El trabajo docente y el acompañamiento a las

trayectorias de los estudiantes como una

cuestión institucional
NICASTRO, Sandra / FFyL-UBA - nicastrosandra@hotmail.com
ANDREOZZI, Marcela / FFyL-UBA – marcela.andreozzi@yahoo.com.ar
ALEU, María / FFyL-UBA – aleumaria@yahoo.com

Eje: Trabajo docente, políticas de inclusión y derecho a la educación - Tipo de trabajo: presentación de
trabajo académico

» Palabras claves: análisis institucional – acompañamiento a las trayectorias – escuela secundaria

› Resumen
Se presentan algunas reflexiones teóricas derivadas de un proyecto de la cátedra Análisis Institucional de
la Escuela (FFyL- UBA). Las mismas se centran en el trabajo de directores y docentes de escuelas
secundarias en relación con el acompañamiento a las trayectorias de los estudiantes en el marco de los
desafíos que plantea el cumplimiento de la Ley de Educación Nacional para garantizar el derecho
universal a la educación. El material recolectado muestra que las escuelas responden a la necesidad de
sostener las trayectorias de sus estudiantes a partir de proyectos y dispositivos de acompañamiento que
reconocen como propios de las políticas de inclusión. Los mismos resultan del interjuego de variables
organizacionales que operan como mediaciones privilegiadas para comprender los procesos de
interpretación llevados a cabo por las escuelas. A partir de aquí haremos hincapié en considerar los
lineamientos y normativas que en su carácter universal atraviesan los discursos y las prácticas del trabajo
docente en el marco de espacios organizacionales contingentes y situados.

› Presentación
Un gran número de investigaciones han mostrado que las trayectorias escolares de los alumnos de
sectores socialmente desfavorecidos muchas veces se ven interrumpidas u obstaculizadas por abandonos
intermitentes, repitencias, ingresos tardíos o ausencias prolongadas. En el caso particular de la escuela
secundaria, el establecimiento de la obligatoriedad en nuestro país impulsó el desarrollo de un gran
número de dispositivos tendientes a acompañar el ingreso, la permanencia y egreso de jóvenes que, en
muchos casos, se han convertido en la primera generación en acceder a dicho nivel educativo. Esta
variedad de dispositivos y proyectos han ido instalándose progresivamente en las escuelas como una
estrategia para garantizar el derecho universal a la educación secundaria, asumiendo la responsabilidad
del Estado para generar condiciones que permitan a todos los adolescentes y jóvenes concurrir,
permanecer y egresar del nivel.
En este trabajo se presentan algunas reflexiones derivadas del proyecto “Acompañamiento a las
trayectorias de los estudiantes: acceso, permanencia y egreso” que se desarrolló en la cátedra Análisis
Institucional de la Escuela, de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras
(UBA) durante dos años (2016/2017). Las mismas también se apoyan en la experiencia profesional y de
investigación de las integrantes del equipo y toman como tema central el trabajo que los docentes llevan
adelante en las escuelas para sostener y acompañar las trayectorias de los estudiantes en el marco de los
desafíos que plantea el cumplimiento de la Ley de Educación Nacional (LEN Nro. 26.206).
En este contexto, algunas escuelas responden a la necesidad de sostener las trayectorias de sus estudiantes
a partir de proyectos y dispositivos de acompañamiento que se reconocen como estrategias de políticas de
inclusión. El trabajo de los docentes en el desarrollo de estos proyectos y dispositivos permite advertir el
interjuego de variables organizacionales que condicionan el modo en que cada escuela interpreta los
lineamientos pedagógicos y las orientaciones normativas de alcance universal, así como también el
potencial de regulación que, efectivamente, tienen estos marcos normativos en su posibilidad de instituir
modelos y encuadres de trabajo. Para comprender cómo se produce esto, es necesario considerar la
manera a través de la cual las instituciones en su carácter de regulaciones universales atraviesan y
configuran las organizaciones educativas y, en ese marco, situar al trabajo docente.

