógico.
Ocontratopedagógicobaseia-seessencialmentenarelaçãoprofessor/aluno,
cujas “cláusulas” são, em grande parte, negociadas e explicitadas por eles. É
relativamente estável no tempo e determina quais são os papéis de cada um dos
agentes da situação didática (professor e alunos), mas não se apresenta
necessariamentearticulado aoconheci mento. Por exemplo, o contrato pedagógico
estabeleceaformadeacompanhamentodasatividades,aorganizaçãodoespaçoda
classe,adistribuiçãodotempoemsaladeaula,osinstrumentosavaliativosetc.
Énarelaçãocomoterceiropólodarelaçãodidática(oconhecimento),que

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apareceoconceitodecontratodidático.Essecontrato,querepresentao“motor”para
aaprendizagemde um determinado conceito, é firmadocom baseem“cláusulas”
culturalecognitivamenteconstruídas.Suapercepçãoémaisevidente,quandoumadas
regrasérompidaporumdosparceirosdarelação.Éessecontratoquedefine,deuma
certamaneira,quaisasexpectativasdecadaumdoselementosdarelaçãodidáticacom
osdemais,sendorenegociadocontinuamente,emfunçãodosobjetosqueestãoem
jogonoprocessodeaprendizagem.
Deformaresumidapoderíamosdizerque,enquantoocontratopedagógico
sebaseianofuncionamentodaclasse,ocontratodidáticotemsuascláusulasancoradas
noconhecimentoqueestáemjogonessaclasse.Porexemplo,nocasodaMatemática,
asregrasquenorteiamotrabalhocomageometrianãoseriam necessariamente as
mesmasnocasodaálgebra.
A ruptura decadaumdessescontratosdeformaunilateralpodeprovocar
efeitosdiferentes.Nocasodocontratopedagógico,aparecemmudançaseconflitosna
relaçãoestabelecidaentreoprofessoreosalunos.Nocasodocontratodidático,asua
rupturaunilateralpodelevaràcriaçãodeverdadeirosobstáculosàaprendizagem.

4.3Atransposiçãodidáticaeatransformaçãodossaberes

Ancorada nas concepções de aprendizagem, e fortemente articulada ao


conceito de contrato didático, aparece a idéia de transposição didática,
freqüentementedivididaemdoisgrandesmomentos,atransposiçãodidáticaexternae
atransposiçãodidáticainterna.Aprimeiratomacomoreferênciaastransformações,
inclusõeseexclusõessofridaspelosobjetosdeconhecimentodesdeomomentodesua
produção,atéomomentoemqueeleschegamàportadasescolas.Atuando,decerta
forma,emumaesferaexterioràescola(massemprecomorespostaademandasdela),
oprodutodessatransposiçãodidáticaexternasematerializa,emsuamaiorparte,pelos
livrosdidáticosepelasorientaçõescurriculares,comoopresentedocumento.
Poroutrolado,atransposiçãodidáticainternaseapresenta,porsuaprópria
natureza,nointeriordaescola,e,maisparticularmente,emcadaumadenossassalasde
aula.Éomomentoemquecadaprofessorvaitransformarosconhecimentosquelhes
foram designados para serem ensinadosemobjetosdeconhecimento efetivamente
ensinados.Asescolhasefetuadaspeloprofessoréquedeterminam,decertamaneira,a
qualidadedasaprendizagensrealizadaspelosalunos.
Nesse processodetransposição,atemporalidade,associadaàapariçãodos
objetos de conhecimento no cenário didático, também surge como elemento
importantenasaprendizagensrealizadaspelosalunos.Senosreferirmosaoprocesso

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de transposição didática externa, podemos pensar que a apresentação do


conhecimentoquechegaàportadenossasescolasaparecesegundoumaorganização
linear, regida pelo tempo legal, ou seja, aquele determinado pelos referenciais
curriculares,epelotempológico,queorganiza,deumacertamaneira,aapresentaçãoe
aarticulaçãodosobjetosdeconhecimento,criandoumaespéciedecadeia.
A partir desse momento,comaentradaemaçãodatransposiçãodidática
interna,umoutrotempodeveráentraremação,diretamentearticuladocomotempo
deensino,otempodeaprendizagem.Atualmente,diversosestudostêmmostradoque
esse tempo de aprendizagem é próprio de cada aluno, se caracterizando
essencialmente pela não-linearidade.Emoutraspalavras, trata-se de um tempoque
nãoobedeceàmesmalógicadotempodeensino,que,normalmente,secaracteriza
pelalinearidade.
Assim, o professor aparece como elemento importante nessa gestão do
tempoemsaladeaula,namedidaemquelhecabeajustaralinearidadeprópriado
tempodidáticoànão-linearidadedotempodeaprendizagemdoaluno.Pode-seaté
mesmoafirmar,queatentativadeassociarostemposdeensinoedeaprendizagem
temsemostradoumaimportantefontedofracassoescolar(Câmara,1997).

4.4Olivrodidático:funçãopedagógicaepapelcultural

No processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas, um fator


intervenientequenãopodeseresquecidoéolivrodidático.
Em primeiro lugar, por um dado de conjuntura, pois, na última década,
programas nacionais do Ministério de Educação têm avaliado e distribuído livros
didáticosparaasescolaspúblicasdopaís.Observa-se,alémdomais,quemuitosdesses
livrostêmsido concebidos segundoprincípios teórico-metodológicosede ensino-
aprendizagemqueestãoemsintoniacomospropostosnestaBCC-PE,emborahaja
outrosquedelesseafastambastante.
Emsegundolugar,é amplamenteaceito pela maioria dos educadores que
cabe ao livro um papel destacado entre os recursos didáticos que podem ser
mobilizados.Otextodidáticotrazparaoprocessodeensino-aprendizagemmaisum
personagem,oseuautor,quepassaadialogarcomoprofessorecomoaluno.Nesse
diálogo,oautordotextodidáticointervémcomsuaperspectivasobreosaberaser
estudadoesobreomododeseconseguiraprendê-lomaiseficazmente.Estabelece-se,
assim, um enredado feixe de relações interligando quatro pólos:o autor e o texto
didáticoformamumdeles,oprofessor,oalunoeosabercompõemosoutrostrês.Tais
relaçõesexpressamfunçõesimportantesparaoprocessodeensino-aprendizagem.

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TomandocomobaseGérard&Roegiers(1998),asfunçõesmaisimportantes
dolivrodidáticonarelaçãocomoaluno,são
– favoreceraaquisiçãodeconhecimentossocialmenterelevantes;
– propiciarodesenvolvimentodecompetênciascognitivas,quecontribuam
paraaumentaraautonomia;
– consolidar,ampliar,aprofundareintegrarosconhecimentosadquiridos;
– auxiliarnaauto-avaliaçãodaaprendizagem;
– contribuirparaaformaçãosocialeculturaledesenvolveracapacidadede
convivênciaedeexercíciodacidadania.
No que diz respeito a suas relações com o professor, o livro didático
desempenha,entreoutras,asimportantesfunçõesde:
– auxiliar noplanejamento e nagestão dasaulas, seja pela explanação de
conteúdos curriculares, seja pelas atividades, exercícios e trabalhos
propostos;
– favoreceraaquisiçãodosconhecimentos,assumindoopapeldetextode
referência;
– favoreceraformaçãodidático-pedagógica;
– auxiliarnaavaliaçãodaaprendizagemdoaluno.
Éindispensável,noentanto,nãoesquecerqueasfunçõesreferidasacimasão
históricaesocialmentesituadase,porisso,sujeitasalimitaçõesecontradições.Cabeao
professor, na escolha e no uso do livro, observar a adequação desse instrumento
didáticoàsuapráticapedagógicaeaoseualuno.
Além disso, o professor deve manter-se atento para que sua autonomia
pedagógica não fique comprometidaaopermitir queolivrodidáticoocupe papel
dominante no processo de ensino-aprendizagem e não o derecurso auxiliar nesse
processo.

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5. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA:


AUTONOMIAERESPONSABILIDADE

Considera-se que a educação formal realiza-se prioritariamente na escola.


Assim, feitas as considerações gerais que compõem os itens precedentes, é
indispensávelquesereflita, brevemente, sobreoprojetopolíticopedagógico,texto
privilegiadodeexpressãodosprincípiosorientadoresdasaçõesdaescolae,também,
instrumento de planejamento,execuçãoeavaliação das açõesdesenvolvidasno seu
âmbito.
Adenominaçãoprojetopolítico-pedagógicodaescolaprocuradesignarum
processo que integra, pelo menos, três dimensões. Trata-se de um processo que é
projeto, movimentodelançar-seadiante,quebuscaromperamarrasdostatusquoe
dirigir-separanovosobjetivos;queé político, ouseja,umaaçãoorientadanadireção
deumparadigma,etambémqueé pedagógico, namedidaemquefocaliza,noespaço
privilegiadodaescola,aformaçãointegraldohomem.
Um projeto político pedagógico orientado para o paradigma da
solidariedade, do vínculo social e da cidadania, é chamado a exprimir a
responsabilidade social da escola, assumida quando os sujeitos daação, no meio
escolar,reconhecemquesua liberdade éumaliberdadeparaagircomooutroeparao
outroequevisaaumprojetocoletivamenteconstruído,nãosóparasuaescola,mas
paraasociedademaisamplaemqueelaseinsere.Nestaperspectiva, autonomia opõe-
seafechamentoeisolacionismo,poisoqueseprocuraéasseguraroreconhecimento
dosvaloreseprincípiosprópriosdeumacomunidadee,simultaneamente,osdeoutros
gruposhumanos.
Asíntesedasdimensõespolíticaepedagógicadoprojetodaescolaexprime-
se, igualmente, no processo de sua elaboração, execução e avaliação, de forma
democrática,participativa,ecomopermanenteobjetivodeorganizar/reorganizaro
trabalhopedagógicodesenvolvidonoespaçoescolar.
No âmbito dos princípios, também é importante que o projeto político
pedagógicoprocuretransformar a escola em um espaço público de debate, onde,
solidariamente, gestores, professores, alunos e a comunidade circunvizinha sejam
capazesdeorganizarasaçõeseducativas.Éimportante,alémdisso,procurarevitaros
procedimentosburocratizadosesegmentados,tãoenraizadosnasredesdeensino,e
buscar não ceder passivamenteàsinjunções hierárquicas externas.Estaé uma das
formasdeseconstruiroespaçodaidentidade,dadiversidadeedacidadania,umadas
diretrizesnorteadorasdaBCC-PE.
Dopontodevistadeseuconteúdo, o projetopolíticopedagógicodaescoladeveria
abranger as diversas dimensões da vida escolar. Em primeiro plano, os objetivos

