Interaction Entre Le Dispositif de Formation Et Les Tensions Identitaires Des Formés

Mémoire de licence présenté
à la Faculté des Lettres

de l’Université de Fribourg (Suisse)
RÔLE
DU DISPOSITIF DE FORMATION
DANS LE PROCESSUS
DE RÉDUCTION
DE TENSIONS IDENTITAIRES
Annick Rossier Morel

Fribourg
2005
A MAXIME
II
REMERCIEMENTS
Par ces quelques lignes, je tiens à remercier toutes les personnes ayant contribué à
l’aboutissement de ce travail de recherche.
Je pense en premier lieu aux membres de ma famille qui, par leur soutien continu, m’ont
permis de trouver les ressources nécessaires pour mener à bien un tel travail.
Mes remerciements chaleureux à Mme B. Charlier promotrice de cette recherche. Elle a

apporté un regard critique et constructif indispensable. Je la remercie tout particulièrement
pour sa disponibilité et l’efficacité de son accompagnement.
J’adresse également mes remerciements au Prof. Dr Jean-Luc Gurtner pour ses

remarques pertinentes de professionnel expérimenté.
Je remercie tout particulièrement les cinq étudiants qui ont accepté de participer aux
divers entretiens.
Je pense enfin aux collaborateurs du Département des Sciences de l’Education et aux

collègues du cursus universitaire avec qui j’ai partagé des moments enrichissants.
III
RÉSUMÉ
La formation continue universitaire de niveau postgrade constitue le contexte de la

présente recherche. L’engagement en formation, la participation ou l’abandon sont autant
de moyens choisis par des adultes pour réduire une tension identitaire. Quel rôle joue le
dispositif de formation dans ce processus ? Notre recherche vise à mieux comprendre
l’interaction entre le dispositif de formation et les tensions identitaires des formés.
Nous nous sommes orientée vers une recherche qualitative longitudinale en choisissant une
posture épistémologique de type constructiviste. Pour analyser cette interaction entre
tensions identitaires et dispositif de formation, nous avons effectué des interviews
individuelles semi-directives. Les entretiens ont eu lieu en trois fois sur l’année
académique auprès de cinq personnes. Les données recueillies ont été traitées en utilisant
des méthodes d’analyse de discours.
Les deux ancrages théoriques essentiels sur lesquels se fonde la recherche sont d’une part
l’apport du modèle d’Higgins (1987) sur les tensions identitaires et d’autre part les
connaissances recueillies par Entwistle (2003) sur les caractéristiques d’un dispositif
favorisant l’apprentissage en profondeur.
L’intérêt de cette recherche se situe principalement au niveau de l’explication du lien entre

l’évolution des tensions identitaires vécues par les adultes en formation et les
caractéristiques du dispositif pouvant interagir avec ces changements identitaires. Par une
meilleure compréhension de cette interaction tensions identitaires – dispositif de formation,
nous espérons aider modestement les concepteurs de formation à optimiser leur dispositif.
MOTS-CLÉS : dispositif de formation, dynamique identitaire, tensions identitaires,

analyse de cas, étude longitudinale
IV
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION 1
CHAPITRE I OBJET DE LA RECHERCHE 4
1. LE CHAMP D’ÉTUDE 4
2. LES ANGLES D’ATTAQUE DISCIPLINAIRES 5
3. L’OBJET SPÉCIFIQUE 5
CHAPITRE II CADRE THÉORIQUE 8
1. CADRE CONCEPTUEL SERVANT À L’ANALYSE DESCRIPTIVE 8

1.1. L’IDENTITE 8
1.1.1. L’identité individuelle 9
1.1.2. Le rôle central du soi 10
1.1.3. L’identité professionnelle 11
1.1.4. Les tensions identitaires 12
1.2. LE DISPOSITIF DE FORMATION 15
1.2.1. Le concept de dispositif de formation 15
1.2.2. Un dispositif de formation efficace 15
1.2.3. Un dispositif hybride 19
1.3. SYNTHESE 20
2. CADRE CONCEPTUEL SERVANT À L’ANALYSE EXPLORATOIRE 22

2.1. ENGAGEMENT EN FORMATION 22
2.1.1. L’événement biographique 22
2.1.2. Les motifs d’engagement en formation 23
2.1.3. Le modèle de chaîne de réponses 24
2.2. LE ROLE DE L’ INTERPRETATION DES PARTICIPANTS DANS LE MAINTIEN EN
FORMATION 25
2.2.1. Les types de but visé par l’adulte en formation 25
2.2.2. La perception de la cohérence du dispositif 27
2.3. SYNTHESE 28
V
CHAPITRE III CADRE MÉTHODOLOGIQUE 31
1. CHOIX MÉTHODOLOGIQUES ET
ÉPISTÉMOLOGIQUES 31
1.1. L’APPROCHE CONSTRUCTIVISTE 31