› 1.- Instituciones, organizaciones y trabajo docente

Para quienes estudiamos las instituciones y las organizaciones resulta central hacer énfasis en la
relación que entre ellas se establece, reconociendo allí la idea de transversalidaden tanto entrecruzamiento
de diferentes instancias que configuran esa relación. De este modo, lo sustancial, aquello que se
constituye en nuestro objeto de análisis, tiene que ver con lo que esa relación produce en los contextos
organizacionales y en las dinámicas de trabajo de los docentes.

Para desarrollar estas ideas nos apoyaremos en dos hipótesis teóricas:

- La primera de ellas, plantea a los lineamientos pedagógicos y las orientaciones normativas de

alcance universal como enunciados que prescriben encuadres y se ofrecen como horizontes de
posibilidad que solo pueden objetivarse parcialmente en el marco de espacios organizacionales
contingentes y situados.
 - La segunda refiere a la idea de transversalidad como categoría que permite reconocer significados
y sentidos que desde los lineamientos pedagógicos y las orientaciones normativas atraviesan las
organizaciones educativas, generando múltiples efectos en el trabajo de acompañamiento a las
trayectorias que realizan los docentes en las escuelas.

Desde estas premisas, es posible sostener que los lineamientos pedagógicos y las orientaciones
normativas atraviesan las organizaciones educativas oficiando como ley estructurante de un conjunto de
principios, marcos de pensamiento y de acción con alcance universal y un alto potencial de regulación en
la medida en que aluden tanto al deber ser como a mandatos histórico-políticos.Por esta razón, se entiende
que la transversalidad de las instituciones en las organizaciones no sólo expresa la presencia de las
prescripciones universales en esos espacios particulares sino también, y fundamentalmente, opera como
un acto configurante de la trama organizacional y su dinámica.

En otras palabras, los enunciados universales atraviesan los distintos niveles de la organización educativa:
contextual, estructural, grupal, interpersonal, y este atravesamiento evidencia una dinámica que supera los
compartimentos estancos y las relaciones fijas o lineales. Implica la inscripción y expresión de esos
universales, siempre con un resto, una brecha inherente a un acto que, en su movimiento, configura y da
cuerpo a la organización.

Formulaciones con valor universal, en este casos lineamientos y regulaciones, que entienden a la
educación como un derecho y al trabajo docente en su cualidad de garante, en el mismo momento que se
sostienen como un conjunto de principios a seguir también se presentan como un horizonte inacabado. En
este sentido, es posible sostener que esas formulaciones universales tienen pretensión de plenitud y de
permanencia, en tanto fines institucionales nunca se alcanzan del todo en términos absolutose implican un
proceso de permanente desarrollo.

La conflictividad y las tensiones propias de esta relación ponen en evidencia la existencia de diferencias
en tanto expresiones de lo plural, porque es allí donde unos y otros visibilizan las controversias: en el
intercambio de significados, en la apropiación y transmisión de historias, mandatos, creencias,
producciones culturales. Ahora bien, es importante señalar que estas diferencias o controversias que se
presentan habitualmente entre los distintos actores institucionales aluden a cuestiones constitutivas de la
relación entre aquellos principios, significados, valores universales y los espacios organizacionales
específicos. No se trata de fallas ni de déficits sino, en todo caso, de una brecha esperable que hace
evidente el movimiento de inscripción y de contextualización permanente.

En este marco es posible comprender la inclusión como un principio político de carácter universal que
define a la educación como un derecho indeclinable. Una lectura institucional permite pensar que la
relación entre la inclusión, las organizaciones educativas, las prácticas y los discursos vuelve evidente el
efecto de transversalidad al que se aludió anteriormente. En este sentido, al hacer foco en una escuela en
particular y allí en el trabajo docente, en el marco de la inclusión educativa como principio, podemos
visibilizar de qué modo ese acto de trabajo, inscripto en ese contexto de acción. evidencia el
entrecruzamiento de diferentes lógicas: políticas, socio históricas, culturales, biográficas, etc. De este
modo el análisis, lejos de acotarse a recorridos individuales o a experiencias personales -aún
reconociendo que se llevan a cabo en una escuela- procura captar lo que se produce, lo que resulta de la
inscripción institucional del trabajo.

Siguiendo esta línea de análisis decimos que el trabajo docente suponela puesta en acto de este principio
de inclusión advirtiendo, desde su misma definición, la dimensión institucional del mismo, dando cuenta
de un proceso que, siguiendo algunas hipótesis de Legendre (2008), ensambla lo propio del sujeto y lo
social, hace lazo con la historia y los modos de trasmisión.