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curriculares,emharmoniacomasfinalidadesmaisamplasdaescola;aorganizaçãodas
açõespedagógicas,queincluem,entreseusmúltiplosaspectos,aformaçãodeturmase
degrupos,oplanejamentodotempoescolaredasatividadesforadasaladeaulaeo
processodeavaliaçãodaaprendizagem.Deveriatambémincluiraorganizaçãointerna
daescola:estrutura,funcionamento,processodecisório,entreoutros.SegundoVeiga
(2004,pp.16-19),umitemindispensávelnoprojetopolítico-pedagógicodaescolaéo
da valorização do magistério, reconhecida como permanente preocupação com
formaçãoinicial e continuadadosquadrosdocentesegestores e comascondições
adequadasdetrabalhoparaessesquadros.
ParaopresentedocumentodaBBC-PE,oprimeirodosconteúdosacima,os
objetivoscurriculares,sãodeespecialimportância.Alémdisso,dentreosmecanismos
por meio dos quais se produz a interação do contexto social com o currículo,
destacam-seaseleçãoeaorganizaçãodossaberes,alvodaaçãoeducativadaescola.
Considera-sequeaseleçãoeaorganizaçãodossaberesquechegamàportadaescola,o
“textoescolar”,temsidoproduzidasporsetoresdasociedadeque,dealgumaforma,
atuamnosentidoderegularofuncionamentoescolar. Aí figurariam, por exemplo,
formuladoresdepolítica,autoresdelivrosdidáticos,meiosdecomunicação,instâncias
deformaçãoinicialecontinuada.
Poroutrolado,caberiaàescola,noâmbitodeseuprojeto,umanovaseleçãoe
organizaçãodossaberes,para,assim,transformá-losemsaberesaseremensinados.
Este movimentoéinfluenciadoporpráticassociaisespecíficasdacomunidadelocal,
apresentando,àsvezes, necessidadeseanseiosnãoobrigatoriamenteharmonizados
comaquelesdasociedademaisampla.
Alémdisso,nãosepodeesquecerasaladeaula,espaçoemqueossaberesa
seremensinadossãotransformadosemefetivasaprendizagens,porpartedosalunos,
cabendoaosprofessoresumaparteexpressivadessaresponsabilidade.
Voltamàcena,nocontextomaisespecíficodaorganizaçãocurricular,asduas
idéiasfundamentaisjáreferidas,aautonomiaearesponsabilidade,quepoderão,em
grande parte das vezes, determinar o sucesso ou o fracasso do projeto de
aprendizagem,funçãomaiordequalquerescola.
Aautonomiasurgeentãocomoumanecessidade,namedidaemquecabeà
escolaincorporaraspráticassociaisdereferênciadacomunidadeemqueestáinserida.
A escola assume então um papel importante, na direção de identificar saberes
específicos, contempladosemsuapropostapedagógica.Esses saberesrefletiriamo
que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional compreende como parte
diversificadadeumapropostacurricular.
Não se podeesquecerque,comoditoanteriormente,adimensãodaauto-
nomiaapareceintrinsecamenteassociadaaumaoutradimensão,a da responsabili-

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dade.Essaresponsabilidade,porsuavez,semanifestaemduasvertentes.Umadizres-
peitoàresponsabilidadeporumprojetomaiordeescola,querespondaàsnecessidades
da sociedade mais ampla e, também, da comunidade local.. A segunda, inerente à
própriafunçãodaescola,éadepromoveraefetivaaprendizagemdosalunos.

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6.CONHECIMENTOSDEEDUCAÇÃOFÍSICA

Este documento constitui a Matriz Curricular de Referência das


Competências, especificamente em Educação Física, para as escolas de Educação
BásicadaRedePúblicadoEstadodePernambuco.
Sua construção está inserida na política educacional da Secretaria de
Educação, Cultura e Esportes do Estado de Pernambuco (SEDUC), levando em
consideraçãoo contexto de elaboraçãoteóricaelegaldaeducaçãobrasileira, como
exemplo,aLeideDiretrizeseBasesdaEducaçãoNacional(LDBEN),asDiretrizes
Curriculares(DC),osParâmetros Curriculares Nacionais (PCN),aBase Curricular
Comum para as redes públicas de ensino de Pernambuco (BCC-PE), o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Sistema de Avaliação
EducacionaldoEstadodePernambuco(SAEPE)eoutros.
Este é fruto de um processo de discussão que mobilizou representações
docentesemdiferentes circunstâncias.Seguindo asorientaçõesdapolíticaestadual
para a educação e mais especificamente as orientações da Instrução Normativa
n°02/2002 de EducaçãoFísica, publicada em julho de2002,foidesencadeado um
processo de reflexão acerca da Matriz de Competência de Educação Física e de
elaboraçãoda mesma,emconsonânciacomaReforma doEnsino Médio, nas três
diferentes áreas:Linguagense Códigos, CiênciasNaturais e Matemática e Ciências
Humanas. Esse processo resultou na primeira apreciação crítica do documento
preliminarduranteo SemináriodoEnsinoMédio, ocorridoemnovembrode2002 –
Hotel Boa Viagem Praia. Em abril de2003,umoutromomentodeapreciaçãose
materializou no IIIBloco/PCN – Avaliação – HotelCasaGrande/Gravatá-,coma
duraçãode24h.No IFórumAmpliadodeEducaçãoFísica ,acontecidoemagostode
2003 – AuditóriodaSEDUC/PE-,umadiscussãomaisampladaversãopreliminarda
MatrizCurricularfoirealizada.Emnovembroedezembrode2005,essaMatrizfoi
levadaaos SemináriosRegionaisdeEducação,realizadosemGravatá,comointuitode
ampliar ainda mais a análise crítica por parte dos professores da Rede, para que
chegássemosaconstruiressaversãofinal.E,porfim,duranteoprimeirosemestrede
2006,odocumentofoisubmetidoàapreciaçãocríticadeespecialistasque,porviade
pareceres solicitados pela União dos Dirigentes Municipais de Educação –
UNDIME/PE,expressaramsuasconsideraçõesanalíticasaodocumentoesugestões
dequalificação.
Além desse processode discussão e de reelaboraçãocom a representação
docentedaRedeEstadualdeEducaçãoedeespecialistasdaárea,essaMatriz,nasua
trajetória de construção, foi apresentada e debatida academicamente em eventos
científicosdeEducaçãoedeEducaçãoFísica, taiscomooXIEncontrodePesquisa

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emEducaçãoFísicaeEsporte – ESEF-UPE; oIFórumPernambucanodeEsporte –


ESEF-UPEeoIColóquioInternacionaldePolíticasCurriculares – UFPB.

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7.FUNDAMENTOSTEÓRICO-METODOLÓGICOS

7.1 ConcepçãodeEnsino-Aprendizagem

Asociedadeatualestáfortementemarcadaporgrandestransformaçõesnas
suas esferas tecnológicas, sociais e políticas, as quais caracterizam o mundo
globalizado.Nessecontexto,avelocidadedeinformaçãoécadavezmaior.Deacordo
com Fredric Jameson (1996), tal processo vem ocorrendo em várias áreas do
conhecimento:nasartes,naarquitetura,namedicinaetc.Otipodesociedadequevem
sendoconstruídocaracteriza-seporessa"ondatecnológica"multinacional,aqualse
vincula,perfeitamente,aoprojetoneoliberal 6 dochamado"capitalismotardio".
7

8
Naeducação,essatendênciaaparececomoobjetivodepreparar"ocidadão"
paraatenderàsexigências dessa nova ordem mundial. Porém, dadas as condições
citadasacima,essecidadãoestáfortementevinculadoàidéiadocríticoconsumidor.
Portanto,aodiscutirmoseducação,algumasquestõesprecisamserrefletidas,
comoporexemplo,queperfildeserhumanosepretendeformar:umserhumanoque
venhasimplesmenteatenderaessasexigências,ouumcidadãoque,apartirdareflexão
sobreessarealidade,possaestarinseridonelaeaomesmotempotransformá-la?Que
tipodesociedadepretendemosconstruir?Qual é o papeldaescolanessecontexto?
Sendoa EducaçãoFísicaumcomponente doCurrículo escolar,comoelapodese
engajarnessasdiscussões?Oque,como,paraquemeporqueéprecisoensinar?
Diante dessas questões, podemos partir do pressuposto de que a

6 Oneoliberalismorepresenta,segundoTomazTadeudaSilva(1999),umprocessoamploderedefiniçãoglobal
dasesferassocial,políticaepessoal,noqualcomplexoseeficazesmecanismosdesignificaçãoerepresentação
sãoutilizadosparacriarerecriarumclimafavorávelàvisãosocialepolíticaliberal.Dessaforma,trata-seda
reestruturaçãodoliberalismoevidenciadonofinaldoséculoXVIIIeiníciodoséculoXIXcomosurgimentoe
ascensãodocapitalismo.Pode-sedizer,então,queoneoliberalismoestáfortementevinculadoareestruturação
docapitalismo(CapitalismoTardio,multinacionalouglobalizado).
7 ParaoaprofundamentodastransformaçõesdasociedadeatualsuberimosconsultarEnguita(1999),Frigoto
(1999e2000)eGentili(1999).
8 Na educaçãoessatendênciarecebeonomede“QualidadeTotal”,aqualsecaracterizapelabuscadeuma
eficiêncianoensinopúblicoparaqueosfuturos/astrabalhadores/aspossamatenderàsexigênciasdemercado
impostaspelanovaordemmundial.Ouseja,comodiscursodequeaescolapública“vaimal”porcontado
maugerenciamentoporpartedoestadoegovernosdeumaformageral,busca-seumidealdeescolavinculada
aosaspectosempresariaisosquaistêmoobjetivodeprepararocidadãoconsumidoretrabalhadorparaatuar
deformamaisflexível,eficienteeeconômica.Paraummaioraprofundamentodessaquestão,verSILVA,
TomazTadeu.A“nova”direitaeastransformaçõesnapedagogiadapolíticaenapolíticadapedagogia.In.
Pablo Gentili e Tomaz Tadeu da Silva (Orgs.). Neoliberalismo, Qualidade total e Educação. 8ªedição.
PetrópolisRJ:Vozes,1999.