1.1.1. La nature de la réalité 31
1.1.2. La relation établie entre le chercheur et l’objet à connaître 32
1.1.3. La méthode à mettre en œuvre pour construire la connaissance 32
1.2. UNE RECHERCHE QUALITATIVE 33
1.2.1. Une recherche descriptive 33
1.2.2. Une recherche exploratoire 33
1.2.3. Le recueil de données par entretiens 34
1.2.4. L’analyse qualitative de contenu 34
2. POPULATION 35
3. CONTEXTE DE LA RECHERCHE 38
4. MÉTHODE DE RECUEIL DES DONNÉES 40
4.1. L’ENTRETIEN 40
4.2. CONSTRUCTION D’UN GUIDE D’ENTRETIEN 41
4.2.1. Le guide d’entretien 42
4.3. RECRUTEMENT 43
4.4. DEROULEMENT DES ENTRETIENS 44
5. L’ANALYSE DE CONTENU 46
5.1. L’ANALYSE CATEGORIELLE 46
5.1.1. Analyse catégorielle des entretiens 48
5.2. LE SCHEMA DE QUETE DE L’ANALYSE STRUCTURALE 51
CHAPITRE IV ANALYSE DE CAS 57
1. MARIE 58
1.1. ENTRETIEN I (NOVEMBRE 2003) 58
1.1.1. Les aspects identitaires 58
1.1.2. L’influence du dispositif 60
VI
1.1.3. Schéma : Marie I 62
1.1.4. Synthèse de l’entretien I de Marie 63
1.2. ENTRETIEN II (MARS 2004) 65
1.2.3. Schéma : Marie II 70
1.2.4. Synthèse de l’entretien II de Marie 72
1.3. ENTRETIEN III (JUILLET 2004) 73
1.3.3. Schéma : Marie III 78
1.3.4. Synthèse de l’entretien III de Marie 79
1.4. SYNTHESE DES ANALYSES DE MARIE 81
2. DANIEL 82
2.1.3. Schéma : Daniel I 87
2.1.4. Synthèse de l’entretien I de Daniel 89
2.2.3. Schéma : Daniel II 96
2.2.4. Synthèse de l’entretien II de Daniel 99
2.3.3. Schéma : Daniel III 104
2.3.4. Synthèse de l’entretien III de Daniel 106
2.4. SYNTHESE DES ANALYSES DE DANIEL 108
3. ANNE 111
VII
3.1.3. Schéma : Anne I 115
3.1.4. Synthèse de l’entretien I d’Anne 116
3.2.3. Schéma : Anne II 121
3.2.4. Synthèse de l’entretien II d’Anne 122
3.3.3. Schéma : Anne III 129
3.3.4. Synthèse de l’entretien III d’Anne 130
3.4. SYNTHESE DES ANALYSES D’ANNE 132
4. COLINE 134
4.1.3. Schéma : Coline I 138
4.1.4. Synthèse de l’entretien I de Coline 140
4.2.3. Schéma : Coline II 147
4.2.4. Synthèse de l’entretien II de Coline 149
4.3.3. Schéma : Coline III 158
4.3.4. Synthèse de l’entretien III de Coline 159
4.4. SYNTHESE DES ANALYSES DE COLINE 163
VIII
5. BERNARD 166
5.1.3. Schéma : Bernard I 170
5.1.4. Synthèse de l’entretien I de Bernard 171
5.2.3. Schéma : Bernard II 181
5.2.4. Synthèse de l’entretien II de Bernard 182
5.3.3. Schéma : Bernard III 191
5.3.4. Synthèse de l’entretien III de Bernard 192
5.4. SYNTHESE DES ANALYSES DE BERNARD 194
CHAPITRE V LECTURE TRANSVERSALE DES ANALYSES DE CAS 196
1. CONFIGURATION SERVANT À LA COMPARAISON 196

2. VARIÉTÉ DES TENSIONS IDENTITAIRES RELEVÉES 200
2.1.1. Avant la formation 200
2.1.2. Tensions s’opposant au suivi de la formation et liées au dispositif 200
2.1.3. Tensions favorisant le maintien en formation et liées au dispositif 200
2.1.4. Tensions s’opposant à la formation et indépendantes du dispositif 201
2.1.5. Tensions favorisant le maintien en formation et indépendantes du
dispositif 201
2.2. INTERACTION TENSIONS - CARACTERISTIQUES 202
2.2.1. Caractéristiques et tensions existantes avant la formation 202
2.2.2. Caractéristiques et tensions liées au dispositif s’opposant au suivi de
la formation 202
2.3. ORGANISATION DES CARACTERISTIQUES SELON LEUR INFLUENCE 204
3. DYNAMIQUE IDENTITAIRE ET ÉVÉNEMENT BIOGRAPHIQUE 205
IX
4. LES MOTIFS D’ENGAGEMENT EN FORMATION 207
4.1.1. Des motifs pluriels d’engagement en formation 207
4.1.2. Des motifs d’engagement en formation contingents 207
4.1.3. Des motifs d’engagement en formation évolutifs 208
4.2. LES MOTIFS D’ENGAGEMENT EN FORMATION ET DEGRE DE SATISFACTION 210
4.2.1. Le motif opératoire professionnel 210
4.2.2. Le motif vocationnel 211
5. LE MODÈLE DE CHAÎNE DE RÉPONSES 213

5.1.1. Evaluation de soi 213
5.1.2. Attitude par rapport à la formation 213
5.1.3. L’interaction évaluation de soi – attitude par rapport à la formation 214
5.1.4. L’importance des buts et la perception de l’efficacité de la formation 215
5.1.5. Les transitions de vie 216
5.1.6. Les opportunités et les barrières 217
5.1.7. L’information 219
5.1.8. La participation 220
6. SYNTHÈSE EXPLORATOIRE 221

CONCLUSION 223
PERSPECTIVES THEORIQUES 225
PERSPECTIVES PRATIQUES 225
POINT DE VUE REFLEXIF 226
BIBLIOGRAPHIE 227
ANNEXE 231
CURRICULUM VITAE 232
X
INTRODUCTION
Aujourd’hui, il est difficile de se situer dans la profession d’enseignant. Souvent, celui-ci