También implica visibilizar una trama dinámica, inacabada, en la que entran en relación diferentes
condiciones institucionales como el espacio, el tiempo, la historia y las tradiciones, los roles, tareas y
responsabilidades, las modalidades de intercambio, los vínculos entre los sujetos y el trabajo, entre otras,
tanto en su cualidad material como simbólica. Al hablar de la posición de cada uno respecto del trabajo
institucional nos apoyamos en las hipótesis de Southwell (2012) cuando reconoce que, más allá del lugar
formal de cada uno en una estructura organizacional, se trata de reconocer significados, concepciones,
discursos que atraviesan y configuran ese trabajo y los modos a través de los cuales entran en diálogo, con
diferentes matices, con las regulaciones y las políticas que los enmarcan.

Desde estas premisas, y teniendo en cuenta la perspectiva de autores tales como Dejours y Molinier
(1990) Dessors (1998) Davezies (1998), entendemos que el trabajo docente puede pensarse como una
actividad que se configura en la tensión irreductible entre lo prescripto y lo real. Dado que lo que está
prescriptosiempre se presenta con un caracter general,e implica en todos los casos solo una aproximación
con diferente grado de correspondencia con la realidad, trabajar supone un movimiento permanente de
traducción, improvisación, creación, etc. Tal como lo señalan algunos de ellos, será en el intersticio que se
genera entre lo prescripto y lo real, donde se aloja la actividad productiva del trabajador en el marco de
una trama colectiva.

› 2.- El acompañamiento de las trayectorias: un analizador

institucional
 Tal como se ha sostenido, al analizar el trabajo docente en las organizaciones educativas y
reconocer la inclusión como una institución advertimos diferentes modos de traducir, inscribir, significar
ese contenido universal -teniendo en cuenta los diferentes grados de institucionalización y de regulación
del principio de inclusión como lineamiento político- en la cotidianeidad de lo escolar.

Desde aquí, el acompañamiento a las trayectorias en tanto trabajo institucional desarrolla y traduce el
principio de inclusión definiendo acciones concretas que se realizan desde diferentes roles al interior de la
organización escolar.Es decir, más allá de la definición que se adopte respecto a la noción de trayectoria,
todo lo que se hace en las escuelas (y asimismo, todo lo que por defecto se deja de hacer) afecta -en forma
más o menos directa- el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes. En este sentido, Nicastro y
Greco (2009: 42) señalan la importancia de adoptar esta mirada, como contrapunto de perspectivas que
solo ven en las trayectorias condiciones relativas a los sujetos independientemente de las instituciones que
los alojan.

[...] hablar de trayectoria implica referirnos a una cuestión institucional, más allá de la posición que se
ocupe: alumnos, maestros, profesores, equipos de conducción, familias, etc. en tanto cada uno desde
su lugar colabora en la mediatización necesaria para que la educación y la formación como
universales y en cualidad de derechos, se concreten de algún modo en los espacios organizativos.

En este marco, es oportuno preguntarse por la cualidad de analizador del trabajo de acompañamiento,
interrogarse por su capacidad para develar y volver visible algunos significados que, en más de un caso,
no se presentan como evidentes. El análisis de diferentes materiales empíricos nos permite delinear a
continuación algunos significados recurrentes en torno a la idea de inclusión, a la organización educativa
y su función de marco, y al trabajo docente.

2.1.- Los significados en torno a la idea de inclusión

Uno de los significados que alojan la idea de inclusión en algunas escuelas tiene que ver con
“cuidar la matrícula”quedando de este modo asociado al trabajo de acompañamiento de las trayectorias.
Contar con suficiente matrícula para poder abrir los cursos habituales y cuidar que los alumnos no
abandonen para sostener desde alli el trabajo de los docentes, configura uno de los modos en que las
escuelas traducen la inclusión.

