LA NOCIÓN DE FUNCIÓN A PARTIR DEL ESTABLECIMIENTO DE REGULARIDADES

EN SITUACIONES DE VARIACIÓN

PROFESORA PRACTICANTE:
ELBA AZUCENA MARTINÉZ

PROFESOR TITULAR:
ARLES SUAZA

PRESENTADO A:
FERNANDO GUERRERO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
PRÁCTICA INTENSIVA
BOGOTA, SEPTIEMBRE DE 2010
 MARCO TEÓRICO

En este trabajo se pretende potenciar en los estudiantes del Grado 9°, del Colegio
Técnico Distrital Juan del Corral , sus comprensiones frente a la noción de función,
buscando trabajar con diferentes varios tipos de funciones, la función lineal, la función
cuadrática y tentativamente la función exponencial.

El planteamiento de esta unidad didáctica se dividirá en estas tres grandes categorías,

empezando con el trabajo con la función lineal partiendo del trabajo con situaciones de
proporcionalidad directa.

FUNCIONES
Para empezar a caracterizar esta noción, es indispensable esbozar el surgimiento y
progreso que a nivel histórico ha tenido esta, en la construcción del conocimiento
matemático y en la forma como la misma a contribuido en la solución de situaciones de
acuerdo con las necesidades de cada época. Considerando como aspecto fundamental a
rescatar de este estudio, las estrategias y procedimientos que se fueron utilizando a lo
largo de la historia para modelar situaciones de cambio y que pueden ser comparables
con las estrategias que propongan los estudiantes en la resolución de las situaciones que
se les plantee.

Para empezar este recuento histórico, nos remitimos a las bases de la formación de este
concepto en la edad antigua, aunque en esta época no se puede hablar como tal del
concepto de función, si se puede establecer la relación con ideas que fuero útiles para la
aparición del mismo.

En primer lugar, según Azcarate &Deulofeu (1996), encontramos la Civilización

babilónica desde la que se encuentra registrado el uso de tablas de computo y
colecciones de problemas resueltos, muchos de ellos de tipo práctico, aunque no se
registra ni lo métodos empleados ni la justificación de las soluciones. Sin embargo, se
cree que el uso de dichas tablas se puede relacionar con el concepto de función, dado
que los babilonios intentaron hallar regularidades y patrones aritméticos entre
conjuntos de datos que sacaban de sus observaciones astronómicas, cuyo uso era el de
realizar predicciones, estableciendo hechos que se daban periódicamente, de esta
manera se constituye este tipo de búsqueda de generalidad para predecir el
comportamiento de una futura situación, en un acercamiento a la noción de función.

Paralelamente, encontramos la evolución del concepto de función y sus primeros

obstáculos en la civilización griega, según Azcarate &Deulofeu (1996), se pueden
caracterizar los siguientes conceptos fundamentales: la idea de proporción, el problema
de la inconmensurabilidad y la disociación entre número y magnitud.

“La relación entre dos magnitudes (por ejemplo la longitud de dos segmentos) se expresaba por
medio de la razón entre dos enteros positivos. Es preciso señalar que la ausencia del concepto
del número racional hace que difícilmente pueda considerarse como una misma cosa la razón
2:3 y la fracción 2/3, ya que mientras ésta significa, por ejemplo que una longitud mide dos
tercios de otra que se toma como unidad, la primera significa que una longitud mide 2 con
relación a otra que mide 3, ambas medidas con una misma unidad”.Azcarate &Deulofeu
(1996:40-41).

Es así como se evidenciaba el problema de la disociación del número con la magnitud.

Considerando que este problema se extendió durante varios siglos, dado a que la
construcción de los diversos conjuntos de números es muy reciente, durante mucho
tiempo solo se consideraban números a los naturales.

Son atribuibles a los pitagóricos también, la búsqueda de relaciones cuantitativas de

dependencia entre variable físicas. Adicionalmente, se presenta el trabajo con
proporciones, sin embargo este constituyo un gran obstáculo, para el concepto general
de función:

“… cuando se trabaja con proporciones, es difícil distinguir la relación que existe entre
magnitudes distintas, puesto que lo que se compara es siempre de la misma naturaleza, de
forma que las proporciones esconden la dependencia que existe entre magnitudes distintas. Así,
por ejemplo, cuando se comparan las áreas de los círculos y se establece que están en la misma
proporción que los cuadrados de sus diámetros, se esconde la dependencia que existe entre el
diámetro y el área de un circulo, relación que nos acercaría a la idea de función.” Azcarate
&Deulofeu (1996: 41).
De esta manera, en esa época solo se podían comparar longitudes con longitudes, áreas
con áreas, volúmenes con volúmenes, entre otros. Este aspecto es fundamental para
tenerlo en cuenta en el planteamiento de situaciones, para involucrar magnitudes de
diferente naturaleza para que sean comparadas y a la vez para hacer el análisis de los
obstáculos que se les presentan a los estudiantes en el establecimiento de regularidades
para llegar a la función.

Otra dificultad que se evidencia en los trabajos que datan de dichas civilizaciones, están
relacionados con la predominancia del trabajo geométrico en la cultura griega, ya que a
esta limitación en la modelación de las situaciones que planteaban se podrían asociar
problemas de simbolismo, inexistente en esa época, por lo que se refiere al
establecimiento de expresiones algebraicas, “a excepción de los interesantes intentos de
Diofanto , aunque en forma retórica, conceptualmente relacionados con la dependencia
funcional”. Azcarate &Deulofeu (1996: 41).

Pasando a la edad media, se encuentran en esta etapa las preocupaciones por describir
las situaciones de cambio, en especial las situaciones de movimiento, entre otros. Así, se
empiezan a examinar fenómenos como el calor, la luz, la densidad, la velocidad, y en el
transcurso de esos estudios, empiezan a develarse conceptos fundamentales como
cantidad variable, entendida “como un grado de cualidad, velocidad instantánea o
puntual, aceleración, todos ellos íntimamente ligados con la idea de función.”Azcarate
&Deulofeu (1996: 42). Sin embargo, se evidencia que hace falta trabajo experimental y
profundidad en la descripción cualitativa de dichos fenómenos.

Por otro lado, en esta época desde la escuela francesa NicolasOresme (1323-1382)
sigue un estudio sobre los fenómenos que cambian y empieza a hacer un trabajo de
aproximación geométrica, frente a los estudios cinemático-aritméticos desarrollados
hasta ese momento. Oresme propone el uso de segmentos rectilíneos para representar
lo que varía, imaginando todo lo medible como una cantidad continua, pasando luego a
diversos tipos de cambio.

La representación que hacia Oresme consistía en trazar un segmento horizontal y en

este se toman puntos sucesivos que representan los instantes de cambio, y para cada
uno de estos puntos se traza un segmento perpendicular cuya longitud representa la
medida de la magnitud que varia, en ese instante. De esta manera, en los extremos
superiores de los segmentos se traza una línea que representa la variación y se
establecen a partir de allí diferentes tipos de variación, unos en donde la variación se
representa por una recta paralela al segmento horizontal en el cual se trazan los puntos
de representación de los momentos, en otros la variación es en línea recta pero tiene un
grado de inclinación y l otro tipo de variación se representa por líneas curvas.