se trouve confronté à des situations de classe déstabilisantes qui remettent en question sa
pratique professionnelle. Les repères manquent et parfois un mal être professionnel
s’installe. Certains choisissent de suivre une formation dans l’espoir de résoudre leurs
difficultés et ainsi diminuer leur mal être.
Les professeurs d’université se trouvant dans cette situation n’avaient que peu
d’opportunités de se former en didactique jusqu’à aujourd’hui. Heureusement, des
formations continues en pédagogie universitaire se mettent en place dans de nombreuses
universités. C’est le cas pour l’université de Fribourg dans laquelle cette recherche a été
menée.
Bien que ces formations ont comme but d’aider les professionnels dans leur
questionnement, leur impact sur la pratique varie. Les travaux de recherche concernant ce
sujet se focalisent le plus souvent sur l’efficacité du dispositif de formation et son impact
sur les apprentissages du formé. Dans ce contexte, plusieurs chercheurs ont mis en
évidence des effets de la formation sur la dynamique identitaire des apprenants, mais sans
établir de relation directe entre cette dynamique identitaire et le dispositif de formation.
Partant de ce constat, nous nous sommes intéressée à l’étude des tensions identitaires en
contexte de formation. Cette recherche vise à améliorer la compréhension de cette
problématique. La dynamique du dispositif de formation mise en place, si elle répond ou
non aux attentes de l’adulte en formation ainsi qu’à sa vision de l’apprentissage, va tendre
à augmenter ou à diminuer les tensions identitaires. Certaines caractéristiques du dispositif
peuvent être source de nouvelles tensions.
Afin de mettre en relation l’aspect identitaire d’une personne et sa vision du dispositif de
formation, nous avons choisi des bases théoriques existantes. Le modèle d’Higgins (1987)
« The self-discrepancy » met en évidence les différentes tensions identitaires qu’un
individu peut vivre. Sa particularité est d’établir une liste exhaustive des types de tensions.
Ce modèle nous permet de repérer dans le discours les tensions existantes. Par l’utilisation
du schéma de quête de l’analyse structurale, nous pourrons observer leur évolution au fil
du temps. Pour connaître l’implication du dispositif sur les tensions identitaires, nous
avons effectué une analyse catégorielle mettant en évidence le point de vue de l’interviewé
1
sur les caractéristiques du dispositif. Les catégories choisies ont été inspirées du travail de
recherche d’Entwistle (2003) concernant la qualité de l’environnement – apprentissage
encourageant l’apprentissage en profondeur et plus directement, du travail de Charlier,
Deschryver et Peraya (REF Montpellier 2005, à paraître). En effet, ces auteurs ont établi
une grille dans laquelle les caractéristiques visant l’efficacité du dispositif étudié sont
mises en évidence.
Notre approche étant constructiviste, les théories citées nous servent de cadre
d’interprétation. Le contenu des discours est primordial.
Notre recherche se termine sur une analyse exploratoire qui, nous l’espérons, sera utile aux
responsables de formations.
2
CHAPITRE I
OBJET DE LA RECHERCHE
CHAPITRE I OBJET DE LA RECHERCHE
Par ce chapitre, nous définissons le cadre de notre recherche. Cette démarche est
importante car elle permet au lecteur de connaître les règles posées par le chercheur pour
effectuer son travail. Le lecteur peut ainsi tenir compte de ces précisions lorsqu’il découvre
la recherche.
Pour définir notre objet de recherche, nous utiliserons la démarche proposée par Albarello
(1999) dans son livre « Apprendre à chercher ». Elle nous semble bien structurée et
pertinente pour notre recherche.
1. LE CHAMP D’ÉTUDE
Le champ d’étude appréhendé dans le cadre de notre travail est celui de l’identité en
formation d’adultes. Plus précisément, l’interaction entre le dispositif de formation et les
tensions identitaires vécues par des adultes dans le cadre d’une formation universitaire.
Nous aborderons cette problématique du point de vue de l’apprenant. Notre intérêt se porte
particulièrement sur l’évolution des tensions vécues et le rôle du dispositif sur ces
changements identitaires. Pour mieux comprendre la dynamique de ces changements, nous
avons rencontré nos sujets à trois reprises durant leur parcours de formation.
L’objectif général de cette étude est de contribuer à une meilleure compréhension des
configurations permettant à l’apprenant d’atteindre des apprentissages en profondeur.
Nous définissons notre recherche comme une recherche descriptive car nous mettons
l’accent sur la description et la classification des représentations des apprenants. Elle est
également exploratoire car nous essayons de comprendre comment les adultes en
formation se perçoivent et comment ils perçoivent le dispositif. Pour ceci, nous
contextualisons et organisons les informations recueillies sous forme de configurations.
Celles-ci suggèrent, à différents moments, des interactions significatives entre le dispositif
de formation et la dynamique identitaire.
De nombreuses recherches en formation d’adultes (Bourgeois à paraître, Barbier 1996)
relèvent l’importance de l’identité. Celle-ci détermine l’engagement, le maintien ou
l’abandon de la formation et influence la qualité de l’apprentissage. Pourtant, peu d’entre
elles posent la question du rôle du dispositif sur la dynamique identitaire des apprenants.
4
Pour aborder cette problématique, il est nécessaire d’aborder deux champs d’étude : celui
des tensions identitaires et celui de la pédagogie universitaire.
2. LES ANGLES D’ATTAQUE DISCIPLINAIRES

Selon Albarello : « Un phénomène humain, quel qu’il soit, peut être étudié sous des points
de vue disciplinaires variés. Le chercheur doit donc choisir et identifier clairement le point
de vue disciplinaire qu’il privilégiera tout au long de sa recherche. » (Albarello, 1999, p.
28). Dans notre cas, nous avons choisi un angle d’attaque propre à chaque champ
théorique.
Dans le domaine de l’identité, nous avons privilégié l’approche psychologique. C’est
l’étude de la dynamique identitaire de l’adulte apprenant que nous avons ciblé. En effet, le
concept de tensions identitaires est étudié depuis de nombreuses années par les
psychologues. Ces apports théoriques ont servi directement notre recherche. D’autres
angles d’attaque auraient pu être privilégiés comme l’angle sociologique.
Pour étudier l’influence du dispositif de formation, nous avons choisi l’approche
pédagogique. Cette approche nous a aidé à comprendre le rôle que jouent certaines
caractéristiques du dispositif sur l’apprenant.
L’angle d’attaque privilégié dans notre recherche est donc de type psychopédagogique.
3. L’OBJET SPÉCIFIQUE
Dans cette phase, il s’agit de définir un objectif précis, c’est-à-dire un aspect particulier du
champ d’étude. Notre recherche identifie les tensions identitaires et recueille les
représentations à partir d’une analyse de discours (Figure 1.1). Nous repérons les tensions
vécues en lien avec la perception du dispositif à un moment donné. L’analyse de
l’évolution des représentations au fil du temps, nous permet de dessiner des configurations
que nous pourrons comparer entre nos sujets. Notre intention est de mettre en évidence les
ressemblances et différences trouvées entre les cas. Nous allons repérer les caractéristiques
du dispositif qui interagissent sur les tensions identitaires vécues et tendent à les augmenter
ou les diminuer.
Cette étude devrait aider les formateurs à mieux appréhender cette interaction tension
identitaire – dispositif de formation et leur permettre, s’ils le désirent, d’en tenir compte
5
dans la mise en place d’un dispositif. Le but ultime étant d’optimiser le dispositif afin que
chaque apprenant réalise un maximum d’apprentissages en profondeur.
Par ce travail, nous désirons atteindre les deux objectifs suivants :
- Décrire l’interaction entre les tensions identitaires et les