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compreensão do papel da escola perpassa os aspectos epistemológicos, políticos e


pedagógicos da relação entre ensino e aprendizagem. Portanto, a escola precisa
superaraquelafunçãoclássicadegarantiroprocessodetransmissão,sistematizaçãoe
assimilação de conhecimentos, buscando uma práxis em todo o processo ensino-
aprendizagemquepressuponhaumconhecimentoemação.Porisso,definiroeixo
curricularparaadisciplinaEducaçãoFísicarequerumadiscussãobemmaiscomplexa
doquesimplesmentetraçarcompetênciasedefiniraspectosmetodológicos.
Assim, para se entender como se dá a inter-relação entre educação e
sociedadeeentreensinoeaprendizagem,éprecisocompreendercomosearticulamos
movimentosculturais,econômicos,éticosepolíticosemumdeterminadomomento
históricoecomoseapresentaaescolaenquantoorganizaçãodeseucurrículo,nabusca
damelhoriada“qualidadedeensino”,dosconteúdosedastécnicasutilizadas.“Falar
deensinoeaprendizagemimplicaestabelecercertasrelaçõesentrealguémqueensina
(oprofessor),alguémqueaprende(osalunos)eoobjetodeconhecimento(osaber)”
(BCC-PE,2005,p.47).
Respondendo às pergun tas acima e tendo clareza da atual estrutura e
conjunturapolíticaesocial,temosplenaconvicçãodotipodeserhumanocomoqual
pretendemos contribuir, em termos de formação. Trata-se de um cidadão
transformadorque,emborapreciseestarinseridonessecontexto,possa,apartirdesua
reflexão,agirativamentenaperspectivademudança,emproldeummundomaisjusto
emaishumanoparatodos.
Inspirando-senaBCC-PE,estaMatrizprocurafundamentarelementospara
asuperaçãodosParadigmasdoInteresse,quereferendaumindividualismoutilitário,e
da obrigação, que cultua o poder centralizador do Estado. Propõe pautar-se no
ParadigmadaSolidariedade,sendoesta

compreendida comoareciprocidadeentregruposeatoressociais;numarelaçãodeintersubjetividade;o
vínculosocial,comoaaliançaafavordacomunidade;eacidadania,comoo'direitoaterdireitos',ea
aceitaçãodovalorsuperiordaexperiênciarepublicananaorganizaçãodapolíticaedosinteressessociais
(BCC-PE,2005,p.17).

Umaescolasolidária,comoobjetivodeproblematizaressasquestõesacerca
doensinoedaaprendizagem,inclusivedacompreensãodareciprocidadeentreestes,
precisatrabalharosconteúdosmínimosdecadadisciplinaeÁreasdeConhecimentos
articulados aos aspectos da Vida Cidadã. Assim, ela poderá abrir espaços para
discussõesereflexõescoletivasarespeitodarealidadesociopolíticadenossaépocae
dascompetênciasexigidas por essarealidade.Éjustamenteno campo docurrículo
escolar que essas discussões precisam ser articuladas e problematizadas, para que

50
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possamos buscar, realmente, uma escola pautada nos interesses da maioria da


populaçãobrasileira.
Portanto, não pretendemos simplesmente rediscutir os aspectos
instrumentais, técnicos e psicológicos do currículo, mas, sim, principalmente,
relacioná-losàsdiscussõespolíticasimprescindíveisparapodermos,alémdeapontar
competênciasmínimaspara osalunos,questionarmosaatualestruturasociocultural
denossaépoca,tendoemvistaumprojetodeescolacidadãnorealsentidodapalavra.
DeacordocomMichaelApple(1982,2000a,2000b)eHenryGiroux(1983,
1986 e 1987), faz-se necessário a busca de um currículo como elemento chave na
apropriaçãodosaberoficialpelaclassepopular,ouseja,umcurrículopreocupadocom
atos políticos necessários para a transformação social. Para tal concepção, é
imprescindíveladesmistificaçãodosconteúdoscurriculares,osquaisdevemauxiliar
alunosealunasnareflexãocríticasobrearealidadesocialnaqualestãoinseridos,ena
atuaçãoautônomanessasociedade.
Ampliando essa noção, Antônio Flávio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva
(2000) apontam um currículovoltadonãosomenteparaasquestõesrelacionadasà
classesocial,mastambémemrelaçãoagênero,sexualidade,raça,etnia,religiãoetc.Ou
seja,asdiscussõesprecisamtrazeràtonaasquestõesdasdiferençassociaispresentes
emnossopaís,nassuasmaisvariadasformas.
Portanto, apontamos para as questões políticas, articuladas à noção de
competências, como fundamentais. Essasquestões políticas precisam,maisdo que
nunca, tornar-sefococentral dasdiscussõessobreocurrículo e daselaboraçõesde
matrizescurriculares.

7.2 Concepção da Disciplina: a Inserção da Educação Física na Área das


Linguagens

Tais discussões e elaborações curriculares, naatualidade, reconhecem três


grandes áreasde conhecimento na organizaçãoda Educação Básica:Linguagens e
Códigos,CiênciasNaturaiseMatemáticaeCiênciasHumanas.Énaprimeiragrande
áreaemqueestáinseridaaEducaçãoFísica.
SeguindoopensamentodeMarilenaChauí(1995)podemoscompreendera
linguagemcomoumsistemadecódigosesinaisusadosemtrêsdiferentesdimensões:
naindicaçãodefatos,fenômenosecompreensões;nacomunicaçãoentresujeitosena
expressãodeidéias,valoresesentimentos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

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(BRASIL/MEC/PCN,1999,p.125)compreendemalinguagemcomoa
capacidadehumanadearticularsignificadoscoletivosemsistemasarbitráriosderepresentação,quesão
compartilhados e quevariamdeacordocomasnecessidadeseexperiênciasdavidaemsociedade.A
principalrazãodequalqueratodelinguageméaproduçãodesentido.

As diferenças estão tanto nas distintas compreensões, como nas


controvérsiasentreosestudiososacercadaorigemdalinguagem.Háosqueafirmam
que a imitação, porparte dos ancestrais do homem, dos sons naturais e dos sons
emitidospelosanimaisatenhaoriginado;outroscrêemqueelatenhasurgidoapartir
de uma necessidade de sobrevivência mais orgânica, outros, ainda, afirmam que,
primitivamente,elaserviuparaexpressarasemoções.
Independente da origem ou da multiplicidade de origens, o fato aqui a
destacaréqueocorpofoiumadasprimeirasferramentasresponsáveispelalinguagem.
Ocorpohumanotrazconsigoumaaparelhagemfísica,anatômica,nervosaecerebral
quepermitiuaoserhumanoexpressar-se.
Desdequeumhomemfoireconhecidoporoutrocomoumsersensível,pensanteesemelhanteasipróprio,o
desejoeanecessidadedecomunicar-lheseussentimentosepensamentosfizeram-nobuscarmeiosparaisso
(ROUSSEAUapudCHAUÍ,1995,p.137).

Dentreasdiferentespossibilidadesdeexpressãodalinguagem – oral,escrita,
gestual, imagética etc – a corporal ocupa lugar privilegiado, seja porque todas as
formasprescindemdacorporal,sejaporquedacorporalprecede,nodesenvolvimento
humano,atodasasdemaispossibilidadesdeexpressãodalinguagem.
Neste sentido, é que a Educação Física, enquanto disciplina, trazendo
historicamente vários papéis e diferentes objetos, chega à atualidade sendo
reconhecida na área das Linguagens. Várias concepções para Educação Física
emergiramdesdeadécadade80noBrasil,masénaconcepçãoCrítico-Superadoraque
encontramos,comoobjetodeestudo,aexpressãocorporalcomolinguagem.
Aexpressãocorporalcomolinguagemapresentasentidosesignificadosque
agem reciprocamente na produção e expressão das manifestações corporais das
diferentespráticassociais.Olúdico,oagonístico,oartístico,oestético,expressamuma
significaçãosocial,naqual o homem desenvolve o sentidopessoal,exprimindosua
subjetividade(COLETIVODEAUTORES,1992,p.38-40;62-63).
Diantedetudoisso,qualopapeldaEducaçãoFísica,tendoemvistaqueesta
seencontrapresentenocurrículoescolareque,portanto,precisaestarinseridanessas
discussões?Baseando-nosnoColetivodeAutores(1992),acreditamosqueelatemo
objetivo de lidar pedagogicamente com os aspectos da cultura corporal,
possibilitando,nocotidianodesuaspráticassocioculturais,ainteraçãocomasvárias

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linguagense suas diferentesformasdemanifestação. Assim, favorece-se,deforma


mais cooperativa e solidária, a melhoria da qualidade de vida, posicionando o
educando como um sujeito autônomo no gerenciamento e na utilização do
conhecimentoporeleapropriadoaolongodesuavida.
Nessaperspectiva,almejamostrazer daculturadiscenteelementosdassuas
práticas corporais para serem sistematizados nas aulas, a fim de fazer com que a
aprendizagem se torne significativa e com o objetivo de buscar a ampliação do
universode conhecimentosnecessáriosaocidadãoqueconstrói e reconstróioseu
meiosocial.
PensandoaEducaçãoFísicacomoumadisciplinadaÁreadasLinguagens,
acreditamos que competências gerais deverão ser desenvolvidas durante toda a
EducaçãoBásica,taiscomo:mobilizarconhecimentosnasmaisdiversassituaçõesda
vida(representaçãoecomunicação)enãosomenteassimilá-los;articular,atravésde
diferentes linguagens, os temas da Cultura Corporal, percebendo suas
particularidades, de forma a fazer as várias leituras de mundo (investigação e
compreensão);analisaroselementospolítico-sociaisdopapeldaescola,mobilizando
os saberespara a resolução de problemas do cotidiano (contextualização sócio-
cultural); conceituar,identificar e utilizar asdiversaslinguagensdaculturacorporal,
reinterpretando-asdiantedasdiferentespráticassociais.

7.3ConcepçãodeCurrículo:osCicloseasCompetências

Aopçãoporumaintervençãopedagógicabaseadanosciclosdeescolarização
deve-seaofatodevisarmosàconstruçãodeumamatrizcurricularquetenhacomo
eixonorteadorodiálogoentreaconcepçãodecompetênciadePerrenoud(1999)ea
abordagem Crítico-Superadora do Coletivo de Autores (1992). Os ciclos abrem
possibilidades, na medida que visam à melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem, a partir da redução do fluxo escolar, garantindo a permanência de
alunos e alunas na escola, através da flexibilização da organização pedagógica e
curricular.Estadeveatendere,aomesmotempo,problematizaradinâmicasocialna
qualosatoresdoprocessoeducativoestãoinseridos.
A necessidade dessareorganização curricular já havia sidoconstatadanos
Governos anteriores, que já apontavam para avanços significativos, como a
simultaneidadeeatotalidadenaapresentaçãodosconteúdos,oqueconvergiaparaa
qualidadedoensino.
Ao avançar mos numa proposta curricular para a Educação Básica, é