Este tipo de representación se acerca ala que conocemos actualmente en el plano

cartesiano, pero esta comparación aun no se puede hacer, ya que Oresme parecía tener
en cuenta toda la figura que se presentaba no solo la forma de la línea que representaba
la magnitud que variable en relación a los diferentes momentos.

En la edad moderna, encontramos los aportes de Descartes, Newton, Leibnitz, como

personajes importantes en la evolución de la noción de función. “Hasta el siglo XVII una
función podía introducirse utilizando la expresión verbal, una tabla, una grafica, e
incluso en ciertos casos una comparación de carácter cinemático”. Azcarate &Deulofeu
(1996: 47). Hacia 1637 Descartes publica La Géometrie, el libro desde el cual nace la
geometría analítica, que permitirá interpretar curvas y superficies por medio de
ecuaciones, en este trabajo se presenta por primera vez la idea de que una ecuación en x
y y es una forma para expresa la dependencia entre dos cantidades variables, de
manera que apartir de ella, es posible calcular los valores de una variable que
corresponde a determinados valores de la otra. Azcarate &Deulofeu (1996).

Se evidencian las funciones como relaciones entre conjuntos, por otro lado se
representan las funciones por medio de formulas, por otro lado se refleja en estos
avances los cambios en las concepciones frente a los conjuntos numéricos, los cuales se
dieron alrededor del siglo XVI. Por otro lado, influyo el desarrollo del algebra simbólica
en la que cabe destacar la introducción de signos para numerosas operaciones y
especialmente la utilización de letras para representar las cantidades desconocidas y
coeficientes arbitrarios distingüendo claramente una cosa de otra. Azcarate &Deulofeu
(1996).
Newton hacia el año 1736 expone ideas sobre el cálculo infinitesimal, entre tras,
relacionadas con sus estudios de física en el campo de la interpretación geométrico –
cinemática. En estos desarrollo desde el trabajo con >fluxiones< , supone las variables x,
y dependientes de una variable primitiva t, el tiempo, de manera que la derivada de y
respecto a x es el cociente de dos fluxiones y/x, lo que actualmente se escribiría como
dy/dt: dx/dt. Azcarate &Deulofeu (1996).

Evidenciándose en este trabajo una idea de función más formalizada, en un lenguaje

más simbólico, desde el cual se empiezan a fundar conceptos relacionados con el límite
de la función.

Pero el termino función, aparece por primera vez en un manuscrito de Leibnitz 1673.
Aunque desde un aspecto particular del cálculo de ordenadas a partir de propiedades de
tangentes, los trabajos de Leibnitz dan paso a la concepción de la dependencia de
variables desde elementos de un conjunto numérico cualquiera.

Hacia el siglo XVIII, en trabajos de Bernoulli y Euler, se evidencia que se amplia la idea
de función desde el trabajo con el análisis matemático, independizando un poco el
desarrollo de estas nociones del trabajo desde la física. Lo cual también contrinuye en la
ampliación de la teoría de conjuntos.

En relación con las definiciones que se dieron en esta época, por parte de Euler,
encontramos lo siguiente:
“Al definir las nociones iníciales se refiere a los términos constante, cantidad definida que
toma siempre un mismo valor determinado y variable, cantidad indeterminada o universal,
que comprende en si misma todos los valores determinados (refiriéndose a los valores del
conjunto de los números complejos o a alguno de sus subconjuntos). Al definir función sigue a
su maestro Jean Bernoulli: Una función de una cantidad variable es una expresión analítica
formada de cualquier manera a partir de esta cantidad variable y números o cantidades
constantes.” Azcarate &Deulofeu (1996: 50).

Si embargo a pesar del avance en definiciones de función como la anterior, se ve que

hace falta mostrar su aplicabilidad, lo cual hace que los estudios continúen, ya que
aunque se dan estas definiciones dentro del área del análisis matemático, es necesario
hacer tangible su aplicabilidad.

Finalmente en el siglo XIX se ven grandes desarrollos al concepto de función, pero estos
se dan paralelamente al desarrollo de la teoría de conjuntos, lo cual hace muy complejas
las definiciones que aparecerán, como para hacerlas parte de el trabajo que se
desarrollara con los estudiantes del grado noveno.

Según el MEN (2002), la noción de función debe incluirse en la enseñanza de las

matemáticas en el ciclo de grado Octavo y Noveno:

 Identificar relaciones entre propiedades de las gráficas y propiedades de las

ecuaciones algebraicas.
 Usar procesos inductivos y lenguaje algebraico para verificar conjeturas.
 Modelo situaciones de variación con funciones polinómicas.

Teniendo en cuenta el desarrollo de los estándares anteriores, se considera necesario

que los estudiantes alcancen sus comprensiones sobre la noción de función, a partir de
desarrollar un trabajo de modelación matemática de situaciones de variación, en las
cuales deberán identificar las regularidades que se dan entre magnitudes, encontrando
la dependencia entre las mimas.

La noción de función se relaciona directamente con el desarrollo del pensamiento

variacional, según el MEN (2002), el desarrollo de este pensamiento se inicia con el
estudio de regularidades, con la detección de criterios que rigen dichas regularidades,
las regularidades entendidas como unidades de repetición, de esta manera, la unidad de
repetición da lugar a un patrón de formación, y finalmente se genera un algoritmo que
permite cumplir dicha regularidad.

La importancia de desarrollar esta secuencia de actividades desde la búsqueda de

regularidades en una situación de variación, se da en relación a la aplicabilidad de esta
noción en la realidad, para que no se considere el desarrollo de esta noción como el
trabajo con simbolismos que no sean útiles para los estudiantes.
Para desarrollar este trabajo, se tendrán en cuenta algunas características de la función,
que se deben tener en cuenta en el trabajo que desarrollen los estudiantes del grado 9º.

En primer lugar, se considera que una función debe tener:

- Un dominio.
- Un conjunto de llegada.
- Una regla tal que a cada elemento del dominio le hace corresponder un
elemento único del conjunto de llegada.
Por otro lado, se tendrá en cuenta que la función se puede representar de diferentes
maneras, por medio de tablas, graficas cartesianas, diagramas de Venn, y por medio de
una formula.

La tabla es una representación de la función, en la cual se hacen explicitas el dominio y

el condominio de la misma y es útil para establecer los patrones de formación o las
regularidades que se encuentran entre los conjuntos de números, para establecer la
expresión algebraica que representa la dependencia de las variables que se ponen en
juego en la tabla.

Por otro lado, la gráfica representa geométricamente la variación de la situación, la

gráfica mas conocida es la grafica en ejes cartesianos, en la que por medio de un sistema
de coordenadas, se hace evidente la dependencia entre las variables.

Finalmente, la formula hace evidente la dependencia de una variable en relación con la

otra, además es el producto de un proceso de generalización de las regularidades
encontradas en la relación entre variables.