caractéristiques d’un dispositif de formation permettra aux
formateurs de mieux comprendre ces interactions et le rôle du
dispositif sur l’identité.
- Suggérer des conditions dans lesquelles les tensions

identitaires vécues peuvent être atténuées aidera les formateurs
à gérer un dispositif de formation amenant les apprenants vers
des apprentissages en profondeur. Ceci devrait améliorer
l’implication des apprenants pour augmenter la qualité de
l’apprentissage et diminuer le risque d’abandon de la
formation.
Pour répondre à ces objectifs, deux démarches de recherche complémentaires sont

nécessaires : l’une descriptive et l’autre exploratoire. Notre présentation théorique
s’organise en fonction de ces démarches.
Représentations du dispositif
Expression des Did@cTIC
tensions - Cohérence du dispositif
Le sujet tire parti du dispositif
identitaires - Effet sur le lieu de travail
- Possibilité de collaborer
- Intérêt de suivre la formation
- Lien avec la pratique
Le dispositif affecte - Utilisation des NTIC
la dynamique identitaire du sujet - Choix possibles
- Contraintes ressenties
- Régulation du dispositif
Vision de soi
Figure 1.1 : Objet de notre recherche.
Dans le cadre théorique, nous allons mettre en lien les objectifs visés, la démarche de
recherche et les références théories sur lesquelles se fonde notre travail.
6
CHAPITRE II
CADRE THÉORIQUE
CHAPITRE II CADRE THÉORIQUE
Dans cette partie, nous allons construire les points de repère théoriques nécessaires à la
description des tensions identitaires, à la caractérisation du dispositif de formation et à la
compréhension des interactions dynamique identitaire – dispositif de formation. Ces points
de repère constitueront la grille d’analyse des cinq cas traités.
Dans une première partie, nous présentons l’apport théorique d’Higgins concernant les
tensions identitaires. Après une introduction générale du concept d’identité, nous
définissons précisément le concept de tensions identitaires essentiel dans notre recherche.
Nous abordons ensuite le champ de la pédagogie universitaire en mettant en évidence les
caractéristiques d’un dispositif de formation favorisant l’apprentissage en profondeur.
Dans la seconde partie, nous avons regroupé différents modèles théoriques servant à mettre
en évidence les changements de tensions vécues en cours de formation. Cela nous permet
de construire des hypothèses relatives aux conditions dans lesquelles ces changements de
tensions interviennent.
1. CADRE CONCEPTUEL SERVANT À L’ANALYSE

DESCRIPTIVE
1.1. L’IDENTITÉ
Le terme identité recouvre deux significations paradoxales. L’identité peut répondre à la

question de l’identification à l’autre (suis-je semblable à…?). Dans ce cas, on cherche à
retrouver ce qui est identique. Pourtant, la notion d’identité sert également à mettre en
évidence ce qui rend unique. L’individu se distingue des autres, se sent unique. Depuis
longtemps, les philosophes ont relevé ce paradoxe de l’identité.
L’identité se construit dans l’interaction entre l’individu et son milieu. Aujourd’hui, les
sociétés contemporaines confrontent l'individu à des situations particulièrement
hétérogènes qui sont parfois en contradiction les unes avec les autres. Bernard Lahire
(1998) utilise la notion d’identité plurielle pour expliquer l’adaptation de l’individu selon
les domaines d'existence dans lesquels il est amené à évoluer.
8
La notion d’identité a de multiples facettes. Pour l’approcher, nous pouvons nous placer du
point de vue de l’individu, du groupe ou de la société. Notre recherche aborde cette notion
sous l’angle de l’identité individuelle.
1.1.1. L’IDENTITÉ INDIVIDUELLE
L’identité individuelle représente la part unique d’une personne, sa singularité, son unicité.
Pourtant, l’identité individuelle s’établit sur des critères de relations et d’interactions
sociales. La question des interactions est aujourd’hui le paradigme d'interprétation
dominant des phénomènes de construction identitaire. L'anthropologue Jean-François
Gossiaux résumait cette posture en déclarant : « D'un point de vue anthropologique,
l'identité est un rapport et non pas une qualification individuelle comme l'entend le
langage commun. Ainsi, la question de l'identité est non pas "qui suis-je ?", mais «qui je
suis par rapport aux autres, que sont les autres par rapport à moi ?" Le concept d'identité
ne peut pas se séparer du concept d'altérité. » (Gossiaux, 1997). Ainsi, l’individu se
socialise et construit son identité tout au long de sa vie.
Plusieurs dimensions de l’identité personnelle ont été distinguées par Ruano-Borbalan
(1998).
Le désir de continuité du sujet
L’individu affirme son appartenance à une lignée, un environnement, une culture ou un
imaginaire.
Le processus de séparation/intégration sociale
Par la création de nouveaux repères identitaires, l’individu vise à se différencier de son
identité antérieure. L’opposition des adolescents à leur famille pour entrer dans la culture
jeune en est un exemple typique.
L’identité n’existe qu’en acte
L’appartenance à un groupe est liée directement à la pratique. Par exemple, l’identité
religieuse est d’autant plus forte que l’on va plus régulièrement à la messe.
La construction identitaire constitue un cadre psychologique
Ce cadre permet la valorisation de soi et l’autojustification. Cette construction identitaire et
l’image de soi sont des fonctions essentielles pour la vie d’un individu. Elles constituent
une structure psychologique permettant à l’individu de sélectionner ses actions et ses
relations sociales.
Notre recherche se focalise essentiellement sur ce dernier aspect de l’identité individuelle.
9
1.1.2. LE RÔLE CENTRAL DU SOI
Aujourd’hui, les réflexions sur l’identité individuelle se basent principalement sur le