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pertinentepensarmosquemetodologiapoderávirasercoerentecomessapropostae
com a realidade em que iremos trabalhar, considerando que a escolha de um
determinado método é conseqüência da natureza do pensamento teórico que se
pretendeconstruir.Entretanto,onossoobjetivonãoéformularreceitasprontas,mas
apontar algunsindíciosmetodológicos,políticoseepistemológicosquecontribuam
paraoaprendizado.
Assim,destacamosaimportânciadoresgatedomeiosocialemquealunose
alunas vivem, pois é através dessa prática que daremos sentido pedagógico às
experiênciasvividasporelesforadaescolaparaemseguida,seremsistematizadase
ampliadas.
Oconhecimentoprecisasertratadodeformaespiralada,desenvolvendo-sea
partir de ciclos que viabilizam a sua ampliação durante os anos de escolarização.
Portanto,nessetrabalho,podemosencontrarcriançasejovenslidandocomdiferentes
ciclosaomesmotempo,emdiferentesconteúdosouformasdepensamento.Nesse
sentido, eles vão reformulando o seu entendimento constatando, interpretando,
compreendendoeexplicandoarealidade.
Portanto, buscamos romper com o caráter hierárquico da seleção/
estruturação dos conteúdos. Para isso, é necessária a superação não apenas da
nomenclatura"série",mas a idéia de cicloprecisaestarpresentenaformacomoo
conteúdoétratado,desdeo planejar articulado às propostaspedagógicas,atéasua
efetivaçãonasaladeaula.Issopossibilitaráàescolaatenderosdiferentesritmos,as
diferentes formas de aprendizagem e experiências psico-sócio-culturais. Para tal,
respaldamo-nosnaliteraturaexistenteeemexperiênciasdeescolasquepartiramna
frente com esse trabalho no Estado de Pernambuco, como também em outros
Estados, ondeforam constatadosalguns avanços dessareorganização da dinâmica
curricular, dentro de uma perspectiva dialógica, contribuindoparaaformaçãodo
sujeitocidadão(SOUZAJÚNIOR,2005).
Devemos, portanto, levaremconsideraçãoqueasubstituiçãodosistemade
sériesporciclosnãoimplicanapromoçãoautomáticadealunosealunasparaatendera
interessespolíticoseestatísticos.Essanoçãodeveestarinseridanumprojetohistórico
desociedadequedesejamos.
Tendoemvistatodosessesaspectosdiscutidosatéentão,faz-senecessária,
antesdeelencarmosascompetênciasaseremdesenvolvidasnaEducaçãoBásicapara
a Educação Física, a reflexão da própria concepção subjacente a esse termo tão
utilizadoediscutidoemEducaçãonostemposatuais.
Bernardo Toro (2002) e Philippe Perrenoud (1999), vêm discutindo a
importância,paraaatualidade,dodesenvolvimentodecompetênciasnaescolapara

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queocidadãosesituefrenteàsexigênciasdomundocontemporâneo.Paraambos,o
conceitodizrespeitoàcapacidadedoindivíduodesaberutilizarosconhecimentosnas
maisdiversas situações davidaenãosomenteassimilá-los.Oprimeirodiscuteessa
questão a partir da criação dos “Códigos daModernidade”, os quais se referem a
competênciasnecessáriasparaaparticipaçãoprodutivaeinserçãosocialdoindivíduo
noséculoXXI.Paraosegundo,competênciaéfaculdadedemobilizaresquemasou
conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para
solucionarumasériedesituações.Assim,eleelencadezdelaseasassociaàquestãodo
“comoensinar”(aspectosmetodológicos).Anossover,Perrenoudtrazumanoçãode
papeldaescolae,conseqüentemente,decompetênciaquepoderáserutilizadapara
diversasfinalidadeseparaosmaisvariadosinteresses.
Existem,noentanto,críticasaessapedagogia,dentreasquaisdestacamosa
deMarizeNogueiraRamos(2001),queanalisaarelaçãodocampoeducativocomos
âmbitos econômico, político e ideológico, configurando o que ela chama de
descolamentoconceitualdequalificaçãoaomodelodecompetências.Paraaautora,a
noçãodecompetênciasurgecomaintençãoderesponderanecessidades,teóricase
empíricas,estabelecidasdiantedasmudançassociaisdasúltimasdécadas,reafirmando
enegando,contraditoriamente,oconceitodequalificaçãoeformaçãohumana.
Noâmbito educacional, quando a noçãode competência é delimitada em
funçãodaforçadomercado,elaéquaseumatransposiçãolinearefuncionalistados
resultadosdainvestigaçãodoprocessodetrabalhoadvindosdomundoeconômico.
Ramos(2001,p.20)procurou
apreenderaessênciadodeslocamentoconceitual,seusmotivoseseussignificados,tomando-o,primeiro,como
umfenômenohistórico;segundo,comomediaçãodeumatotalidade;terceiro,comoprocessocontraditórioe
que, por isto, não está definitivamente determinado em favor da classe dominante. Pode, sim, ser
reapropriadopelaclassetrabalhadoraapartirdeseusmotivoseconferindo-lheseussignificados.Paraisto,
porém,énecessárioenxergaressefenômenonomovimentodorealeencará-locomoquestãopolítica(...)Tal
comooconceitodequalificaçãotemsidocontinuamenteredefinido,anoçãodecompetênciapodesertambém
(re)significadaresgatando,simultaneamente,aimportânciadesecompreenderaqualificaçãocomorelação
social.

Para a autora, exige-se a (re)significação da noção de competência,


subordinando-a ao conceito de qualificação como relação social. Porém, mesmo
reconhecendo que tal conceitoé uma mediação que permite diferenciar ideologias
orgânicas de ideologias arbitrárias, é preciso seconstruirum projeto de formação
humana segundo a concepção histórico-social de homem: "...compreendemos por
formaçãohumanaoprocessoindividual,queseexpressasocialmenteequeultrapassa
a dimensão do agir unicamente determinado pela necessidade de subsistência"

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(RAMOS,2001,p.26).
Diante das colocações de Ramos (op. cit.) e a partir do conceito de
competência de Perrenoud (1999), acreditamos que os educandos devemadquirir
competênciasparaatuaremcomosujeitoshistóricosnasociedadeatualenãoapenas
paraseadaptaremàsdiferentesrealidadessociais.Porisso,apontamosaimportância
do reconhecimento dos aspectos políticos e sociais naformação decompetências,
pois alunos e alunas devem ser capazes de mobilizar os saberes para resolver
problemascontidosemdiferentescontextossociopolíticos.
Comoseafirmouanteriormente,osaspectosepistemológicos,pedagógicose
políticosprecisamestarassociados,serealmentepretendemosconstruirpropostasde
ensino comprometidascomamaioriadapopulação.Afinal,nós estamos buscando
umaeducaçãosomenteparaotrabalhoou,muitoalémdisso,estamoslutando,acima
detudo,porumaeducaçãoparaahumanização?
É a partir deste questionamento, que optamos, conforme mencionado
anteriormente,pelaarticulaçãoentreaconcepçãodePerrenoud(1999)eaabordagem
Crítico-Superadora do Coletivo de Autores (1992), pois esta última traz à tona a
discussãopolíticanecessáriaparaqueosquestionamentosultrapassemasdimensões
do “o que” e “como ensinar”. Como o Coletivo de Autores analisa a estrutura e
conjunturapolítico-socialdopapeldaescolacomasistematizaçãodoconhecimento
naEducaçãoFísica,acreditamosnessaarticulaçãocomoumfatoimprescindívelparaa
reflexão e ampliaçãoda noção de competência. Desta forma, aproximamo-nosdo
conceitodecompetênciacontidonaBaseCurricularComumparaasredespúblicasde
ensinodePernambuco.
Competênciaéaaptidãodossujeitosparaligarossaberesqueadquiriramaolongodavidaàssituaçõesda
experiência,afimde,pelorecursoaessessaberes,vivenciaressasexperiênciasdeformagratificanteeeficaz.
Equivale,assim,àcapacidadedeadministrarasmaisdiferentessituaçõesdavida,pelorecursoaintuições,
conceitos,princípios,valores,informações,dados,vivências,métodos,técnicasjádescobertosouaprendidos.
(...)Noutraspalavras,acompetênciasupõeaarticulaçãodossaberescomascondiçõesespecíficasdas
situaçõesenfrentadas(BCC-PE,2005,p. 26-27).

Entendemosque,nessaperspectiva,osciclosfavorecerãooprocessoensino-
aprendizagemcommaiorêxito,pelaflexibilidadeexistentenopercursodeirevirdo
acompanhamento de alunos e alunas, permitindo uma maior continuidade do
processo, principalmente no que diz respeito à avaliação dos resultados desse
percurso.

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7.4Concepçãodeavaliação

No que se refere à avaliação, precisamos, primeiramente, apreender seus


conceitosparaque,emseguida,possamosapontaralgumasreflexõesacercadoseu
papelnaEducaçãoFísicaEscolar.
DeacordocomoPequenoDicionáriodaLínguaPortuguesa(1977),avaliar
significa “determinarovalorouavaliade;apreciaromerecimentode;reconhecera
forçade;fazeridéiade;estimar,calcular;ajuizar;fazeraapreciação;reputar-se;ter-se
emconta”.Dessaforma,oatodeavaliarpressupõealgobemmaiscomplexodoque
simplesmentetestar,mensurarequantificar.
Segundo Luckesi(1995), é justamente o caráter de julgamento para uma
tomada de decisão com base narealidadequediferenciaaavaliaçãodos elementos
citadosacima.Essatomadadedecisãopoderáservirparaconservarumasituação,para
modificá-laoueliminá-la.Pode-sedizer,então,queaavaliaçãoéumaaçãointencional,
políticaedinâmica,emqueosaspectosquantitativostambémestãopresentes,masnão
sãofinsemsimesmos.
Naaprendizagemescolar,sãoinúmerososdiscursosepráticasquebuscam
(outentambuscar)asuperaçãodanoçãoclassificatóriacomqueaavaliaçãoérealizada.
Essesdiscursosepráticassemanifestamnas“declaraçõesdeprincípiosdasreformas
educacionais empreendidas em diferentes países e grupos de educadores mais
inquietos, os quais propõem formas de entender a avaliaçãoque nãoselimitam à
valoração dos resultados obtidos pelos alunos” (ZABALA, 1998, p. 195). Dessa
forma, aspolíticasde avaliaçãoexercem uma enorme influência no que ocorre no
interiordasescolas.
SegundooColetivodeAutores(1992),sãonecessárias,emEducaçãoFísica,a
auto-avaliação,tantodosalunosquantodoprofessor,eaavaliaçãofeitapeloprofessor,
durante o processo de ensino. Dessaforma, a avaliação é vista “Não somente na
perspectivadaaprendizagem,mastambémdoensino,levando-seemcontaqueuma
das funções da mesma é informar e orientar para a melhoria do processo ensino-
aprendizagem”(p.105).
Assimsendo,aavaliaçãoestábaseadanaaproximaçãooudistanciamentodo
eixo curricular,9 ou seja, não interessa que alunos e alunas reproduzam o que o

9 ParaoColetivodeAutores(1992),oeixocurriculardelimitadesdeoqueaescolaprecisaexplicaraosalunosaté
onde a reflexão pedagógica se realiza. É o princípio norteador docurrículo, portanto, está vinculado
diretamenteaosfundamentossociológicos,filosóficos,antropológicos,psicológicosebiológicos.