Por otro lado, se tendrá en cuenta que según Azcarate & Deulofeu (1996), cuando
consideramos una función bajo la idea de variable, el papel del dominio es poco
relevante; implícitamente se considera ordenado y generalmente continuo, o cuanto
menos denso y se pone el acento en la forma como cambia la variable dependiente. Por
el contrario, bajo la idea de transformación se pone en relieve la relación entre el
dominio y la imagen, sin fijarse en cómo se produce el cambio; cualquier ejemplo de
transformación se centrará en el estado inicial y el final de la misma.

En ese sentido, se planteara que los estudiantes lleguen a la idea de función a partir de
generar estrategias para modelar situaciones de variación, aunque es probable que
dentro de ese proceso se genere que los estudiantes se fijen solo en la transformación y
no en la variación entre las magnitudes.

Teniendo en cuenta el uso de diferentes representaciones y la idea de función como

expresión de dependencia entre variables, se pueden especificar las siguientes
representaciones:

- Modelo físico o simulación.

- Descripción verbal
- Tabla de valores
- Gráfica
- Formula o ecuación.
Según Azcarate & Deulofeu (1996: 63), estas representaciones se pueden relacionar
entre ellas mismas y en relación a actividades de aprendizaje como se muestra en la
siguiente tabla:

Descripción Tabla Gráfica Fórmula

verbal
Descripción ------- Medida Boceto Modelo
verbal
Tabla Lectura -------- Trazado Ajuste
Gráfica Interpretación Lectura ----------- Ajuste
Fórmula Interpretación Computo Gráfica -----------

Finalmente, en el trabajo con las gráficas cartesianas se pueden evidenciar diferentes

tipos de dificultades por parte de los estudiantes, en relación con las escalas de acuerdo
con la magnitud a representar, en relación con los conjuntos de números a trabajar
(enteros, fracciones, decimales…), sin contar con la continuidad o discontinuidad de la
gráfica, la cual esta en relación con la situación que se pretende representar.

Como lo plantea Azcarate & Deulofeu (1996: 64), en la siguiente tabla:

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS
-Números (enteros, fracciones, -Asociación de longitud-número.
decimales)
-Medida -Graduación de ejes.
-Recta de los números -Lectura y situación de puntos dados por
sus coordenadas.
-Ordenación temporal de los hechos -Elección e interpretación del origen y de
la unidad.
Dimensionar la gráfica.
Relación longitud-tiempo.
Uso de distintos tipos de papel (blanco,
cuadriculado, milimetrado).

Este tipo de dificultades, también se tendrá en cuenta a la hora de analizar el desarrollo

de las actividades de los estudiantes y las comprensiones que los estudiantes alcancen.

Para finalizar, se pretende mostrar la forma como se evaluara a los estudiantes durante
la implementación de esta secuencia de actividades, teniendo en cuenta varias
concepciones de evaluación y lo propuesto en cuanto a ésta desde los Lineamientos
Curriculares y los Estándares Básicos en Competencias Matemáticas propuestos por el
MEN.

Atendiendo a los lineamientos curriculares, la evaluación debe ser cualitativa sin excluir
la parte cuantitativa, debe ser continua en relación con los procesos de enseñanza-
aprendizaje, por esto debemos recoger la información necesaria para evaluar los
procesos, teniendo en cuenta que debemos establecer un juicio donde comparemos los
propósitos y deseos con la realidad que ofrecen los procesos. La evaluación no debe ser
un instrumento de medición para poner etiquetas a los individuos, ya que esto excluye el
reconocimiento de las diferencias individuales; no es un instrumento de clasificación,
sino de reflexión, porque el clasificar genera discriminación.

Considerando lo anterior y la temática que se desarrolla en este curso (la noción de

función), no solo se quiere ver si el estudiante al final aprende o no que es una
transformación geométrica, si el estudiante pudo o no pudo solucionar la situación
planteada, sino que desde la metodología de resolución de problemas y la aplicación de
la TSD, se considera que el conocimiento se da en un proceso; y se debe evaluar como
tal, atendiendo a las practicas que se dan en el aula, a los procesos que llevan a cabo los
grupos para avanzar en la solución de las situaciones problema, no solo visto desde la
dimensión de la matemática, ya que se entiende que estamos simulando una
comunidad matemática y en ella se forman individuos con valores, que presentan
habilidades comunicativas, de colaboración, en la justificación , en su forma de
experimentar, en su forma de registrar procesos , entendiendo las anteriores como
competencias que pueden desarrollar los estudiantes, al a vez que van desarrollando las
situaciones que se les plantea.

Lo anterior se puede sustentar desde la noción amplia de competencias que se da en los

estándares básicos en competencias matemáticas, entendida como un conjunto de
conocimientos, habilidades, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio-afectivas, y
psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible,
eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores.

Por otro lado, en los estándares nos presentan unos supuestos desde los cuales se
encuentran dos facetas del conocimiento; la práctica y la formal, y además que en el
conocimiento matemático, se distinguen dos tipo de conocimientos; conceptual y
procedimental, asociando al conceptual al hecho de saber algo y el porqué de esto,
evidenciando para nosotras en la justificación de los estudiantes, y el procedimental,
asociado a alas estrategias , técnicas, habilidades, para elaborar, comparar y ejercitar
algoritmos lo que le permite al estudiante argumentar convincentemente, notando que
el conocimiento procedimental es de vital importancia para la construcción del
conceptual, este lo evidenciamos por medio de los registros y en la experimentación de
cada uno.
Teniendo claro que se quiere evaluar más allá del concepto a enseñar y que se va a
evaluar por competencias a nivel conceptual, procedimental y actitudinal, se va a hacer
uso de “la evaluación formativa, que pone su énfasis en una valoración permanente de
las distintas actuaciones de los estudiantes cuando interpretan y tratan situaciones
matemáticas a partir de ellas formulan y solucionan problemas.”

Además desde la “evaluación formativa para el docente” se puede ver que la evaluación
formativa apunta a evaluar objetivos educacionales, que representan capacidades
concretas que el estudiante debe lograr al finalizar el trabajo con la unidad,
estableciendo el docente que es lo que cada estudiante puede hacer, no comparándolo
con otros sino contrastado con los objetivos propuestos y el proceso que se lleve a cabo.
Por tanto en el diseño de las actividades se propone unos indicadores de logro:
procedimental, conceptual y actitudinal, que apuntan a las competencias de manera
global, buscando que estos se evidencien en la justificación y en los procesos que
realizan los estudiantes y que se registran clase a clase por grupo de trabajo.

METODOLOGÍA DE CLASE

En este apartado se presenta todo el planteamiento realizado para las actividades

planeadas e implementadas para la enseñanza de las transformaciones geométricas,
tomando como referencia frente al diseño de situaciones y la regulación de la actividad
en el aula, la Teoría de Situaciones Fundamentales propuesta por Brousseau (1986).