concept de « soi ». René L’Ecuyer le définit ainsi : « un ensemble de caractéristiques
(goûts, intérêts, qualités, défauts, etc.), de traits personnels (incluant les caractéristiques
corporelles), de rôles et de valeurs, etc., que la personne s’attribue, évalue parfois
positivement et reconnaît comme faisant partie d’elle-même… » (L’Ecuyer, 1994).
Selon cet auteur, le concept de soi possède :
- une composante affective et émotionnelle
tout individu ressent fortement son identité
- un aspect social
le regard que nous portons sur nous est influencé par les autres et par leurs
jugements
- un aspect cognitif
les différentes perceptions de soi sont constamment analysées les unes par rapport
aux autres en tenant compte des lois du fonctionnement intellectuel.
Dans la dimension affective du soi, l’approche psychanalytique précise que la construction

identitaire est liée aux soins de la prime enfance et dépend de trois processus conjoints :
l’ancrage de l’image de soi sur la transformation corporelle, l’investissement narcissique
du sujet et la construction d’un « idéal du moi » dans la relation aux autres, principalement
le regard des parents. Nous retrouverons cette dimension du « soi idéal » dans le modèle
des tensions identitaires d’Higgins (1987). Cette vision de soi est souvent évoquée par les
individus. Higgins différencie la vision de soi vue par soi ou vue par d’autres personnes
significatives. Dans cette dimension affective du soi présentée par les psychanalystes,
l’autre significatif relevé concerne en particulier les parents.
L’approche cognitiviste du « soi » se centre sur les structures mentales et les

représentations. Des recherches montrent que l’individu réinterprète souvent son histoire
personnelle pour rendre conformes ses souvenirs et son image de soi actuelle. Le concept
de soi peut se définir par des descriptions et des croyances sur soi affirmées par l’individu
et bâties au regard des autres : « Ces structures rendent les individus capables de
comprendre leurs propres expériences sociales et d’intégrer une large gamme
d’informations sur soi dans des ensembles signifiants. » (Martinot, 1995). Dans son
10
modèle sur les tensions identitaires, Higgins utilise la notion de concept de soi. Il la
présente en deux éléments : le soi actuel vu par soi et le soi actuel vu par les autres
significatifs. C’est ce concept de soi qui peut se mettre en tension avec le soi idéal par
exemple.
Le soi est un système psychique complexe dépendant de l’expérience de la personne et de

ses groupes d’appartenance. Il est : « un système éminemment adaptatif, qui se défend, se
corrige et s’améliore pour mieux s’adapter et même se dépasser » (Martinot, 1995). C’est
ainsi que nous pourrons observer chez les interviewés une évolution de l’état de soi au fil
du temps.
1.1.3. L’IDENTITÉ PROFESSIONNELLE
L’espace « emploi-formation » est aujourd’hui un lieu important ou se joue la construction

des identités individuelles et sociales. C’est dans cet espace que ce situe notre recherche,
car les personnes interviewées allient travail et formation continue.
L'identité professionnelle peut être présentée comme l'identité au travail. Pour la plupart
des individus, l'identité professionnelle constitue une composante importante de leur
identité individuelle. Construire son identité professionnelle, c'est revendiquer certaines
appartenances, se reconnaître une certaine position dans le groupe et dans sa hiérarchie, se
sentir différent d'autres individus n'appartenant pas au groupe. Nous verrons que cette
dimension de l’identité individuelle joue un rôle important au niveau des tensions
identitaires. En effet, lorsqu’un individu change de statut dans son milieu professionnel, sa
nouvelle position dans le groupe ou son nouveau travail peuvent être source de tensions et
l’amener à suivre une formation continue.
Pour Sainsaulieu, l’identité professionnelle se définit comme la « façon dont les différents
groupes au travail s’identifient aux pairs, aux chefs, aux autres groupes, l’identité au
travail est fondée sur des représentations collectives distinctes » (Sainsaulieu, 1985).
L’identité serait un processus relationnel d’investissement de soi (investissement dans des
relations durables, qui mettent en question la reconnaissance réciproque des partenaires),
s’ancrant dans « l’expérience relationnelle et sociale du pouvoir ».
11
1.1.4. LES TENSIONS IDENTITAIRES
Dans le champ identitaire, c’est particulièrement le domaine des tensions identitaires qui
nous préoccupe. C’est-à-dire l’inconfort cognitif vécu par une personne et provoqué par
des représentations de soi contradictoires. La notion de conflits cognitifs est étudiée depuis
longtemps en psychologie. Abelson & Rosenthal (1958), Festinger (1957), Heider (1958),
McGuire (1968), Newcomb (1968) et Osgood & Tannenbaum (1955) ont proposé
différentes théories concernant la relation entre le mal être vécu et les différents types de
tensions cognitives.
Ces théories se fondent sur le principe que tout individu vise à maintenir un équilibre
psychologique ou cohérence cognitive. Si un individu se trouve dans une situation
provoquant une incohérence cognitive, il va agir dans le but de retrouver une cohérence.
Les cas d’incohérence forcent l’individu à des changements d’attitudes.
A L’ORIGINE, LA THÉORIE DE LA DISSONANCE COGNITIVE
Cette théorie, appelée aussi fixation mentale ou ancrage mental, a été élaborée par le
psychologue Léon Festinger en 1957 dans ses études sur les manipulations mentales : « Si
vous changez le comportement d'une personne, ses pensées et ses émotions changeront
pour minimiser la dissonance. » ( Festinger, 1957). Cet auteur définit la dissonance
cognitive comme un état de tension désagréable provoqué par la présence simultanée de
deux cognitions (idées, opinions, comportements) psychologiquement inconsistantes. La
présence d’une dissonance produit une tension qui met l’individu dans un état d’inconfort.
Toujours selon Festinger, cet inconfort cognitif incite au changement pour réduire la
dissonance, soit en diminuant l’importance des cognitions dissonantes, soit en augmentant
l’importance de cognitions consonantes.
Quatre circonstances peuvent provoquer un état dissonant :
- le contact avec une nouvelle situation
Lorsqu’un individu se trouve dans une nouvelle situation, la possibilité de