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professorfez.
A avaliação, estando interligada aos objetivos, aos conteúdos e à
metodologia, deve ocorrer de forma processual, respeitar a experiência discente,
reconhecer suasdiferençaseteraobservação e o questionamentocomoprincipais
instrumentos. Assim, avaliar não é apenas uma medida, um aquilatar de
conhecimentos adquiridos em função do que foi “ensinado”, não é fortalecer a
produçãodahierarquiafomentandoejustificandoaclassificação/seleçãoeaexclusão.
Aavaliação,emEducaçãoFísica,deveiralémdostestesfísicosemotores,
doslevantamentosdemedidas,daschecagensdaaquisiçãodeaptidõesfísicase/ou
atléticas. Ao vincular-se ao Projeto Político-Pedagógico da escola e relacionar os
conteúdos com o desenvolvimento de competências, ela tem como função
diagnosticarosavançoseasproduçõesdealunosealunas.Apartirdetalperspectiva,a
avaliaçãonãodeveserfeitaapenasnofinaldaaulaoudoperíodoletivo-oquelhe
conferiria umsentidodeterminalidade.Aocontrário,énecessárioqueelaaconteça
desde o início das atividades, orientando, dignosticando e reorientando,
continuamente,apráticapedagógica.Urgequeelaprimeporumagirsobaóticado
fazercoletivoeserealizenumavariedadedeeventosavaliativos,taiscomo:relatórios
descritivos, observação sistemática e criteriosa, portfólio, auto-avaliação, rodas
avaliativas, produções concretas,diálogocomalunos e com a famíliaetc.(SOUZA
JÚNIOR,2006a).

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8. MATRIZDECOMPETÊNCIAS

Tendo em vista toda essa reflexão sobre os fundamentos teórico-


metodológicos, é que iremos elencar as competências que serão construídas no
decorrer da Educação Básica, na disciplina Educação Física. Elas centram seu
interesse em conhecimentos relacionados à Cultura Corporal, atrelados sempre a
aspectosdereflexõesacercadaÉtica,Meio-Ambiente,OrientaçãoSexual,Pluralidade
eSaúde.OstemasdaCulturaCorporalprecisamserconsideradosemsuasinúmeras
formasdeexpressão:anátomo-fisiológica,psicológica,social,políticaehistórica,afim
de quealunosealunas,aoconcluíremaEducação Básica,possamterdesenvolvido
autonomiaparaelaboraregerenciarsuasprópriaspráticascorporaissejanosentido
lúdico ou agonístico, individual ou coletivo, mas sempre com discernimento,
responsabilidadeecriticidade.
NoSistemadeAvaliaçãoEducacionaldoEstadodePernambuco – SAEPE-,
ascompetênciasadquiridasnaEducação Básica sãoverificadasapartirdonívelde
aprendizagemdosalunos,queéexpressonaformadedescritores.Essesdescritoresde
competências são as ações e operações que indicam o desempenho esperado. O
SAEPEéaplicadoaalunosde2ª,4ªe8ªsériesdoEnsinoFundamentaledo3ºanodo
EnsinoMédio.Osdescritoresdessesistemadeavaliaçãosãoestruturadosporáreade
conhecimentoelevamemcontaotempodeescolarização.
As competências são pensadas e elaboradas a partir de exigências mais
complexasperanteasaçõesdedocentesediscenteseestabelecemumametodologia
maisativa,participativaeproblematizadoradiantedecontextosreais.Osdescritores
sãoasprópriasaçõesque,somadosentresiesituadosemtaiscontextos,resultarãoem
competências. Diferentes associações de descritores podem resultar em diferentes
competências.Nãoexisteapenasumdescritorrelacionadoaapenasumacompetência.
Podemosdizerqueaestruturaçãodascompetênciasprecisaexpressaracapacidadedo
alunoemsolucionarproblemas,poiselasconstituemumfazeraprender(propiciara
aprendizagem), um aprender fazendo (aprender de forma dinâmica), um fazer
aprendendo (dinâmicas críticas e contextualizadas), ou seja, reconhecem e
materializamoagirpedagógico,numainteraçãoentreossujeitoseobjetodaeducação.
Jáosdescritores,expressamaaçãoesperadadoaluno,ofazerpropriamenteditoemais
objetivo.

8.1Jogo(J)

Deacordo com o Coletivode Autores(1992),o jogo é uma invençãodo

59
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homem, um ato em que as suas intencionalidades e curiosidades resultam num


processocriativoparamodificar,imaginariamente,arealidadeeopresente.Oferece
situações de aprendizagem ricas e interessantes, promove o desenvolvimento
físico/motor, a interação entre os participantes, permitindo o confronto de
percepções de esquemas, comparações, troca de informações e pontos de vista,
modificações de conceitos e conhecimentos diversos. Possibilita, ainda, o
desenvolvimentodacapacidadedesolucionarproblemasrelacionadosàsociedade,ao
espaçofísico, aotempo, aoritmo, às capacidadesehabilidadesfísico/motoras, aos
limiteseàsregras.Nocontextodojogo,meninosemeninassãoestimuladostambéma
experimentar as convenções socialmente organizadase a criar e recriar variações e
alternativasaessasconvenções.
Jogosebrincadeirassãosinônimosemdiversaslínguas.Oferecemtantoaos
alunosquantoaoprofessorapossibilidadedeviverconflitosedebuscarsoluçãopara
eles,assimcomoestimulamanegociação,alealdade,asolidariedadeeacooperaçãode
estratégias.Os jogos, graças ao seu valor formativoeeducativo,contribuemparaa
formação da personalidade, para a tomada de decisão coletiva como fator de
integração sociale socialização, bem como para compreensão das possibilidades e
necessidades.
É importante, no entanto, que o professor, nesse trabalho, procure
contemplaramemórialúdicadacomunidadeemqueosalunoseasalunasvivem,além
deproporcionar-lhes,também,conhecimentosdejogosdeoutrasregiõesbrasileirase
até de outros países.Podemosencontrar,dentreasmanifestaçõesdejogos a serem
abordadas,duranteoprocessodeescolarização,asbrincadeirasregionais,osjogosde
salão,demesa,de tabuleiro,deruaeasbrincadeirasinfantisdeummodogeral.
Fundamentando-nos em Tavares e Souza Júnior (2006), pensamos que o
jogo,nasaulasdeEducaçãoFísica,nãodevevisarapenasaorendimentotécnico,nem
ser considerado somente entretenimento, descontração e premiação. Ele deve ser
abordadocomoconhecimentoqueosalunosprecisamapropriar-seeproduzir.Para
tanto, propõe-se que o seu tratamento leve em conta a sua classificação em três
categorias,quesãointerligadashistóricaeteoricamente:ojogodesalão,comoaquele
queusatabuleirosepequenaspeçaspararepresentaçãodosjogadoresequetemregras
pré-determinadas;ojogo popular, como aqueleemqueseuselementospodemser
alterados/decididospelosprópriosjogadoresequepossuemregrasflexíveis;eojogo
esportivo, como aquele que apresenta definições, padronizações e
institucionalizações,noqualasregrassãodeterminadascomrigorosidade.Esteúltimo
refere-se a práticas corporaisque são, ao mesmo tempo, jogo e esporte, portanto,
jogosesportivosenãocomoafirmamalguns,esporteadaptado.Dessamesmaforma,
poderiahaver ginástica esportiva,lutaesportiva,dançaesportivaeatémesmojogos

60
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quenãosãoesportes.
Valeacrescentarquetodososjogosdevemsofreralteraçõespedagógicaspara
propiciarumpercursodeapropriaçãoeproduçãoporpartedosalunos,masqueos
levem,também,acompreenderosjogosemsuaformaatualeatémesmooficial.A
história, as regras, as técnicas e as táticas devem ser apreendidas num processo
metodológicodevivênciadepequenosegrandesjogos(TAVARES,2006).
Dessaforma,apontamosascompetênciasquedevemserdesenvolvidasno
términodaEducaçãoBásica:

8.1.1 Competências(C)eDescritores(D)10 sobreJogo(J):

Símbolo Competência Símbolo Descritor


CJ01 Reconheceraimportânciade DJ01 Participardasdiversas
relaçõescooperativase atividadesdejogoscom
solidáriasnapráticadojogo, sentido/significadoque
refletindosobrea possibiliteaautonomiado
participaçãoindividuale educando,suaformade
coletiva. organizaçãoevivência
cotidiana.
CJ02 Compreenderadinâmicado DJ02 Reconheceraspossibilidades
jogo,refletindosobreoseu deaçãoduranteasvivências
sentido/significadoemcada dos jogospopulares,desalãoe
momentohistórico. esportivos.
CJ03 Reconhecerascapacidades DJ03 Identificarasprincipaisregras
dosujeitocomofatorde quecaracterizamosjogos
desenvolvimentodojogo, populares,desalãoe
analisandoasvárias esportivos.
possibilidadesdesuperação
doslimitesnassituações
reais.

10Ascompetênciasestãoenumeradasparaefeitodeentendimentodoquadrodosciclosadianteenãopor
associaçãonumérica.Acompetência01nãocorrespondenecessariamenteaodescritor01.Ascompetências
resultarãodosomatóriodeváriosdescritoressituadosemdiferentescontextos.Diferentesassociaçõesde
descritorespodemresultaremdiferentescompetências.Nãoexisteapenasumdescritorrelacionadoaapenas
umacompetência.Estamesmaobservaçãoserveparaascompetênciasedescritoresnoscincotemasda
culturacorporal:jogo,ginástica,dança,esporteeluta.

61
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CJ04 Analisarosprincípios,os DJ04 Apontaraspossibilidadesda


fundamentostécnicose participaçãoedacooperação
táticos,atipologiaeas nasvivenciasdediferentes
normatizaçõesdojogo, práticasdojogo.
refletindosobreseusentido
funcional,éticoesocial.
CJ05 Categorizarosdiferentes DJ05 Contribuirnaelaboraçãodo
jogosidentificadosna pensamentoenasoluçãode
comunidade,associandosuas conflitos,oportunizandoníveis
regrasesímbolosaos desucesso.
aspectosnecessáriosàvida
emsociedade.
CJ06 Classificaremodificarjogos, DJ06 Elaborarnovosjogosapartir
reconhecendosuas daassociaçãoe/oumodificação
possibilidadesdeação dejogosconhecidos.
duranteasvivênciaseas
situaçõesdocotidiano.
CJ07 Construir,nocotidiano DJ07 Relacionarasregrasdosjogos
escolar,asvárias populares,desalãoeesportivos
possibilidadeslúdicas, às regrasdeconvivênciasocial.
sistematizandoregras,
associandojogose
agregandoaestes
conhecimentosealternativas
delazeremcomunidade.
CJ08 Classificarecategorizaros DJ08 Relacionarastécnicaseas
jogospelasemelhançae táticas,reconhecendoseu
diferença,associando-osa sentido/significadono
experiênciascotidianas,de contextodojogo.
formaapossibilitaraauto-
organizaçãoeaauto-
avaliaçãodasatividades
vivenciadas.
DJ09 Identificarsemelhançasedife-
rençasemcadamanifestação
dejogo,buscandooseuresgate
histórico-cultural.

62
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DJ10 Elaborartorneiosnosquais
sejamvivenciadosjogos
populares,desalão,e
esportivos.