Claro esta que estos planteamientos se dan desde los resultados obtenidos tras la
aplicación de la actividad de diagnóstico en relación con el análisis de los resultados
obtenidos, a continuación, se presenta secuencialmente las actividades diseñadas y los
protocolos que dan cuenta del análisis de resultados de cada una de estas:

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL RESTREPO MILLÁN
FECHA: 15 DE AGOSTO DE 2010
GRADO NOVENO
PROFESOR PRACTICANTE: ELBA AZUCENA MARTÍNEZ CÁRDENAS
GUÍA DEL PROFESOR
 ACTIVIDAD I
ACTIVIDAD DE DIAGNÓSTICO Y RECONOCIMIENTO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Con la realización de esta actividad se dará inicio a la propuesta de trabajo en
matemáticas, para potenciar en los estudiantes del grado noveno las comprensiones que
tiene acerca de la “noción de función” asociando esta a la idea de variación, por lo que se
requiere indagar sobre las nociones previas que tienen los estudiantes respecto a esta
temática, pero también por ser la primera clase con los estudiantes, se busca promover
un espacio de integración del profesor con los mismos, para establecer junto a ellos
reglas que se van a respetar a partir de ese momento y en las clases posteriores.

Se considera pertinente antes indagar acerca de los conocimientos previos que tiene los
estudiantes en torno a la noción de función, para lo cual se tendrán en cuenta en el
planteamiento de esta actividad, los Estándares Básicos en Competencias Matemáticas
(MEN, 2002) para el ciclo de octavo noveno, relacionados con dicha noción, los cuales
son:
- Identificar relaciones entre propiedades de las gráficas y propiedades de las
ecuaciones algebraicas.
- Usar procesos inductivos y lenguaje algebraico para verificar conjeturas.
- Modelar situaciones de variación con funciones polinómicas.

Por otro lado, teniendo en cuenta que la noción de función esta ligada al Pensamiento
variacional y sistemas algebraicos y analíticos, se va a considerar la importancia de
interrelacionar los diversos pensamientos en este ciclo educativo, como lo sugieren los
Lineamientos Curriculares (MEN, 1998) “superar la enseñanza por contenidos
matemáticos fragmentados y compartimentalizados, para ubicarse en el campo
conceptual que involucra conceptos y procedimientos interestructurados y vinculados
que permitan analizar, organizar y modelar matemáticamente situaciones y problemas
tanto de la actividad práctica del hombre, como de las ciencias y propiamente
matemáticas donde la variación se encuentre como sustrato de ellas”.
De esta manera en la actividad de diagnóstico se les propondrán a los estudiantes una
situación de la vida real, en la que identifiquen magnitudes, establezcan sus medidas,
establezcan métodos de tabulación de datos, graficación de los mismos y por ultimo
revisar los procedimientos que hacen para resolver el sistema de ecuaciones que
subyace de la situación, mostrando como en este trabajo se integran los cinco
pensamientos y se puede determinar los conocimientos previos que los estudiantes
tienen en relación con la noción de función, examinando las falencias que puedan tener
en relación con los diferentes tipos de representación (gráfica, numérica, algebraica),
centrando la mirada en superar estas falencias, para procurar la integración de esta
noción en un campo conceptual.

Lo anterior en el caso de lo conceptual, sin embargo en lo procedimental se considera

pertinente evaluar, los algoritmos que los estudiantes realizan para plantear las
funciones y para resolver los sistemas de ecuaciones, el planteamiento de las graficas,
teniendo en cuenta la ubicación de las variables, el establecimiento de las escalas, el uso
de tablas de datos, entre otros.

La actividad se realizara con la ayuda de una guía, en la que se espera que los
estudiantes resuelvan la situación planteada y justifiquen los procesos que realizan,
buscando establecer una interpretación más completa de los resultados que se obtengan
de dicha actividad.

En cuanto al dialogo que se realizara en torno a las reglas, se dará en relación directa con
la evaluación que se va a manejar, la cual será continua, se evaluara clase a clase y a la
vez se evaluaran los procesos que lleven a los estudiantes y los progresos que se
evidencien clase a clase.
TEMÁTICA: Nociones previas a la idea de función.
OBJETIVOS:
 Establecer el punto de partida para el diseño y planeación de una secuencia de
actividades, para potenciar en los estudiantes del grado noveno las
comprensiones que tienen acerca de los procesos variación, que los llevan a la
idea de función, identificando las debilidades y fortalezas que los estudiantes
 tienen a nivel procedimental y conceptual, para valorar en que medida se debe
contribuir de acuerdo a cada indicador de evaluación.
 Identificar las necesidades que los estudiantes tienen a nivel conceptual y
procedimental, respecto al trabajo con la noción de función y la idea de variación.
 Generar un ambiente de trabajo en el que se evidencie, que el respeto por el otro
y sus opiniones, será parte fundamental del trabajo a realizar en las próximas
sesiones de clase, además de tener en cuenta los valores como la verdad, la
honestidad en cuanto a lo intelectual, importantes en la construcción de
conocimientos matemáticos.

INDICADORES DE LOGRO:

CONCEPTUAL:
 Interpreta la situación planteada y la modela desde diferentes sistemas de
representación, gráfica, algebraica y numéricamente.
 Establece relaciones funcionales entra dos magnitudes y plantea una solución
para la situación a partir del establecimiento de regularidades.
 Establece dependencia entre magnitudes, atendiendo al planteamiento de la
situación

PROCEDIMENTAL:
 Representa gráficamente la situación planteada, para determinar el
comportamiento de la misma y hallar la expresión algebraica correspondiente.
 Tabula una serie de datos, haciendo un proceso numérico que al ser generalizado
lleva al estudiante a representar algebraicamente el comportamiento de la
situación.
 Establece una expresión algebraica que represente el comportamiento de la
situación y opera únicamente con las ecuaciones.
ACTITUDINAL
 Los estudiantes están dispuestos frente a la actividad y a las nuevas propuestas
de los docentes, frente a la participación en clase se evidencia honestidad en sus
intervenciones, valor importante para la construcción de los conocimientos
matemáticos.
NIVELES DE COMPLEJIDAD (Conceptual)
Nivel 1: Establece valores para cada una de las magnitudes que varían en la situación,
pero no establece una relación de dependencia entre las variables.
Nivel 2: Interpreta la situación planteada, representándola en por lo menos dos formas
diferentes, estableciendo una relación de dependencia entre las magnitudes que varían
en la situación planteada, sin llegar a plantear una expresión algebraica que generalice la
situación.
Nivel 3: Establece una relación de dependencia entre las magnitudes que varían en la
situación planteada, representando dicha dependencia desde diferentes tipos de
registro, y estableciendo una solución a la situación a partir de un proceso de
generalización atendiendo a las variables asociadas a la situación.