En muchas ocasiones, estos significados se ligan a cierta dinámica escolar que suele adquirir mayor
pregnancia en los comienzos de cada año escolar. En algunas oportunidades, el énfasis por cuidar la
matrícula puede desplazar el trabajo sobre algunas condiciones que requieren atención inmediata una vez
que los estudiantes ya están en la escuela como por ejemplo: el tratamiento de las condiciones de ingreso
de los estudiantes, sus recorridos previos, el modo en que la escuela los recibe, las representaciones que
se construyen sobre los ingresantes, el modo en que ellos se perciben como estudiantes secundarios, las
expectativas que tienen sobre la escuela, etc. Vale en este sentido preguntarse por los efectos que estos
significados pudieran tener en los modos de definir el acompañamiento a los estudiantes, las
concepciones que se sostienen y desde allí los proyectos y dispositivos que las escuelas llevan adelante.

Otro significado que suele estar asociado a la inclusión, en el marco de la idea de acompañamiento y su
implementación, tiene que ver con la gestión de los recursos. Aquí es interesante observar la asociación
de sentido que se construye entre incluir, contar con recursos y acompañar a los estudiantes. Sin poner en
duda la pertinencia de esta relación que señala la necesidad de disponer de recursos que resultan
imprescindibles, cabe observar que en algunas oportunidades lo que queda invisibilizado son los
propósitos de las tareas, los fundamentos y concepciones que en cada escuela se sostienen respecto a la
enseñanza, los aprendizajes, las decisiones de orden político institucional que se tomaron respecto de los
estudiantes en la escuela.

En condiciones de funcionamiento signadas por la “escasez” y/o “inadecuación” de lo que se tiene en

relación a lo requerido, las decisiones en torno a priorizar líneas de acción o proyectos suelen quedar más
ligadas a los recursos con los que se cuenta o se podría contar, que a las necesidades que se presentan en
la escuela como organización. En algunas oportunidades inclusive no es la falta de recursos lo que se hace
evidente como condición, sino la manera en que los recursos logran interpelar (o no) las prácticas
habituales de trabajo institucional.

También es interesante observar de qué modo los marcos normativos universales que plantean la inclusión
en las escuelas asumen en el acompañamiento de los estudiantes diferentes expresiones. En algunas
ocasiones resulta habitual escuchar que estos marcos, en su pretensión de que todos los estudiantes
permanezcan en la escuela, no colaboran en la posibilidad de identificar situaciones de estudiantes que
requieren atención especial. Es posible reconocer en estas ideas, ciertos preconceptos ligados a que
algunos jóvenes no están en condiciones de estar en la escuela, o supuestos que atribuyen a la norma solo
un carácter homogenizador que impide detectar la singularidad de cada situación particular.

En estos casos, resulta central explorar las explicaciones que circulan en torno a la dimensión política de
las normas. Estas van desde los modos de entender el carácter universal como un consenso sin fisuras, de
reconocer lo particular como la expresión de una totalidad acabada y, por lo tanto, alejada de la aparición
de lo que la hace diferente; hasta advertir que el movimiento, la provisionalidad, la conflictualidad de los
acuerdos o la necesidad permanente de construir adecuaciones e intermediaciones se presentan como la
condición necesaria de desarrollo de una norma. Tal como se ha sostenido, la inclusión puede pensarse
como un principio-organizador con fuerza de ley que se concretiza en marcos normativos,
reglamentaciones, resoluciones, prescripciones, etc. Desde allí regula y ordena los intercambios, las
tareas, los recursos pero nunca lo hace en una forma unívoca y totalizadora. En todo caso, se transforma
en un principio sobre el cual se establecen disputas y controversias o se negocian significados que
siempre se dirimen en el trabajo que los docentes hacen en el aquí y ahora de cada escuela

2.2.- Los significados en torno a la idea de organización y su función de marco

En este punto resulta central insistir que la idea de organización remite a una trama, una
disposición instrumental en el sentido de objetivos, medios, lugares, tiempos que organizan las relaciones
sociales, atravesada por lo que se instituye en términos políticos, inconscientes, sociales, como modos de
relación, de pensamiento, de producción, con una dinámica tendiente a la institucionalización que
simultáneamente puede ser permeable a cambios y transformaciones.