8.2Ginástica(G):

DeacordocomLorenzini(2005),aginástica,comoconteúdodaEducação
Física escolar, necessita sertratada a partir de seus pressupostos históricos e dos
possíveisnexoserelaçõesentreseusconteúdosespecíficos.Aimportânciadoresgate
históricoencontra-senofatode,nosdiasatuais,tentarmosbuscarasuperaçãodeuma
concepçãovoltadaàaptidãofísicaquehistoricamentevemcaracterizandoessetema.
Abordaraginásticaemcadaperíodohistóricoeproblematizarsuasescolasemétodos
significa trazerparaaatualidadeaspectosquemuitasvezesnosremetemareflexões
importantesquantoàpráticadessetemahoje.Essasreflexõessãofundamentaisparaa
apreensãodosprincipaisconceitos,desuasrelaçõescomocontextoemqueestamos
inseridoseparabuscarmosoprojetodesociedadequealmejamos.
A ginástica (arte deexercitarocorponu), na escola,precisaserentendida
como uma forma de exercitação, com ou sem o uso de aparelhos, em que as
experiênciascorporaiscriadasevivenciadashistoricamentepelahumanidadepossam
sersistematizadasdeformaaarticularasaçõescomtodo o significadoculturalque
essamanifestaçãodaculturacorporalpossui.
DeacordocomoColetivodeAutores(1992),umprogramadeginásticadeve
promovernoaluno atitudesdecuriosidade,interesse,criatividadeecriticidade.Tais
atitudesapenasserãopossíveisapartirdeumaabordagemproblematizadoraemque
os seus fundamentos (saltar, equilibrar, rolar/girar, trepar e balancear) sejam
abordados em sua globalidade e historicidade e em que o sentido/significado das
práticassejacompreendido.
Durante a Educação Básica são imprescindíveis formas de ginástica que
promovam: diferentes possibilidades de saltar, equilibrar, balancear, trepar e girar;
diferentessoluções aos problemas oriundos desses fundamentos; identificação de
sensaçõesafetivasecinestésicas;promoçãodosucesso de todosno que se r e f e r e à
classe,aogênero,àraça,àreligião,àsexualidadeetc.;promoçãodeexibiçõespúblicas
das movimentações apreendidas e criadas; compreensão das formas técnicas das
diferentesmanifestaçõesdeginástica(rítmica,olímpica,aeróbica).
Levando em consideração tais aspectos, apontamos como competências
geraisparaaginásticanaEducaçãoBásica:

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8.2.1 Competências(C)eDescritores(D)sobreGinástica(G):
Símbolo Competência Símbolo Descritor
CG01 Compreenderanecessidade DG01 Identificar,nasvivênciasde
dapráticadaginásticano cadaformadeginástica,
cotidianoparaamelhoriada aspectosemovimentos
qualidadedevida, relacionadosaocotidiano.
problematizandoos
componentesdaaptidão
físicarelacionadosàsaúde.

CG02 Reconheceraimportânciada DG02 Utilizarosfundamentosda


ginásticacomoagente ginásticaduranteavivênciade
estimuladornapráticasocial outrasmanifestaçõesdacultura
eprofissional. corporal.

CG03 Utilizarelementosginásticos DG03 Elaborarseqüênciasimplesde


naconstruçãodeprogramas movimentosduranteas
deatividadefísicaparauso vivênciasdecadamanifestação
pessoal. gímica.

CG04 Compreenderasdiferentes DG04 Identificarosfundamentosda


manifestaçõesdaginástica, ginásticaeseuselementos
reconhecendoevalorizando técnicosduranteasvivênciasde
suaconstruçãohistóricae suasmanifestações.
cultural.
CG05 Analisarosprincípios,os DG05 Organizarfestivaisque
fundamentostécnicos,a contemplemasdiferentes
tipologiaeasnormatizações formasdeginástica.
daginástica,refletindoseu
sentidofuncional,éticoe
social.

CG06 Compreenderos DG06 Relacionarosaspectos


fundamentosdaginásticanas históricosdecadamanifestação
suasmanifestações,deforma gímicacomassuasvivências.
avivenciarosseus
movimentoseaassociá-los
aosaspectoshistóricoseàs
situaçõesdocotidiano.

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CG07 Associarasdiversas DG07 Compreendereutilizar


manifestaçõesgímicasaos fundamentosemquese
seusaspectostécnicos,de configuremorespeitoà
formaapossibilitara diversidadeeainclusãosocial.
elaboraçãodeseqüências
simplesdemovimentos.
CG08 Sistematizarfestivaisedeles DG08 Elaborarumprogramade
participar,contendo atividadescorporaisgímicas
apresentaçõesindividuaise queatendaaolazereàsaúde.
coletivas,demaneiraa
ampliarosconhecimentose
aspossibilidadesdeaçãodos
movimentos,fundamentos,
técnicasemanifestaçõesda
ginástica.

CG09 Explorarasvárias
possibilidadesdos
fundamentosdaginástica,
apresentandodiferentes
soluçõesaosproblemas
propostos,demaneiraa
identificarassensações
afetivasecinestésicas.

8.3Dança(D):

SegundooColetivodeAutores(1992),adançapodeserconsideradacomo
umalinguagemsocialquepermitearepresentaçãodesentimentos,deemoçõeseda
afetividadeemváriasesferasdavida,taiscomoasdareligiosidade,dotrabalho,dos
costumes,doshábitos,dasaúdeedaguerra.
Para o trato do conhecimento da dança na escola, é imprescindível um
trabalhoemqueestejapresenteocaráterexpressivoeespontâneodomovimentosem
que, com isso, seja desprezado o seu aspecto técnico, o qual caracteriza as várias
formasdesuasmanifestações.Portanto,odesenvolvimentodatécnicadeveocorrerde
formadialogadacomodesenvolvimentodopensamentoabstrato,poissomentedessa
formaoalunoirácompreenderosignificadoeasexigênciasexpressivascontidasnas

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suasmovimentaçõesespecíficas.
Busca-se,nessecontexto,umaabordagemdetotalidadenacompreensãopor
parte dos alunos acerca do universo simbólico da dança, que se inicia a partir da
interpretação espontânea, passando pelos temas formais, em que o corpo é o
instrumentodecomunicação.
A escola, no trabalho com a dança e seus fundamentos (ritmo, espaço e
energia),deveofereceroutrasformasdeexpressãocorporalrítmica,comoamímica,a
pantomima e as brincadeiras cantadas, partindo, necessariamente, do resgate da
culturabrasileiraparachegaràsmanifestaçõespresentesemoutraspartesdomundo.
Laban(1990)abordaaimportânciadesetrataraDança,primeiramente,a
partirdoconhecimentodoprópriocorpoedasrelaçõesquepodemserestabelecidas
entreosfatoresdemovimentos(peso,tempo,espaçoefluxo).Atravésdarelaçãoentre
esses fatores, o autor acredita que a criança poderá expressar seus movimentos de
formamaisprazerosa,libertando-sedatécnicaexageradaquepermeougrandeparte
da concepção dedançanaeramodernaequeinfluenciounossaformadepensare
ensinaradançanaatualidade.
Porsuavez,Marques(2003)apontaanecessidadedeumapráticapedagógica
emDançaquesupereaperspectiva de ummovimentar-se destituído dos aspectos
históricosecontextuaisnosquaisapráticadaDançaestáinserida.Aautorareconhece
a importância da sistematização dos fundamentos ou fatores de movimento, mas
introduz, nessa discussão, a necessidade de tratar a dançalevandoem conta a sua
inserção num contexto determinado, a partir de uma perspectiva de ser humano
concreto,quetemopapeldeinterviremsuacultura,transformando-a.
DuranteaEducaçãoBásica,éimprescindívelaabordagemdedançasdelivre
interpretação de músicas diferentes para que o aluno possa identificar as relações
espaço-temporais e reconhecer as relações pessoais entre os parceiros e os
espectadores.Éimportantetambémotratocomasdançasdeinterpretaçõesdetemas
figurados, como as ações do cotidiano, estados afetivos, religiosidade, sensações
corporais,fenômenosdomundoanimal,vegetalemineral,omundodotrabalho,o
mundodaescolaeasproblemáticassociais,políticaseeconômicasdaatualidade.As
dançascominterpretaçãotécnicatambémrepresentamumconteúdoessencialparaos
alunostantonoqueserefereaosaspectos daculturanacional,quantoaosdacultura
internacional.Duranteoprocessodeescolarização,aEducaçãoFísicadevepriorizar
asdançasemqueastécnicassejamaprimoradasapartirdoquejáfoihistoricamente
criadopeloserhumanoeapartirdacriaçãodosprópriosalunosedacompreensãoque
elesadquiriramdesuaprópriacorporeidade.
Portanto, apontamos as competências relativas à dança, que devem ser
desenvolvidaspelosalunosdurantetodaaEducaçãoBásica:

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8.3.1 Competências(C)eDescritores(D)sobreDança(D):
Símbolo Competência Símbolo Descritor
CD01 U t i l i z a r a d a n ç a c o m o m e i o DD01 Relacionarasmovimentações
decomunicação/informação dadançaaosmovimentos
dosinteressessociais, presentes nasoutras
políticoseculturaisda manifestações dacultura
comunidade, corporal.
compreendendoasua
importânciacomo
manifestaçãocultural
historicamenteconstruídae
praticadapelahumanidade.

CD02 Reconhecerosentido/ DD02 Participardefestivais


significadodosfundamentos apresentando, deforma
dadança,compreendendo individualoucoletiva,
suasexigências seqüênciasdemovimentosde
técnico/expressivasparaa dança.
elaboraçãodeseqüências
coreográficascontidasnas
suasmanifestaçõeseestilos.
CD03 Demonstrarautonomiana DD03 Reconhecer, nasdiferentes
apreciaçãodasmanifestações formasdedança,osseus
dadança,relacionandoseus fundamentoseaspectosde
fundamentosesignificados inclusão/exclusão sociocultural.
comoutrasmanifestações
culturais.

CD04 Realizaradançacomomeio DD04 Associarosaspectostécnicos


derepresentação/expressão dacadaformadedança
corporaldesentimentos, vivenciadaàssituaçõesdo
emoçõesevaloresnaeda cotidiano.
realidadeconcreta,na
perspectivadeproblematizar
asquestõesderaça,religião,
gênero,sexualidadeetc,
analisandosuas
manifestaçõesemdiferentes
contextosdomundo.

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CD05 Compreenderos DD05 Identificar,nasdiferentes


fundamentosdadançanas manifestações dedança,seus
suasmanifestações, aspectoshistóricos,sociaise
vivenciandoseus culturais.
movimentosemelaborações
coreográficaseemritmos,
espaçoseenergiasdiferentes.

CD06 Categorizarasdiferentes DD06 Associarosdiferentestiposde


manifestaçõesdadança, dançasaosprocessos
associandoseusaspectos históricos,políticoseculturais.
técnicosàssituaçõesdo
cotidianoeaosentido/
significadodasváriasformas
dedançacriadas
historicamentepela
humanidade.
CD07 Sistematizarfestivaisedeles DD07 Apontarpossibilidadesna
participar,contendo dançaqueextrapolemas
apresentaçõesindividuaise questões:raça,religião,gênero,
coletivas,deformaaampliar sexualidade.
osconhecimentoseas
possibilidadesdeaçãonos
movimentos,nos
fundamentos,nastécnicas,
nahistóriaenasdiferentes
formasdedança.