METODOLOGÍA
 ORGANIZACIÓN DEL AULA
Al iniciar la sesión de clase el profesor practicante, se presenta a los estudiantes,
posterior a esto establece una breve conversación de tipo informal con los estudiantes,
para establecer un vinculo profesor –estudiante, dicha conversación busca que los
estudiantes presenten opiniones, frente a lo que para ellos es la matemática, la
importancia que le dan, cómo la aplican a su vida, entre otros, por otro lado se busca que
los estudiantes hablen frente a lo que es para ellos el trabajo en algebra, adicional a esto
hablar sobre la relación con las situaciones de la vida real y las formas de estructurarlas
matemáticamente.
Posterior a esto se presentara la guía para la realización de la actividad de diagnóstico la
cual permitirá evaluar no solo a nivel conceptual, sino también procedimental, es decir
sobre el trabajo con el establecimiento de funciones y la resolución de sistemas de
ecuaciones, en respuesta a la relación de estas nociones con las situaciones de la vida
real.
Finalmente, se realizara una socialización del trabajo realizado, de los resultados
obtenidos, para que los estudiantes identifiquen sus debilidades y fortalezas, frente a lo
evaluado y presenten sus inquietudes, que claro esta se resolverán en la medida en que
no se les brinde una información directa frente al objeto matemático que se va a trabajar
las sesiones posteriores.
 ROLES
ROL DEL PROFESOR:
El profesor es responsable de:
El rol del docente tendrá varios momentos, como se evidencia en la descripción de la
clase, en un primer momento el profesor es moderador de la conversación que se llevará
a cabo con los estudiantes, posterior a esto se encarga de observar el trabajo de los
estudiantes, para mantener la organización del aula, promoviendo que el trabajo se
realice de forma individual.
ROL DEL ESTUDIANTE:
El profesor es responsable de:
El estudiantes a su vez tiene varios roles, es auditor cuando el profesor plantea las
actividades, participa con sus opiniones en clase en la actividad inicial de conversación
colectiva, en cuanto a la guía desarrolla su guía de forma individual, aplicando sus
conocimientos previos.
 MATERIALES DIDÁCTICOS
Básicamente el material didáctico a utilizar en esta actividad es la guía del estudiante y
el uso de reglas, gráficas, tablas y demás elementos adicionales de uso procedimental o
grafico- textual, serán iniciativa de cada estudiante.

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
De acuerdo a lo planteado por Azcárate & Deulofeu (1996), la función esta asociada a
distintos conceptos como variable, dependencia, transformación, sucesión o
isomorfismo. Es posible abordar la idea de función desde cada uno de estos conceptos,
con lo cual se ponen en juego distintas características y diferentes visiones de lo que se
entiende por función. Por ejemplo si se parte de la idea de función como expresión de
una dependencia entre variables, es conveniente considerar las siguientes
representaciones:

 Modelo físico o simulación

 Descripción verbal.
 Tabla de valores
 Grafica.
  Formula o ecuación.

Con respecto a estas representaciones, Azcárate & Deulofeu (1996) plantean la

importancia de involucrarlas en el aula sin excluir ninguna, ya que el manejo de solo una
o dos de estas como se realiza en la enseñanza tradicional, puede generar que los
estudiantes mecanicen el proceso sin comprenderlo, con base en esto se quiere
desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje del concepto de función en el grado
noveno, reconociendo la importancia de dichas representaciones.

Para iniciar dicho proceso se ha diseñando una actividad diagnóstico que permite
identificar las debilidades y fortalezas que presentan los estudiantes de grado noveno a
la hora de abordar situaciones que involucren la representación grafica, tabular, verbal y
algebraica. Además de una caracterización de los conjuntos de salida y llegada (dominio
y codominio) y la identificación de la existencia de variables dependientes e
independientes

GESTIÓN DE LAS VARIABLES DIDÁCTICAS

El lenguaje que se emplea para la guía busca que sea un lenguaje natural para los
estudiantes y además se establecen preguntas directas frente a la interpretación que los
estudiantes den a la situación, planteando también en cada ítem un estructura
procedimental, la cual puede ser realizada en el orden que convenga el estudiante y de la
cal es probable se omitan algunos paso, dado el nivel de apropiación que tienen los
estudiantes, respecto a la modelación de situaciones involucrando uno u otro
pensamiento.
Respecto de la organización del trabajo, se espera que los estudiantes trabajen de forma
individual, para establecer una mejor valoración de sus procesos, aunque podrían
presentarse situaciones en las que los estudiantes busquen el trabajo colectivo lo cual no
se debe permitir, para cumplir el objetivo.
Finalmente, pensando en las preguntas que puedan realizar los estudiantes respecto al
trabajo a realizar, durante el desarrollo de la actividad, solo se les dará respuesta a
preguntas en relación con el planteamiento de la situación, pero de ninguna manera en
relación con lo que deben o no hacer.
HIPOTESIS DE APRENDIZAJE
Teniendo en cuenta el objetivo de la actividad, se espera que los estudiantes planteen
una función que represente cada parte de la situación en distintos registros, así como
representación algebraica, tabulación y gráficamente, desde las cuales puedan dar una
interpretación de la realidad.
Finalmente, se espera que planteen al menos un método de resolución de ecuaciones de
primer grado con dos incógnitas, para establecer el momento en que las situaciones se
comportan de la misma manera.

CONSIGNAS
 Escriba una regla de asignación que relacione películas con costo de alquiler. En
cada plan.
 ¿Cuántas películas puede alquilar una persona que llega por primera vez con
$15.000 y otra con $25.000?
 En cada plan cuánto cuesta alquilar 10 películas.
 Represente gráficamente el comportamiento de la situación para cada plan. Y la
relación entre los dos.
 ¿En algún momento los costos de alquiler son iguales?
 Escriba una opinión de acuerdo a su trabajo respecto a: ¿Cuál plan es mejor? y
¿Por qué? ¿En qué caso es mejor cada plan?

GUIA DEL ESTUDIANTE

NOMBRE:
GRADO: FECHA:
COLEGIO:

Una tienda de video ofrece 2 planes para alquilar películas, si la persona paga $9000 de
afiliación al club de video el alquiler por película es de $800. Si la persona no es afiliada
paga $1300 por película.

 Escriba una regla de asignación que relacione películas con costo de alquiler. En
cada plan.
  ¿Cuántas películas puede alquilar una persona que llega por primera vez con
$15.000 y otra con $25.000?
 En cada plan cuánto cuesta alquilar 10 películas.
 Represente gráficamente el comportamiento de la situación para cada plan. Y la
relación entre los dos.
 ¿En algún momento los costos de alquiler son iguales?
 Escriba una opinión de acuerdo a su trabajo respecto a: ¿Cuál plan es mejor? y
¿Por qué? ¿En qué caso es mejor cada plan?

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL RESTREPO MILLÁN
FECHA: 17 DE AGOSTO DE 2010
GRADO NOVENO
PROFESOR PRACTICANTE: ELBA AZUCENA MARTÍNEZ CÁRDENAS

PROTOCOLO ACTIVIDAD DE DIAGNÓSTICO Y RECONOCIMIENTO GRADO NOVENO 902

CONDICIONES INICIALES
Al iniciar esta sesión, el docente titular del curso presento a la profesora practicante a
los estudiantes, quienes reaccionaron un poco apáticos ante la idea de tener otro
docente. Se presentaron observaciones en voz baja como, “no profe porque”, “a nosotros
nos gusta usted”…

Posterior a esto la profesora practicante (P.P.) se presento a los estudiantes “buenos

días, mi nombre es Elba Martínez, soy estudiante de la UD de 9ª semestre de LEBEM, voy
a trabajar con ustedes en lo que resta del año, por lo que se hace necesario saber en que
nivel de conocimientos se encuentran ustedes respecto a una temática en especial, por lo
que de manera individual resolverán una situación problema, de acuerdo a los
conocimientos que cada uno tiene”.