rencontrer de nouveaux éléments de cognition dissonants est plus importante.
- le changement d’une situation existante

Comme dans le cas précédent, un changement de situation peut amener de
nouvelles cognitions dissonantes avec les éléments cognitifs préexistants.
12
- la communication avec d’autres individus
La confrontation à d’autres points de vue peut amener des éléments dissonants des
représentations de l’individu.
- l’existence simultanée de cognitions dont certaines sont dissonantes

Les cognitions sont en interaction entre elles, certaines sont consonantes et d’autres
dissonantes. Un changement d’importance accordé à certaines cognitions peut faire
apparaître un état de dissonance cognitive.
Pour retrouver un équilibre cognitif, deux stratégies sont utilisées :
1. L’individu évolue d’un point de vue cognitif et retrouve un état consonant. Dans ce
cas, Festinger parle d’apprentissage ou d’adaptation.
2. L’individu change la situation l’ayant mené à un état de dissonance pour retrouver
un équilibre psychologique.
La théorie de Festinger a provoqué d’innombrables recherches. Plusieurs auteurs vont
l’utiliser comme fondement pour construire de nouveaux modèles théoriques. C’est le cas
d’Higgins dans son modèle sur les tensions identitaires.
LE MODÈLE D’HIGGINS
Dans son modèle « The self-discrepancy », Higgins (1987) se base sur différentes théories
psychologiques relatant le lien entre les tensions cognitives et leurs effets sur les émotions
(Adler, 1964 ; Allport, 1955 ; Cooley, 1964 ; Freud, 1961 ; Mead 1934 ; Rogers, 1961)
pour expliquer comment les tensions identitaires se créent. Sa théorie est proche des
théories psychologiques concernant les conflits cognitifs. Mais, elle est toutefois la seule à
établir une structure systématique mettant en relation les différents états de soi.
Etats de soi
Domaine du soi Point de vue sur le soi
1 Le soi actuel vu par soi
Concept de soi
2 Le soi actuel vu par les Autres
3 Le soi idéal vu par soi
4 Le soi idéal vu par les Autres
Soi guidé
5 Le soi normatif vu par soi
6 Le soi normatif vu par les Autres
Tableau 2.1 – Les représentations de l’état du soi selon Higgins (1987).
13
En effet, cette théorie postule pour deux dimensions cognitives fondamentales des
représentations de l’état de soi : les domaines du soi et les points de vue sur le soi. Higgins
catégorise les différentes représentations de l’état de soi en partant de ces deux dimensions.
Six types de représentations de l’état du soi sont alors possibles (Tableau 2.1).
Concernant les domaines du soi, nous avons déjà abordé le soi actuel et le soi idéal dans le
chapitre sur le rôle central du soi (1.1.2). Higgins introduit le soi normatif qui représente un
soi que l’individu pense devoir atteindre pour être dans la norme. Souvent, il s’agit d’une
norme sociale. Nous avons déjà relevé la distinction des points de vue que cet auteur
apporte : la vision de soi vue par soi et la vision de soi vue par d’autres personnes
significatives pour l’individu.
Sur la base de ces différentes représentations de soi, huit types de tensions ont été
considérées par Higgins.
Concept de soi Soi guidé
1 Soi actuel vu par soi Soi idéal vu par soi
2 Soi actuel vu par soi Soi idéal vu par les Autres
3 Soi actuel vu par soi Soi normatif vu par soi
Tensions
4 Soi actuel vu par soi Soi normatif vu par les Autres

5 Soi actuel vu par les Autres Soi idéal vu par soi
6 Soi actuel vu par les Autres Soi idéal vu par les Autres
7 Soi actuel vu par les Autres Soi normatif vu par soi
8 Soi actuel vu par les Autres Soi normatif vu par les Autres
Tableau 2.2 – Les types de tensions identitaires selon Higgins (1987).
Selon cette théorie, les personnes diffèrent dans l’importance de la motivation à atteindre
les Soi guidés qui permettra d’éliminer une tension identitaire.
Higgins relève que l’importance de l’écart entre les deux attributs, celui du concept de soi
et celui du soi guidé, représente l’intensité de la tension. Lorsqu’il y a présence de tensions
identitaires, le sujet ressent des émotions négatives alors qu’en l’absence de celles-ci, il
ressent des émotions positives. L’auteur s’attache à une description systématique entre
tensions identitaires et type d’émotions négatives.
Dans notre recherche, les types de tensions identitaires définis par Higgins vont nous servir
à repérer, chez les sujets, les représentations de soi en tension à un moment donné.
14
1.2. LE DISPOSITIF DE FORMATION
Dans cette partie, nous allons présenter le cadre théorique dans lequel s’insère le dispositif
de formation Did@cTIC. Nous mettrons en évidence les caractéristiques du dispositif
visant à en faire un dispositif efficace. Cela nous permettra d’analyser dans quelle mesure
les adultes en formation tirent parti ou non de la formation. Nous pourrons ainsi mettre en
lien les caractéristiques du dispositif et la dynamique identitaire.
1.2.1. LE CONCEPT DE DISPOSITIF DE FORMATION
Dans notre travail, le concept de dispositif de formation recouvre non seulement des
éléments composant une formation tel que les cours proposés, les documents écrits à
disposition, les moyens techniques utilisés, mais également et en particulier, le sujet lui-
même comme acteur de sa formation. En effet, selon son expérience de formation, son
contexte de travail ou encore son histoire de vie, celui-ci va se positionner de manière
différente dans le dispositif de formation. Cette approche constructiviste du dispositif de
formation nous intéresse particulièrement car de ce point de vue, le dispositif a une
influence sur le participant mais, à l’inverse, l’individu peut également influencer le
dispositif puisqu’il en fait partie (Charlier, 1998).
1.2.2. UN DISPOSITIF DE FORMATION EFFICACE
De nombreuses recherches se sont centrées sur l’efficacité des dispositifs de formation. La