CD08 Categorizardiferentes DD08 Expressarcorporalmentepela


ritmosedanças,associando dançaasrepresentaçõese
assemelhançasediferenças. expressõesquepossibilitema
vivênciadeumaleiturade
mundo.

DD09 Criarcoreografiasque
expressemaculturadeum
povo,embasadasnos
fundamentosdadança.

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8.4Esporte(E):

Oesporteéumapráticasocialque institucionaliza os aspectos lúdicos da


cultura corporal, traduzindo-se em uma dimensão complexa de fenômenos que
envolvemcódigos,sentidosesignificadosdasociedadedeumaformageral.Sendo
umaproduçãohistóricaecultural,segundooColetivodeAutores(1992),oesporte
subordina-seaoscódigosesignificadosquelheimprimeasociedadecapitalistae,por
isso,nãopodeserafastadodascondiçõesaelainerentes,especialmentenomomento
emquelheatribuivaloreseducativosparajustificarasuainserçãonocurrículoescolar.
No que se refere ao conhecimento a ser tratado no currículo escolar, o
esporte precisaserencaradocomoo“esportedaescola”enãocomoo“esportena
escola”.Esteúltimoencontra-secarregadodeestigmascomo:exigênciademáximo
rendimento, normas de comparação, princípio da sobrepujança, regulamentação
rígida e racionalizaçãodos meios e das técnicas, levando o sujeito a adaptar-se aos
valoressociais(ASSISDEOLIVEIRA,2005eSOUZAJÚNIOR,2006b).
Acrescente-sequeoconhecimentoacercadofenômenoesportivonãodeve
serignoradoounegado.Oesporteprecisaservivenciadodeformacrítica, demaneira
que suas normas e suas condições de adaptação à realidade social e cultural da
comunidadequeopratica,ocriaeorecriasejamsemprequestionadas.Dessaforma,o
seuconhecimentoenquantoumdosconteúdosaserabordadonasaulasdeEducação
Física deveabarcardesdepráticascorporaisquepossuemregrassimplesatéaquelas
que possuem regras institucionalizadas, como as que estão presentes nas suas
modalidades-Basquetebol,Natação, Futebol,Atletismo, Handebol, Judô, Voleibol
etc -, sem,contudo, limitar-seaosgestostécnicos,aos sistemas táticos e às regras
oficiais.
SegundoAssisdeOliveira(2005),atáticadeveserapropriadapelosalunos
por via de incentivos na resolução de problemas, procurando descobrir melhores
maneiras de fazer o gesto. Ela deve ser trabalhada como uma dinâmica que usa as
condições disponíveis para ummelhor desenvolvimentodas ações e da busca dos
resultados. E as regras devem ser consideradas como modelagem para o bom
andamento das ações coletivas, permitindo a realização das ações mesmo que
individualmente. Acrescente-se queelaspodem também ser apropriadas, criadas e
recriadaseteroseuformatooficialquestionado.
O esporte, nas aulas de Educação Física, não deve se justificar pela
descobertaefomentodotalento,pois,comoaescolanãoéumlocaldeformaçãode
especialidadesesimdeformaçãogeneralista,ostalentossãoumapequenaminoria
entreosalunos- oprofessorquetivessetalobjetivocorreriaoriscodenegligenciaros

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demais.Dessamaneira,estaríamoscontribuindoparaaformaçãodeumaminoriade
habilidososemumamodalidadeouatémesmonumaposição/funçãoesportiva,ao
mesmo tempo que colaboraríamos para a formação de uma maioria de meros
consumidores contemplativos do mundo esportivo (SOUZA JÚNIOR, 2006b).
Defende-seaqui
umaconcepçãoeumapráticaesportivaemqueseusprincípiosnãosejamprocuradosdeformaobsessivaea
qualquercusto,deformaqueaespecializaçãonãosejaconstruídacomprecocidade;queascomparações
sejamfrutodeigualdadedechances;queainstrumentalizaçãosejaprodutodeumtrabalhoobjetivo,porém
humanizado,comonãopoderiadeixardeser;queavitóriasejaprodutodeumprocessoplanejadocomética
erigorcientífico(op.cit,,p.137-138).
Durante o processo deescolarizaçãoa EducaçãoFísica, deve trabalhar as
manifestações esportivas a partir de uma abordagem que possibilite: o auto-
reconhecimento docorpodiscenteeaidentificaçãodaspossibilidades de açãonos
diferentes esportes e dos materiais específicos de cada um;oreconhecimento das
diferençasentreosobjetos/materiaisdecadaesporte;aidentificaçãodarelaçãoentre
osesportesesuapráticaemdiferentescontextossociaiseculturais;oreconhecimento
da convivência coletiva;oreconhecimentodaimportânciadaauto-organização nas
vivênciasecompreensãodofenômenoesportivo;avivênciadosesportes,deformaa
compreender,questionarecriticarregras,técnicaseoempregodopensamentotático;
aorganizaçãotécnico-táticaedearbitragemdosdiferentesesportes.
Levando em consideração tais aspectos, apontamos como competências
geraisaseremalcançadaspelosalunosealunasdaEducaçãoBásica:

8.4.1 Competências(C)eDescritores(D)sobreEsporte(E):
Símbolo Competência Símbolo Descritor
CE01 Compreenderoesporte DE01 Identificarosfundamentosdas
comofenômenosocial,reco- diferentesmodalidades
nhecendoasváriaspossibi- esportivasdurantesuas
lidadesdearticulareorgani- vivências.
zarcomunidadesemeventos
esportivos,utilizando-o
comoatividadedelazere
saúde.
CE02 Reconheceroesportecomo DE02 Reconhecerastécnicaseas
fenômenosocial, regrasdasdiferentes
identificandoseusaspectos modalidadesesportivasdurante
históricos,políticos, suasvivências.
econômicoseculturais.

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CE03 Elaboraratividades DE03 Mostrar,nasdiversas


esportivas,discutire manifestações esportivas,a
modificarregrasque aplicaçãodasregulamentações.
ampliemaconvivênciasocial
eobjetivemocrescimento
coletivo,adotandouma
posturademocráticana
sociedade.

CE04 Analisarosprincípios,os DE04 Participardeeventos


fundamentostécnicose esportivos,respeitandoo
táticos,atipologiaeas adversário,oscolegaseosseus
normatizaçõesdoesporte, próprioslimites.
refletindoseusentido
funcional,éticoesocial.
CE05 Categorizarasdiferentes DE05 Identificar,nasvivênciasdas
manifestaçõesesportivas, modalidadesesportivas,as
buscandocompreendero aplicaçõesdeconhecimentos
sentido/significadodos táticos.
movimentosvivenciados,
dosfundamentosedas
técnicasqueasdiferenciam.
CE06 Compreenderos DE06 Participardemodalidades
fundamentosdas esportivaspossíveisdeserem
modalidadesesportivas, realizadasemdiferentes
reconhecendoaimportância contextos sociais,
dasregrasedahistóriapara demonstrandoautonomiaem
suavidaemsociedade. relação àsregras.

CE07 Analisar,deformaampliada, DE07 Estabelecerdiferençasentreo


asdiferentesmodalidades sentido/significadodasdiversas
esportivas,códigose modalidadesesportivas.
sentidos,refletindosobre
suasimplicaçõesnasrelações
sociaisqueseestabelecemno
momentodesuaprática.

CE08 Categorizarasdiferentes DE08 Apresentarasintervenções


modalidadesesportivas, oriundasdoesportenacultura
identificandoassemelhanças deumpovoenocontexto
ediferenças. atual.

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DE09 Mencionaraspossibilidadesdo
conhecimentoacercado
esporteparaumamelhor
qualidadedevida.

DE10 Elaborar,organizarerealizar
competiçõescomdiferentes
modalidadesesportivas.

8.5Luta(L):

De acordo com o Dicionário da Língua Portuguesa a luta se refere ao


combatecorpo-a-corpo-queéimprescindívelparaqueelaocorra-semarmas,entre
duaspessoas. As lutas, “são disputas em queosoponentes devemsersubjugados
mediantetécnicaseestratégiasdedesequilíbrio,contusão,imobilizaçãoouexclusãode
um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa.”
(BRASIL/MEC/PCN,2000,p.48).Essaspossuemumaregulamentaçãoespecífica,
comoobjetivodeevitarepuniratitudesviolentaseirregulares.Sendoumaformade
expressãocorporalquerepresentaváriosaspectosdavidadohomem,alutaprecisaser
compreendida desde a busca pela sobrevivência, no que se refere a sua história,
passandopelasesferassociais,afetivas,religiosas,políticas,econômicasetc,aatéuma
formadelinguagemtransmitidaaoserhumanoaolongodostempos.
Podemoscitarcomoexemplosdelutasaseremtrabalhadasnaescoladesdeas
brincadeiras decabo-de-guerra e braço-de-ferro atéasdemovimentações e regras
maiscomplexascomoacapoeira,ojudô,ocaratêetc.
Ao tratarmos,naescola,otemaluta,faz-senecessáriooresgatedacultura
brasileira, demaneiraapriorizar asorigensdo negro, dobrancoedoíndio.Assim,
desperta-se a identidade social e cultural dos discentes e busca-se o respeito às
diferenças e o desenvolvimento de habilidades técnicas e táticas para que eles
compreendamosentido/significadoimplícitoemcadaumadesuasações.Segundo
CordeiroePires(2005):
Acompreensãodarealidade,relacionadaaocampodaslutas,deveestarpresentenaformaçãodasnossas
criançaseadolescentesemsuaeducaçãobásica,comoconhecimentotratadopelaeducaçãofísica,pois,a
partirdessesreferenciais,aescolapoderáproporcionaraosalunosumaleituracríticadeatividadescomoo
valetudo e outras diferentes competições, que desrespeitam princípios filosóficos sobreosquaisestão
apoiadasaspráticascorporaisagonísticasqueculturalmentesediferenciam.Negaresseconhecimentoé
excluiraspectosfundamentaisdosagrupamentoshumanosesu asculturas,énegaraespecificidadedas
práticascorporaisconstruídasnoínterimdoprocessodeformaçãodassociedades(p.214).