A continuación la P.P. le dicta a los jóvenes la situación, haciendo observaciones acerca

de la importancia de escuchar a los demás, dado que pretendían que se les repitieran las
cosas varias veces.

Los estudiantes empezaron a resolver la situación, pero algunos estudiantes no querían

empezar a realizar el trabajo, dijeron que no comprendían, la P.P. leyó detenidamente la
situación, les explico pausadamente la forma como estaban planteados los planes y las
preguntas del problema.

Así, poco a poco empezaron a trabajar, preguntaban cada vez si era para uno o para los
dos planes.

Un detalle que es importante dejar de precedente es que: mientras los estudiantes

trabajaban, se percibió que el trabajo en el aula se dificulta por el mobiliario y el poco
espacio que queda entre los puestos. Los puestos de los jóvenes son muy grandes y
dificultan la organización por grupos o el trabajo individual, las mesas no se pueden
juntar, ni se pueden separar.

DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA ACTIVIDAD

Los estudiantes hicieron diferentes procesos y resolvieron n alguna medida la actividad, sin
embargo se evidencio en muchos un nivel de trabajo nulo, lo cual genera una preocupación
inicial para la P.P., sin embargo los resultados obtenidos a nivel conceptual por parte de los
estudiantes que se esforzaron por resolver la situación, compenso un poco esta situación.

En la siguiente tabla se evidencian una comparación entre los niveles de complejidad planteados
y lo encontrado en relación con cada uno de estos y la cantidad de estudiantes que se encuentran
en dichos niveles.

LO ESPERADO LO ENCONTRADO

Nivel 1: Establece valores para cada una La mayoría de los estudiantes se encontraron
en este nivel, debido a que establecían
de las magnitudes que varían en la
valores para las magnitudes cantidad de
situación, pero no establece una relación películas y costo de alquiler, pero no tenían
de dependencia entre las variables. en cuenta todas las condiciones de la
situación que mostraban una relación de
dependencia entre dichas magnitudes. Por
otro lado, se evidenciaba que a pesar de que
en uno de los planes se establecía un valor
constante este no era tenido en cuenta por los
estudiantes en el momento de establecer los
valores. 16 estudiantes.

Nivel 2: Interpreta la situación planteada, En

este nivel se encuentran pocos
estudiantes, los cuales plantearon los valores
representándola en por lo menos dos
de las magnitudes atendiendo a las
formas diferentes, estableciendo una condiciones de la situación, sin embargo en
las representaciones que realizan, como la
relación de dependencia entre las tabulación no se evidencia la aplicación de
dichas condiciones como tener en cuenta la
magnitudes que varían en la situación
constante del plan con afiliación.
planteada, sin llegar a plantear una Adicionalmente, se puede decir que las dos
expresión algebraica que generalice la formas de representación están en relación
con la forma como hacen el proceso
situación. aritmético para hallar el valor de la variable
dependiente y la tabulación. Los estudiantes
intentaron hacer representaciones graficas,
pero para estas hacían uso de gráficos de
barras que relacionaban el nombre de cada
plan con el costo de alquiler, sin evidenciar la
variación en ninguna de las situaciones. En
este nivel se encontraron 5 estudiantes.

Nivel 3: Establece una relación de A pesar de no llegar a plantear una

generalización, ni plantear diferentes tipos de
dependencia entre las magnitudes que
representación, una estudiantes represento la
varían en la situación planteada, situación por medio de una tabla, en la que se
representando dicha dependencia desde evidenciaba la dependencia del valor del
alquiler en relación con el costo de las
diferentes tipos de registro, y películas y a pesar de que no se presentaba
estableciendo una solución a la situación un algoritmo en el que se mostrara el valor de
la afiliación como un valor constante, se
a partir de un proceso de generalización presentaba que este era tenido en cuenta
atendiendo a las variables asociadas a la para hallar cada dato. No. Estudiantes: 1.
situación.

Adicional a esta clasificación de las soluciones del la situación realizadas por los
estudiantes, es necesario hablar de la parte procedimental, en relación a los
procedimientos que realizaron.

Se evidencia que los estudiantes no tienen en cuenta la dependencia entre magnitudes a

la hora de hacer una grafica debido a que la mayoría de situaciones que han venido
desarrollando, siempre han trabajado con expresiones algebraicas descontextualizadas
de la realidad. Adicional a esto no se evidencia el uso de la regla, como material de
apoyo. Además los registros de algunos estudiantes no son sistemáticos, muestran en
una hoja diversos procedimientos matemáticos, pero no se evidencia una organización
que permita al docente interpretar los procesos que los estudiantes plantean.
Finalmente, se evidencia que los estudiantes no están acostumbrados a escribir los
argumentos por los cuales dieron las respuestas a cada ítem.

PROTOCOLO ACTIVIDAD DE DIAGNÓSTICO Y RECONOCIMIENTO GRADO NOVENO 903

AGOSTO 20 DE 2010
CONDICIONES INICIALES
Al iniciar esta sesión, el docente titular del curso presento la profesora practicante a los
estudiantes.

Posterior a esto la profesora practicante (P.P.) se presento a los estudiantes “buenos

días, mi nombre es Elba Martínez, soy estudiante de la UD de 9ª semestre de LEBEM, voy
a trabajar con ustedes en lo que resta del año, por lo que se hace necesario saber en que
nivel de conocimientos se encuentran ustedes respecto a una temática en especial, por lo
que de manera individual resolverán una situación problema, de acuerdo a los
conocimientos que cada uno tiene”.

A continuación la P.P. les dicta a los jóvenes la situación. Los estudiantes empezaron a
resolver la situación, pero algunos estudiantes no querían empezar a realizar el trabajo,
dijeron que no comprendían, la P.P. leyó detenidamente la situación, les explico
pausadamente la forma como estaban planteados los planes y las preguntas del
problema.

Así, poco a poco empezaron a trabajar, preguntaban cada vez si era para uno o para los
dos planes.

Un aspecto que preocupo a la P.P. es que en el horario en el que se desarrollo la

actividad, imposibilito el desarrollo de la misma por parte de todos los estudiantes. La
situación, es que en el horario de la primera hora los viernes, los padres de familia
asisten a reuniones o a citaciones para hablar sobre sus hijos; en el momento en el que
empiezan a ingresar los padres de familia, los estudiantes empezaron a retirarse del
salón y la mayoría de los estudiantes empezaron a salirse del salón y a pesar de que se le
informo al profesor titular él se mostro ocupado y no controlo la situación, por lo que
muy pocos estudiantes resolvieron el trabajo.

DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA ACTIVIDAD

Los estudiantes hicieron diferentes procesos y resolvieron en alguna medida la actividad, sin
embargo se evidencio en muchos un nivel de trabajo nulo, lo cual genera una preocupación
inicial para la P.P., sin embargo los resultados obtenidos a nivel conceptual por parte de los
estudiantes que se esforzaron por resolver la situación, compenso un poco esta situación.