plupart du temps, ces recherches vérifient l’efficacité sur la base de dimensions
observables comme les objectifs d’apprentissage, les activités proposées ou les outils
d’enseignement utilisés. L’interaction entre les apprenants et les différentes dimensions
d’un dispositif est pourtant un élément tout aussi important. A cet égard, Boud (2004) a
développé la notion d’ajustement (affordance). Dans un dispositif, plusieurs dimensions
peuvent être ajustées en même temps pour former une configuration positive pour
l’apprenant. L’apprentissage s’effectue lorsque l’apprenant tire parti des opportunités qui
lui sont proposées. Un dispositif peut être conçu pour faciliter cela. C’est le cas, par
exemple, lorsqu’il permet aux participants d’effectuer des choix personnels. Un dispositif
basé sur cette notion d’ajustement favorise l’implication de l’apprenant dans le processus
d’apprentissage et les résultats visés.
15
Depuis plusieurs dizaines d’années, Entwistle et ses collaborateurs effectuent des
recherches sur l’apprentissage des étudiants en enseignement supérieur. Dans le cadre
d’une recherche menée sur 4 ans, ils ont analysé les relations entre la qualité cognitive des
apprentissages et les perceptions des étudiants à propos de l’environnement
d’enseignement - apprentissage. A partir de ce travail, ces auteurs ont mis en évidence les
caractéristiques d’un dispositif favorisant l’apprentissage en profondeur.
Avant de présenter ces variables de dispositif, nous allons définir l’apprentissage en
profondeur.
LES APPROCHES D’APPRENTISSAGE
A l’origine, le concept d’approche d’apprentissage a été développé par les chercheurs

Marton et Saljö (1984). En constatant des différences qualitatives de niveau de
compréhension des étudiants, ces chercheurs ont voulu expliquer les raisons menant à ces
différences. Ils ont ainsi établi un lien entre les niveaux de résultat obtenus par des
étudiants et leur niveau de processus. C’est-à-dire la stratégie utilisée pour apprendre telle
qu’elle est exprimée par les étudiants. En associant les stratégies mises en œuvre par les
étudiants et leur motivation, ils ont construit le concept d’approche d’apprentissage. Biggs
(1984, 1993) et Entwistle & Ramsden (1988) ont repris ce concept et mis en évidence une
corrélation positive entre approche d’apprentissage et motivation. Le tableau 2.3
caractérise les trois approches d’apprentissage mises à jour.
La façon d’aborder le travail académique par les étudiants varie beaucoup. En effet,
suivant le type de dispositif de formation mis en place, l’impact sur les approches
d’apprentissage adoptées par les étudiants va changer. Par exemple, la collaboration pour
accomplir une tâche ou la possibilité d’effectuer certains choix dans son parcours de
formation sont des caractéristiques de dispositif favorisant une approche en profondeur.
Alors qu’une surcharge de travail ou certains types d’évaluation (ex. : QCM) tendent à
mener l’étudiant vers une approche en surface.
16
APPROCHE EN PROFONDEUR
Type de motivation et Intérêt intrinsèque pour le contenu du cours
orientation
Intention Comprendre les idées pour soi-même
Rendre compte des idées par une structure de
Méthode mise en place compréhension utilisant l’analyse logique et des supports

pertinents
APPROCHE EN SURFACE
Type de motivation et Extrinsèque ou instrumentale et/ou peur de l’échec
orientation
Intention S’en sortir en répondant aux attentes minimales du cours
Connaître les aspects élémentaires du programme par une
Méthode mise en place mémorisation systématique et un apprentissage méthodique
APPROCHE STRATEGIQUE
Type de motivation et Besoin d’accomplissement et/ou sens du devoir
orientation
Atteindre un niveau hiérarchique supérieur ou une autre
Intention forme de reconnaissance
Étude organisée en gérant le temps et en contrôlant
Méthode mise en place l’efficacité
Tableau 2.3 – Les approches d’apprentissage et leurs caractéristiques
Ces différentes approches affectent le degré d’effort que l’étudiant est prêt à fournir, mais
également le but et la qualité de son apprentissage. Une approche en profondeur signifie
que l’apprenant à l’intention de comprendre par lui-même. Il développe des compétences
métacognitives le rendant capable de prendre du recul sur sa manière d’apprendre,
s’implique dans la formation et organise son temps ainsi que ses activités. Un dispositif de
qualité vise à favoriser ce type d’approche d’apprentissage.
17
LES VARIABLES D’UN DISPOSITIF EFFICACE
Dans leur livre « Dynamiques identitaires et trajectoires sociales » (à paraître), Charlier,