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Dessaforma,odesenvolvimentodapráticaserávivenciadoevalorizadoem
função do contexto em que ocorre e também das intenções dos praticantes,
considerando aqui os valores éticos que, sem os quais,qualquer prática da cultura
corporal se tornaria simplesmente uma técnica sem valor social. Citamos como
exemplo a capoeira, que, segundo o Coletivo de Autores (1992), culmina em
movimentosdelutapelaemancipaçãodonegronoBrasilescravocrata.Expressa,de
formaexplícita,umconjuntodegestosquerepresentaavozdooprimidoembuscada
libertação.
Nesse mesmo sentido, Cordeiro e Pires (2005) afirmam que essa prática
representaumamanifestaçãodopovobrasileirodeorigemnegraequehistoricamente
vemsofrendováriasformasdepreconceitoediscriminaçãoemnossasociedade.Os
autoresapontamparaaimportânciadeabordá-ladeformahistórica,àmediaqueos
discentesvenhama“perceberoespíritolibertáriodesuapráticaqueéummistode
contrários:luta/jogo,afetividade/agressividade,sagrado/profano,caracterizando-se
comoumarecriaçãodomundovivido,umlócusprivilegiadoparainversãodosvalores
sociais excludentes” (CORDEIRO e PIRES, 2005, p. 210). Em relação à
sistematizaçãodoconhecimentodacapoeiranasaulasdeEducaçãoFísica,osautores
sugerem quatro temáticas centrais: a Historicidade, a musicalidade, os gestos e os
rituais.
Aluta,assimcomoosoutrostemasdaculturacorporal,precisaserabordada
levando em consideração, em primeiro lugar, os aspectos de organização da
identificaçãoedacategorizaçãodosmovimentosdecombatecorpo-a-corpo.Depois,
abordandoainiciaçãodasistematizaçãodessesmovimentos,apartirdacompreensão
dosentido/significadodecadaumadesuasformas.Porfim,chegandoatéaampliação
dessa sistematização, de maneira que sejam compreendidas as técnicas mais
aprimoradasesejamcriadasoutrasformasdecombate.
Apontamos,dessaforma,asseguintescompetênciasaseremalcançadasao
finaldaEducaçãoBásica:

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8.5.1 Competências(C)eDescritores(D)sobreLuta(L):
Símbolo Competência Símbolo Descritor
CL01 Classificarasdiferentes DL01 Identificarosfundamentosdas
formasdelutas,vivenciando diferentesformasdelutas.
seusmovimentos,deformaa
reconheceraimportânciade
suasregrasetécnicasnas
realizaçõesenavida
cotidiana.
CL02 Organizarseqüênciasde DL02 Demonstrarosfundamentos
movimentosqueexpressem dasdiferenteslutas.
defesacorporal,associando
suastécnicasaosaspectos
históricosdecadaformade
luta.
CL03 Compreenderdeforma DL03 Apresentarosfundamentosdas
sistematizadaasdiferentes diferenteslutaspormeioda
manifestaçõesdelutas, linguagemcorporal.
reconhecendosuasorigense
contribuiçõessocioculturais
noprocessodeformaçãoda
sociedade,atribuindo-lhes
sentido/significado.
CL04 Criarmovimentos,fazendo DL04 Vivenciarasseqüênciasde
usodosfundamentosdaluta movimentosdediferentes
paramaiorcondiçãode formasdelutas.
tomadadedecisãoem
situaçãodeconfronto.

CL05 Compreenderosvalores DL05 Demonstrar,nasdiversas


sociais,históricos,políticose formasdeluta,osentidoda
culturaisintrínsecosnas auto-defesaenquanto
gênesesdaslutas. movimentodeação/reação.

CL06 Reconhecer,pormeiode DL06 Reconhecerocaráterhistórico


vivênciascorporais,de dos diversostiposdelutaesua
pesquisasededebates,a influêncianaformaçãodas
relaçãodaconstrução sociedades.
históricadaslutascomoseu
cotidiano.

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CL07 Compreendereelaborar DL07 Associarosurgimentodaslutas


coletivamenteestratégias asuahistoricidadeeao
táticasutilizandoos contextoatual.
fundamentosdaluta,de
maneiraapossibilitaruma
leituradarealidade.

CL08 Exploraraspossibilidadesde DL08 Identificarasmanifestaçõesde


superaçãoemsituaçãode lutaemdiferentescontextos.
combate,utilizando-sedos
fundamentosdaluta.
DL09 Identificarospontosde
aproximaçãoede
distanciamentonasdiferentes
formasdelutas.
DL10 Participardefestivasutilizando
as váriasmanifestaçõesdeluta,
emdiferentescontextossócio-
culturais.

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9. COMPETÊNCIAS E DESCRITORES DISTRIBUÍDOS NOS


CICLOSDEESCOLARIZAÇÃODAEDUCAÇÃOBÁSICA:

EducaçãoInfantil
EnsinoFundamental
1ºCiclo-(1ºe2ºanosdoEnsinoFundamental)
2ºCiclo-(3ºe4ºanosdoEnsinoFundamental)
3ºCiclo-(5ºe6ºanosdoEnsinoFundamental)
4ºCiclo-(7ºe8ºanosdoEnsinoFundamental)
Ensinomédio
1º,2ºe3ºanosdoEnsinoMédio
Segm entos Escol ares E ducação En sino E ducação d e E nsi no
In fanti l Fu ndam ental Jo vens e Ad ultos Médi o
Com petênci as/ Descr itores
Competências Descrit ores 1º 2º I Cicl o II Cicl o III Ci clo I V Ciclo 1º 2º 3º
diante das diant e das
tem át icas da temát icas da 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º
Cult ura Corporal Cultura
Corporal
J OGO
D J01 X X X
CJ01 D J02 X X X X X
CJ02 D J03 X X X X X X X X X
CJ03 D J04 X X X X X X X
CJ04 D J05 X X X X X
CJ05 D J06 X X X X X
CJ06 X
D J07 X X X X
CJ07 D J08 X X X X X X
CJ08 D J09 X X X X
D J10 X X X X
GINÁSTICA
CG01 DG01 X X X
CG02 DG02 X X X X X
CG03 DG03 X X X X X
CG04 DG04 X X X X X
CG05 DG05 X X X X X
CG06 DG06 X X X
CG07 DG07 X X X X
CG08 DG08 X X X X
CG09
D ANÇ A
DD0 1 X X X
CD 01 DD0 2 X X X X X
CD 02 DD0 3 X X X X X
CD 03 DD0 4 X X X X X
CD 04 DD0 5 X X X X X
CD 05 DD0 6 X X X X X X
CD 06 DD0 7 X X X X X X
CD 07 DD0 8 X X X X
CD 08 DD0 9 X X X X
ESP OR TE
DE0 1 X X X
CE 01 DE0 2 X X X
CE 02 DE0 3 X X X X X
CE 03 DE0 4 X X X X X
CE 04 DE0 5 X X X
CE 05 DE0 6 X X X
CE 06 DE0 7 X X X X X
CE 07 DE0 8 X X X X X X
CE 08 DE0 9 X X X X X X
DE1 0 X X X X
LUTA
D L01 X X
C L0 1 D L02 X X
C L0 2 D L03 X X X X
C L0 3 D L04 X X X X X X
C L0 4 D L05 X X X X X X
C L0 5 D L06 X X X X X X
C L0 6 D L07 X X X X X X
C L0 7 D L08 X X X X X X
C L0 8 D L09 X X X X
D L10 X X X X

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10.ORIENTAÇÕESMETODOLÓGICAS

AoavançarmosnumamatrizcurricularparaaEducaçãoBásica,épertinente
pensarmos qual metodologia poderá vir a atender as reais necessidades desta,
considerando-sequeaescolhade umdeterminadométodoapontaparaanaturezado
conhecimentoquesepretendedesenvolver comosalunos.
Entretanto, o nosso objetivo aqui não é formular receitas prontas, mas
indicarcaminhosquevenhamacontribuirparaaaçãodoprofessoreoaprendizadodo
aluno, levando-se em consideração que a escola no contexto atual representa não
somente um espaço de transmissão de conhecimento, mas também um espaço de
construçãoereconstruçãodesseconhecimento.
Partindodessapremissa, propomosumprocessodeensino-aprendizagem
que extrapole a esfera do fazer pelo fazer, do conteúdo pelo conteúdo, da
memorização pela memorização, passando a dar ênfase a uma aprendizagem
significativaqueváalémdosmurosdaescolaeserevelenapráticadevidadosalunos.
Entretanto,essanãoéumaquestãosimples.
Noqueconcerneàmetodologia,pensamosqueeladevesercompreendida
comoumprocessofundamentadonaação-reflexão-ação,desenvolvendoareflexão
pedagógica doalunoacercadoconhecimentoqueestásendoensinado.Oprofessor
deveprocurarestruturaraaulaemtrêsmomentoscontínuoseinterligados,iniciando
pela contextualização e problematização, quando os conteúdos e objetivos são
discutidos através de diálogo entre professor e alunos, ampliando-se o referencial
teóricoesocializando-seoconhecimento;emseguida,partimosparaareorganização
ereconstruçãodoconhecimento,momentoemquesedáaapreensãoesistematização
doconteúdo,sendoestaafasemaisprolongadadaaula;porfim,ocorreaconclusão,
quandoéfeitaaavaliaçãomaisemcaráterdesínteseelevantam-seperspectivasparaas
aulas seguintes, consolidando a prática pedagógica construída, planejada com a
participaçãodosquefazemoprocessoeducativo.
Paraqueasaprendizagenstornem-semaissignificativas,épreciso que nos
preocupemos com alguns princípios ao organizarmos as aulas. Entre esses,
fundamentando-nos na proposta crítico-superadora, propomos: relevância social
(significa que o conteúdo deve ter sentido e significado para o aluno);
contemporaneidade(garanteaoalunoosconhecimentosmaismodernos);adequação
às possibilidades sociocognoscitivas do aluno (indica a necessidade de adequar o
conteúdoàscapacidadesdoaluno);confrontoecontraposiçãodesaberes(considera
asdiferentesreferênciascientíficasedesensocomum);simultaneidadedosconteúdos
enquanto dados da realidade (apresenta os conteúdos de maneira simultânea) e

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provisoriedade doconhecimento(rompecomaidéiadeestaticidade)(COLETIVO
DEAUTORES,1992).
Énecessárioqueoprofessorestejaenvolvidonesseprocesso,inovandoasua
prática, como por exemplo, trabalhando com situações-problema e através de
implementaçõesdeprojetosjuntoaoaluno.Nesseprocesso,éimportanteparaaquele
saberobservar,ouvirepartilharasexperiênciascomestes.

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11.CONSIDERAÇÕESFINAIS

A Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, objetivando a


construção e a divulgação da presenteMatrizCurricularpor Competências para a
Educação Física, buscou superar a noção de aptidão física através da qual essa
disciplinavemsendocaracterizadanaescola.Portanto,optou-seporumaespéciede
“diálogo” entre a concepção de competências abordada pelo professor Philipp
Perrenoud (1999) e uma abordagem crítica de Educação Física representada pelo
ColetivodeAutores(1992).
Nossa intençãofoisuperartal caráterbiologicista que historicamente vem
tentandolegitimara Educação Física nocurrículo escolare,aomesmotempo, não
apenas objetivar uma noção de adaptabilidade às exigências dessa nova ordem
mundial,mas,antesdetudo-eessefoioprincipalobjetivodessetrabalho,quesedeu
deformacoletivaedialogada-,buscarumaescolaemqueoensinoeaaprendizagem
dos temas da cultura corporal possam significar o acesso de todos à vivência, à
criação/recriaçãoeàapreensãodaexpressãocorporalcomolinguagem.

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12.REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS

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