En la siguiente tabla se evidencian una comparación entre los niveles de complejidad planteados
y lo encontrado en relación con cada uno de estos y la cantidad de estudiantes que se encuentran
en dichos niveles.

LO ESPERADO LO ENCONTRADO

Nivel 1: Establece valores para cada una La mayoría de los estudiantes que
presentaron la actividad se encontraron en
de las magnitudes que varían en la
este nivel, debido a que establecían valores
situación, pero no establece una relación para las magnitudes cantidad de películas y
de dependencia entre las variables. costo de alquiler, pero no tenían en cuenta
todas las condiciones de la situación que
mostraban una relación de dependencia entre
dichas magnitudes. Por otro lado, se
evidenciaba que a pesar de que en uno de los
planes se establecía un valor constante este
no era tenido en cuenta por los estudiantes
en el momento de establecer los valores. 6
estudiantes.

Nivel 2: Interpreta la situación planteada, En este nivel, la estudiante planteo los valores
de las magnitudes atendiendo a las
representándola en por lo menos dos
condiciones de la situación, sin embargo solo
formas diferentes, estableciendo una realizo una representación tabular de la
relación de dependencia entre las situación, pero en esta se evidenciaba la
relación de dependencia entre la variable
magnitudes que varían en la situación valor del alquiler en relación con la variable
planteada, sin llegar a plantear una número de películas. En este nivel se
encontró 1 estudiante.
expresión algebraica que generalice la
situación.
Nivel 3: Establece una relación de Los estudiantes que se encontraron en este
nivel, evidenciaron por medio de tablas la
dependencia entre las magnitudes que
dependencia entre las variables,
varían en la situación planteada, estableciendo las magnitudes cantidad de
representando dicha dependencia desde películas y valor del alquiler. Tuvieron en
cuenta la constante del valor de afiliación. Por
diferentes tipos de registro, y otro lado a partir de la representación grafica
estableciendo una solución a la situación y de un proceso de generalización, los
estudiantes dieron respuesta a las preguntas
a partir de un proceso de generalización planteadas por la situación. Además que
atendiendo a las variables asociadas a la plantearon una regla de asignación para cada
plan de la situación, lo cual quiere decir que
situación. los estudiantes también representaron la
situación desde la tabulación, la grafica
cartesiana y la formula. No. Estudiantes: 4.

ANÁLISIS DIDÁCTICO

Para el planteamiento de la secuencia de actividades, se tendrá en cuenta que desde lo

encontrado en el desarrollo de esta actividad, la mayoría de los estudiantes no tienen
como antecedentes en sus ideas previas de variación una noción de dependencia entre
magnitudes, o un referente de trabajo algebraico a partir de la generalización o de la
búsqueda de patrones, dado que no hicieron uso de la tabulación que hicieron, ni de los
procesos que realizaron para encontrar los resultados, para llegar a establecer una regla
de asignación o una expresión algebraica que represente la dependencia entre las
variables.

Se tendrá en cuenta para el diseño de las actividades, que a partir de el desarrollo de las
mismas los estudiantes puedan hacer procesos de generalización, que encuentren
patrones de formación, que establezcan relaciones de dependencia entre variables y que
en las diferentes representaciones se evidencie la relación funcional que encuentre entre
las variables.
 SECUENCIA DE ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS TRANSFORMACIONES GEOMÉTRICAS RÍGIDAS EN EL GRADO SÉPTIMO

FECHA ACTIVIDAD TEMÁTICA INTENCIONALIDAD LOGROS ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL ROLES REFERENTES
AULA DIDÁCTICO
Septiembre 7 a FUNCIÓN LINEAL FUNCIÓN LINEAL A partir del desarrollo de  Establece una Se inicia la clase con Situación, PROFESOR: Presenta Azcarate &
Octubre 1 RELACIÓN DE LA SUMA DE la actividad, los relación de trabajo individual, dibujo en el situación a los Deulofeu. (1996).
LOS ANGULOS INTERNOS estudiantes alcancen dependencia entre luego se reúnen en tablero, grafico- estudiantes, modera Funciones y
comprensiones respecto a las magnitudes que grupos que se van a ir textual. la comunicación,
DE UN POLIGONO CON EL gráficas.
las funciones lineales. varían en la consolidando para consolida
NÚMERO DE LADOS DEL Acercándose a la idea de futuras sesiones. Se estrategias, Colección:
situación
MISMO. dependencia, planteada, valida el trabajo con institucionaliza. Matemáticas:
estableciendo la relación representando todos los estudiantes. ESTUDIANTE: Cultura y
entre dos magnitudes que dicha dependencia El profesor Interpreta aprendizaje. No.
serán las variables desde diferentes institucionaliza, situación, genera 26.
FUNCIÓN LINEAL dependientes e tipos de registro, y haciendo uso de los estrategias,
RELACIÓN DE LA independientes, de la estableciendo una argumentos de los argumenta sus
LONGITUD DE UNA CERCA función. solución a la estudiantes. estrategias, valida
DE JARDINDE AREA situación a partir las de sus
CUADRADA EN RELACION de un proceso de compañeros.
generalización
CON LA MEDIDA DEL LADO
atendiendo a las
DEL JARDIN. variables
asociadas a la
situación.
 PREGUNTA ORIENTADORA

¿De qué manera se puede potenciar las comprensiones de los estudiantes del grado
noveno del Colegio Juan del Corral, en relación con la noción de función, atendiendo a
que los estudiantes construyan su conocimiento a partir de hallar regularidades en
situaciones de variación?

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
PRÁCTICA INTENSIVA – FERNANDO GUERRERO
GRADO NOVENO
PROFESORA PRACTICANTE: ELBA AZUCENA MARTÍNEZ CÁRDENAS
FECHA: SEPTIEMBRE DE 2010

ACTIVIDAD I - FUNCIÓN LINEAL

RELACIÓN DE LA SUMA DE LOS ANGULOS INTERNOS DE UN POLIGONO CON EL
NÚMERO DE LADOS DEL MISMO.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

La situación en la que se basara la actividad que desarrollaran los estudiantes es la

siguiente:

Dado el número de lados de un polígono, determinar la suma de sus ángulos internos.

No. De lados Suma de ángulos internos del polígono

3 180
4 360
5 540
n ¿?

Se plantea a los estudiantes esta actividad, proponiéndoles una tabla como base para
que partan de esta para encontrar los datos.
Se plantea a los estudiantes la pregunta acerca de los siguientes datos para la segunda
magnitud, teniendo en cuenta el número de lados.
A partir del planteamiento de esta situación se espera que los estudiantes encuentre
regularidades, encuentre un patrón de formación, en el cual relacionen la magnitud
número de lados, con la magnitud suma de ángulos internos. Estableciendo una
relación de dependencia entre las dos variables y hallando en el proceso de
generalización una formula que represente dicha relación de dependencia, de tal
manera que en la institucionalización de esta actividad se pueda plantear las
características que debe cumplir una función, a partir de los elementos establecidos
desde el trabajo con la situación.
Las características que debe tener una función y que se harán explicitas en la
institucionalización son las siguientes:
- Un dominio.
- Un conjunto de llegada.
- Una regla tal que a cada elemento del dominio le hace corresponder un
elemento único del conjunto de llegada.