Al hablar de institucionalización se hace referencia a un movimiento que se produce, que es inacabado,

que transita entre marchas y contramarchas y en el que se estabilizan acciones, comportamientos, rutinas,
protocolos, estrategias, discursos, que poco a poco van incorporándose a las producciones culturales de
cada escuela y a las culturas profesionales en las que se inscribe la posición docente. Siguiendo a Loureau
(1977) se trata de un proceso en el cual aquello que atraviesa la organización y la configura desde
creencias, postulados, reglas, representaciones, hasta prescripciones y mandatos, entran a formar parte de
su trama en el marco de una lógica que este autor denomina “principio de equivalencia”. En este sentido
lo que llega, lo que transversaliza, lo que se produce, desde modos de pensar hasta modos de acción,
entran una y otra vez en un proceso donde lo que prima es la operación de tornarse equivalente a lo ya
existente y así formar parte, integrarse. Ahora bien, dado que se trata de un proceso interminable e
inacabado, siempre existen intersticios, brechas, donde puede aparecer algo diferente, donde algo de la
lógica de la estabilización se interrumpe.

La organización educativa así descripta tiene la función de marco en el sentido de sostén de diferentes
relaciones tales como: la de los sujetos con la organización, los sujetos entre sí y con las instituciones. Se
trata de un tipo de vínculo que va mucho más allá de lo formal y explícito ya que supone interacciones
que comprometen la realidad psíquica de cada uno y el colectivo. También implica un espacio de
identificación y de contención de los aspectos fragmentados e indiferenciados del mundo interno de cada
uno de los sujetos y, a la vez, de sostén de los sujetos en el estar con otros bajo contratos, explícitos e
implícitos, que resguardan a cada uno en su posición.

En esta complejidad, la organización funciona como soporte y marco de los procesos que allí se
despliegan y, por lo tanto, se reconoce como una condición sine qua non que sostiene posiciones,
propósitos, tareas, proyectos y las vicisitudes propias de la dinámica de funcionamiento cotidiana de la
escuela.
Tal como señalan diferentes psicoanalistas interesados por el campo institucional (Bleger, 1985; Kaes,
1989), esta función queda explícita, visible, en el momento que se fragiliza, que pierde potencial de
contención pero también cuando se desvanece al punto de quedar invisibilizada. En estos casos, estos
autores sostiene la idea de ruptura y, desde allí, fenómenos institucionales signados por la dispersión, la
fragmentación, el deterioro y abandono de la tarea primaria aparecen en escena.

Desde aquí, es posible comprender que el trabajo de acompañamiento de las trayectorias devela
significados que aluden a la función de marco de la organización educativa, por lo cualresulta necesario
identificar las modalidades a través de las cuales los espacios, los tiempos, las historias, las relaciones e
interacciones simbólicas propias de esa trama sostienen esas tareas de acompañamiento.

Si bien no se trata de una situación que alcance a todos los casos que estudiamos, en un gran número de
ellos es posible advertir, por momentos, el encuentro entre docentes y estudiantes que no se reconocen
mutuamente en su posición institucional, propósitos formativos que articulan necesidades que los
estudiantes presentan que no solo están ligadas a lo estrictamente escolar, sino también a la situación de
vida de algunos de ellos; recursos que se definen como insuficientes o inadecuados, normas que se
entienden como ajenas a la realidad. Desde allí, es habitual que la tarea primaria de la escuela se desplace
y estas situaciones no puedan leerse como parte de la misma. Una pregunta que plantea Kaes (1985:27)
ilustra de forma elocuente esta situación:

¿Qué le ocurre al sujeto en ese intervalo entre una pérdida segura y una incierta adquisición, en el
momento en que todavía no se han establecido nuevos lazos, suficientemente seguros con un
ambiente diferente, en el momento en el que el espacio psíquico y social necesario para articular lo
viejo y lo nuevo no está todavía constituido y el tiempo se presenta como suspendido, congelado y
neutralizado?

Casi en un juego de palabras podríamos sostener que el trabajo de acompañamiento a las trayectorias de
los estudiantes, opera como un dispositivo analizador de las necesidades y condiciones de
acompañamiento que esta tarea requiere para su desarrollo de parte de la organización de la que forma
parte.

2.3.- Los significados acerca del trabajo docente

Pensar el acceso, la permanencia y el egreso de los estudiantes que transitan la escuela secundaria
lleva a imaginar proyectos, estrategias, líneas de acción, dispositivos, programas, que de un modo u otro
involucran a los docentes en su trabajo.

En este sentido es que decimos que al definir el acompañamiento de las trayectorias, al tomar decisiones
respecto de su diseño, se ponen en evidencia preguntas tales como: ¿qué rasgos asume el trabajo docente
en el marco de estos dispositivos de acompañamiento? ¿cómo se configura el rol de quienes allí
intervienen? ¿cuáles son los significados que se articulan y construyen en el trabajo docente? ¿de qué
manera el trabajo docente entrama la trayectoria biográfica de los docentes con los mandatos propios de
la organización-escuela de la que forman parte? ¿qué normas, regulaciones y prescripciones operan como
encuadre de la tarea en el marco de estos proyectos y dispositivos?

Trabajar en la escuela secundaria hoy comporta un sin fin de interpelaciones ligadas al cumplimiento de
la obligatoriedad como prescripción universal, dado que sabemos que la ampliación de la cobertura del
nivel, no está acompañada necesariamente por recorridos escolares que garanticen permanencia y egreso.
Si bien muchas son las explicaciones que pretenden dar cuenta de esta situación, solemos pensar que la
apertura de la escuela secundaria a sectores de la población históricamente excluida de la misma, irrumpe
en la escena escolar generando en muchas ocasiones efectos de desestabilización del trabajo docente.

La desazón y el desconcierto frente a lo que significa trabajar en la escuela hoy, suele estar asociado a los
alumnos que llegan y están en la escuela: quiénes son, cómo fueron sus recorridos, en qué situaciones de
vida se encuentran, etc. Atenciones y preocupaciones, sentimientos profundos ligados a la filiación, al
lugar de los adultos respecto de las relaciones intergeneracionales, a la responsabilidad respecto tanto de
su presente como de su futuro. Podríamos decir que los alumnos suelen ser una presencia que aglutina,
liga, reúne en pos de una tarea colectiva que pretende recibirlos y hacerles lugar en un espacio escolar
tradicionalmente creado para otros, aquellos para quienes fue creada la escuela secundaria. Desde aquí,
los alumnos que hoy están en la escuela significan para muchos docentes, posibilidad y límite, desafío y
provocación, aceptación y rechazo. En el interjuego de estos u otros tantos significados, la inclusión como
prescripción universal va tallando el trabajo de cada uno y de todos en la escuela.

Entendemos que en el acompañamiento a las trayectorias de los estudiantes se visibilizan posicionesde los
docentes, que conviven en las organizaciones educativas dando lugar a disputas, negociaciones y
acuerdos.

En algunos casos, esta posición se ancla en idearios que ligan la inclusión con la reparación histórica de
derechos vulnerados por otras instituciones y/o por condiciones sociales que ponen en riesgo principios
de justicia social e igualdad de oportunidades. Podríamos decir, a modo de metáfora, que ciertos rasgos
“militantes” aparecen en esa posición y en el trabajo de acompañamiento que se lleva adelante. En otros,
el trabajo se configura desde una posición en la cual la inclusión se plantea como inevitable, primando el
cumplimiento formal "de lo que se tiene que hacer" o de lo que "se pide que se haga".

Por momentos, la queja - en el sentido que lo plantea Ulloa (1995)- se instala en la cotidianeidad del
trabajo como expresión de una situación que se vivencia “sin salida”, cuando los docentes se ven
inmersos en experiencias de trabajo en las que la productividad de sus saberes quedan interpelados,
desafiados. La pregunta por el cómo hacer, cómo resolver, etc. Terminan sustituyendo la problematización
sobre el por qué y el para qué y, en esta operación, el trabajo de acompañamiento corre el riesgo de
quedar permanentemente atado al desarrollo de proyectos y estrategias. Es innegable que bajo ciertas
condiciones, estos proyectos permiten avanzar en la problematización de situaciones que afectan el
avance de los estudiantes en sus recorridos escolares. Sin embargo, esta problematización no se da de
suyo; requiere de condiciones institucionales -tanto al interior de cada organización como de los contextos
de inscripción de la misma- que van desde el espacio y el tiempo, a las tareas y la expertise requerida.