TEMÁTICA: Noción de función.

OBJETIVOS:
 Potenciar en los estudiantes del grado noveno las comprensiones que tienen
acerca de la noción de función, entendiendo esta como la dependencia entre
variables.
 Generar un ambiente de trabajo en el que se evidencie, que el respeto por el
otro y sus opiniones, será parte fundamental del trabajo a realizar en las
próximas sesiones de clase, además de tener en cuenta los valores como la
verdad, la honestidad en cuanto a lo intelectual, importantes en la construcción
de conocimientos matemáticos.

INDICADORES DE LOGRO:

CONCEPTUAL:
 Interpreta la situación planteada y la modela desde diferentes sistemas de
representación, gráfica, algebraica y numéricamente.
 Establece relaciones funcionales entra dos magnitudes.
PROCEDIMENTAL:
 Representa gráficamente la situación planteada, para determinar el
comportamiento de la misma y hallar la expresión algebraica correspondiente.
 Tabula una serie de datos, haciendo un proceso numérico que al ser
generalizado lleva al estudiante a representar algebraicamente el
comportamiento de la situación.
 Establece una expresión algebraica que represente el comportamiento de la
situación.
ACTITUDINAL
 Los estudiantes están dispuestos frente a la actividad y a las nuevas propuestas
de los docentes, frente a la participación en clase se evidencia honestidad en
sus intervenciones, valor importante para la construcción de los conocimientos
matemáticos.
NIVELES DE COMPLEJIDAD (Conceptual)
Nivel 1: Interpreta la situación planteada, estableciendo una ecuación, una grafica o
una tabla de valores, que represente el comportamiento de la misma.
Nivel 2: Interpreta la situación planteada, estableciendo por lo menos dos formas de
representación del comportamiento de la misma.
Nivel 3: Interpreta la situación planteada, estableciendo varios tipos de registro, sin
importar el proceso que realice o el orden en que lo haga.

METODOLOGÍA
 ORGANIZACIÓN DEL AULA

Posterior a esto, los estudiantes establecen roles para la realización de un trabajo en

colaboración, con mucha responsabilidad, hacen compromisos entre ellos para
cumplir con el trabajo propuesto, e inician su trabajo.

Finalmente, se realiza una socialización del trabajo realizado, de los resultados

obtenidos, para que los estudiantes vean desde los distintos temas el modo de
aplicación de sus conocimientos matemáticos en las situaciones de la vida real y como
estos les contribuyen en la solución de diversas problemáticas.

En algunos momentos si es necesario el profesor puede contribuir a los estudiantes,

explicándoles algunos algoritmos incomprensibles para ellos, permitiendo el avance
en la actividad que se les ha planteado.

ROLES
ROL DEL PROFESOR:
El profesor es responsable de:
El rol del docente tendrá varios momentos, como se evidencia en la descripción de la
clase, en un primer momento el profesor es moderador de la conversación que se
llevará a cabo con los estudiantes, posterior a esto se encarga de observar el trabajo
de los estudiantes, para mantener la organización del aula, promoviendo que el
trabajo se realice de forma grupal, conservando las normas de convivencia, de respeto
por la opinión del otro, entre otros valores que se han de tener en cuenta siempre en
el proceso de modelación de la actividad por parte del profesor.
ROL DEL ESTUDIANTE:
El profesor es responsable de:
El estudiantes a su vez tiene varios roles, es auditor cuando el profesor plantea las
actividades, participa con sus opiniones en clase en tanto van comunicando sus
avances.
 MATERIALES DIDÁCTICOS
Básicamente el material didáctico a utilizar en esta actividad es el planteamiento de la
situación.
Además de los instrumentos que generen los estudiantes en el desarrollo de la
actividad como: el uso de reglas, gráficas, tablas y demás elementos adicionales de uso
procedimental o grafico- textual, etc.
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
De acuerdo a lo planteado por Azcárate & Deulofeu (1996), la función esta asociada a
distintos conceptos como variable, dependencia, transformación, sucesión o
isomorfismo. Es posible abordar la idea de función desde cada uno de estos conceptos,
con lo cual se ponen en juego distintas características y diferentes visiones de lo que
se entiende por función. Por ejemplo si se parte de la idea de función como expresión
de una dependencia entre variables, es conveniente considerar las siguientes
representaciones:

 Modelo físico o simulación

 Descripción verbal.
 Tabla de valores
 Grafica.
 Formula o ecuación.
Con respecto a estas representaciones, Azcárate & Deulofeu (1996), plantean la
importancia de involucrarlas en el aula sin excluir ninguna, ya que el manejo de solo
una o dos de estas como se realiza en la enseñanza tradicional, puede generar que los
estudiantes mecanicen el proceso sin comprenderlo, con base en esto se quiere
desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje del concepto de función en el grado
noveno, reconociendo la importancia de dichas representaciones.

Para iniciar dicho proceso se ha diseñando una actividad diagnóstico que permite
identificar las debilidades y fortalezas que presentan los estudiantes de grado noveno
a la hora de abordar situaciones que involucren la representación grafica, tabular,
verbal y algebraica. Además de una caracterización de los conjuntos de salida y
llegada (dominio y codominio) y la identificación de la existencia de variables
dependientes e independientes

GESTIÓN DE LAS VARIABLES DIDÁCTICAS

Respecto de la organización del trabajo, se espera que los estudiantes trabajen de
forma grupal, para que en la interacción aprendan con su compañero, no solo en el
campo de las matemáticas, sino también en relación a su formación como ser humano
que hace parte de una comunidad y tiene responsabilidades en esta.
Finalmente, pensando en las preguntas que puedan realizar los estudiantes respecto
al trabajo a realizar, durante el desarrollo de la actividad, solo se les dará respuesta a
preguntas en relación con el planteamiento de la situación, pero de ninguna manera
en relación con lo que deben o no hacer.
 BIBLIOGRAFÍA

 Azcarate & Deulofeu. (1996). Funciones y gráficas. Colección: Matemáticas:

Cultura y aprendizaje. No. 26.

 Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la didáctica de las

matemáticas. Rev. Recherches en didactique des Mathématiques. Vol. 7, No. 2.
Pág. 33 – 115.Universidad de Burdeos. Trad. CENTENO J., MELENDO B. &
MURILLO R.

 MEN. (1998). Lineamientos curriculares. Matemáticas.

 MEN. Estándares básicos en competencias matemáticas. En: Los tres contextos

del aprendizaje de las matemáticas. pp. 25.

 Godino J. (1998). Uso de material tangible y gráfico – textual en el estudio de las

matemáticas: superando algunas posiciones ingenuas. EN: A.M. Machado y cols.
(Ed.) Actas do ProfMat. 98 (pp.117 – 124). Associacao de professores de
matemática: Guímaraes. Portugal.