Por último, otro rasgo que aparece visibilizado en la posición que asumen los docentes tiene que ver con
lo que Chul-Han (2017) define como la comparación que iguala en el sentido que las diferencias,
paradojalmente, quedan solapadas a propósito de hacer lugar a todos, a propósito del resguardo del
principio de inclusión.

› 3.- A modo de cierre

Hasta aquí se han planteado un conjunto de reflexiones que procuran comprender el trabajo de
acompañamiento a las trayectorias que realizan los docentes como una cuestión institucional. Se ha
intentado mostrar cómo la inclusión puede entenderse como un principio político de carácter universal
que transversaliza las organizaciones educativas, las prácticas y discursos de quienes trabajan en ellas. En
esta operación se ha advertido sobre los diferentes modos de traducir, inscribir y significar ese principio
de inclusión entendido como contenido universal.

Quisiéramos finalizar el artículo poniendo a disposición algunas preocupaciones que surgen de nuestro
propio trabajo. Recuperando el planteo inicial, no resulta posible acompañar procesos institucionales que
traducen situadamente el mandato legal de obligatoriedad, si no es considerando el modo en que las
diferentes condiciones de espacio, tiempo, tareas, responsabilidades, modalidades de intercambio,
vínculos, etc. intervienen articuladamente generando oportunidades organizacionales en las que se
inscribe el trabajo docente. De ahí que resultaría imposible, si no engañoso, considerar al trabajo docente
por fuera del marco organizacional que oficia como punto de reparo y andamiaje. Optamos por pensar el
trabajo como una producción institucional que articula multiplicidad de instancias y registros y en la que
el juego de lo social y lo subjetivo está siempre presente.

Desde esta perspetiva, es posible formular algunos interrogantes sobre, al menos, dos cuestiones:

- Una primera cuestión refiere a la frecuencia con que se observa la invisibilización de las
condiciones organizacionales que operan como encuadre y sostén del trabajo docente. En este
 sentido cuando la organización en la que cada uno se inscribe se opaca en tanto marco que
sostiene al sujeto en su trabajo surge como riesgo la deshumanización del trabajo, el peso de lo
maquinal, la sobredeterminación, lo ideal sobre lo real, el borramiento de lo tácito, lo intuitivo, lo
inédito y por supuesto se profundizan los niveles de sufrimiento individual e institucional.

- Una segunda cuestión interroga el modo en que algunas políticas de Estado introducen lógicas de
acción que, al estar centradas en el desarrollo de “estrategias”, terminan instrumentalizando el
principio de inclusión al punto de dejarlo desinvestido de su connotación eminentemente polîtica.
La instalación de una política centrada en la lógica de proyectos fortalece la instrumentalidad por
sobre las concepciones que deben revisarse una y otra vez. Favorece la idea de aplicación por
sobre la de producción, generación e invención y, en más de una oportunidad, deja al descubierto
la persistencia de la matriz selectiva tradicional traducida en prácticas que, aún cuando apelan al
principio de inclusión, terminan reforzando mecanismos de etiquetamiento y segregación al
interior de la misma escuela.

Sin ánimos de responder a estos interrogantes, es posible advertir que la inclusión -y con ella, el trabajo,
el acompañamiento, el hacer escuela- queda capturada en distintas lógicas según los casos y experiencias.
Algunas de ellas centradas en el control burocrático o en el vaciamiento de sentidos, otrasse configuran en
una profunda tensión entre apelar a la condición ética-política de cada sujeto en el nivel organizacional y
político que le corresponda o bien, generar discursos exitistas y heroicos desde una supuesta moral que
apela a hacer el bien para todos. También reconocemos lógicas sostenidas en la responsabilidad política
que instituye a cada uno de quienes trabajan en en el sistema educativo como garantes del derecho a la
educación, como derecho inalienable. Desde aquí, el campo de problemas que estas reflexiones buscan
problematizar procuran hacer pie en la convicción de comprender que tanto la escuela como el trabajo
docente se constituyen en condiciones de posibilidad para pensar que, en el porvenir -siempre inacabado
y nunca anticipado del todo- otras experiencias educativas podrán tener lugar.
Bibliografía

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Nicastro, S. y Greco, M.B. (2009) “Entre trayectorias: escenas y pensamientos en espacios de

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