Nizet et Van Dam ont synthétisé les caractéristiques d’un dispositif de formation favorisant
l’apprentissage en profondeur .
Il s’agit :
- de la liberté laissée à l’étudiant de négocier son parcours de formation ;
- de la qualité de l’information et de l’accompagnement fournis à l’étudiant pour

s’orienter ;
- de la flexibilité temporelle et de lieu ;
- de l’explicitation des activités à réaliser et des modalités de leur réalisation (à

distance, en présence) ;
- d’une adaptation de la charge de travail (seul, en groupe, en présence, à distance)

aux contraintes vécues par les étudiants ;
- de la qualité des ressources didactiques offertes ; celles-ci supposent une structure

explicite présentant les objectifs et les concepts clés ainsi qu’une définition claire
des contenus en lien avec des illustrations évocatrices pour les étudiants ;
- de l’évaluation, c’est-à-dire du nombre et la qualité des feed-back fournis

récompensant notamment la compréhension ;
- du sens des tâches demandées, en particulier, leur authenticité et leur articulation

possibles avec les pratiques des étudiants ;
- de la cohérence du dispositif, c’est-à-dire l’articulation entre les objectifs, les

méthodes et l’évaluation ;
- des TIC comme espaces d’apprentissages en ce sens qu’elles rendent possibles la

mise en œuvre des caractéristiques d’un dispositif de formation énumérées ci-
dessus. Elles peuvent, par exemple, être utilisées comme espace d’explication des
choix possibles, espace de communication et de collaboration, outils de support de
divers types d’activités (débats, projets, études de cas, recherches) ;
- du rôle des pairs et des formateurs comme support socio-affectif ou compagnons

d’apprentissage critiques ;
- de la régulation du dispositif tenant compte des expériences vécues par les

étudiants et les formateurs (Charlier, Nizet et Van Dam, à paraître)
Cette liste se fonde en partie sur des théories bien établies, mais certains éléments sont
d’ordre empirique et doivent encore être validés par d’autres recherches.
La démarche pédagogique du dispositif Did@cTIC est fondée sur ces éléments théoriques.
18
1.2.3. UN DISPOSITIF HYBRIDE
Une spécificité de la formation Did@cTIC est d’organiser l’apprentissage sous différentes

formes pédagogiques. Elle ne se limite pas à un enseignement transmissif, mais intègre
également une approche constructiviste ou encore collaborative. La variété des situations
d’apprentissage est facilité par l’utilisation des méthodes de l’enseignement à distance. Ce
type de dispositif exploite les nouvelles technologies de l’information et de la
communication (NTIC) à des fins pédagogiques. La notion de dispositif hybride vient de
cette articulation entre présence et distance. Comme le relève les auteurs de l’article
« Articuler présence et distance, une autre manière de penser l’apprentissage
universitaire », « la notion de système hybride est récente : Valdès semble le premier
auteur a en avoir fait usage (1995, 1996) dans le cadre des formations d’entreprise. »
(Charlier, Deschryver, Peraya, à paraître).
Le dispositif hybride est né d’une part des changements progressifs apparus dans les
formations en présentiel. Celles-ci ont introduit des moments d’utilisation de logiciels
éducatifs comme séquences d’apprentissage ou de travail en réseau utilisant Internet.
D’autre part, les formations à distance se sont adaptées aux besoins des apprenants en
introduisant des séances en présentiel.
L’intérêt de ce type de formation se situe essentiellement dans le fait de « diversifier les
modalités pédagogiques » (Blandin, Fage, Haeuw et al., 2002 ) dans le but d’améliorer
l’individualisation des parcours de formation de chaque participant.
Valdès a proposé plusieurs dimensions d’un dispositif efficace (les trois premières du
tableau 2.4). Charlier, Deschryver et Peraya les ont reprises tout en y ajoutant certaines
dimensions relevées par Entwistle et ses collaborateurs.
Une grille construite par ces trois auteurs vise à faire ressortir les caractéristiques d’un
dispositif hybride efficace ayant comme but de faciliter les apprentissages en profondeur.
Nous avons repris l’extrait de la grille illustrant le dispositif Did@cTIC :
19
Dimensions Le DES Did@cTIC de l’Université de Fribourg
Le diplôme est mis au service de la réalisation d’un projet

Parcours négociés
professionnel proposé par l’étudiant au moment de son inscription.
Trois modules de cours sont obligatoires, 17 sont optionnels.
Unités de temps et de lieux Pour chaque module, des activités en présence et à distance sont
diversifiées proposées.
Plusieurs experts européens se partagent la responsabilité des
modules à option. Les ressources locales sont également
Ouverture des ressources
sollicitées. Les formateurs responsables du diplôme apportent un
(privées/professionnelles)
accompagnement individuel pour le suivi des projets
professionnels.
Les étudiants réalisent un portfolio des activités leur permettant de
créditer (ECTS) les modules réalisés. Ils reçoivent des feedbacks
Evaluation
personnalisés. Le projet professionnel fait l’objet d’une
présentation devant un jury.
Les tâches proposées sont en relation avec la pratique

Tâche
professionnelle et les projets individuels.
Cohérence Chaque cours est décrit sur la plate-forme d’EAD. Le sens des
« Constructive alignment » tâches, objectifs et critères d’évaluation sont décrits.
De nombreuses activités font appel à la collaboration. Des

communautés de pratiques organisées une fois par mois
Collaboration
permettent aux étudiants d’articuler les apprentissages réalisés
dans les modules à leur expériences pratiques quotidiennes.
Une plate-forme Claroline intègre l’ensemble des ressources et

Usages des TIC
outils de communication nécessaires.
Trois moments de régulation du dispositif sont prévues au début,

Régulation / recherche
pendant et à la fin de la formation. Les étudiants sont amenés à
évaluation du dispositif
tenir un carnet de bord.
Tableau 2.4 – Dimensions des caractéristiques d’un dispositif hybride efficace (tiré de
Charlier, Deschryver et Peraya, à paraître)
Les catégories de notre recherche concernant le dispositif de formation ont été, pour la
plupart, inspirées de cette grille.
1.3. SYNTHÈSE
Dans notre travail, l’identité est abordée d’un point de vue psychologique. Notre recherche
aborde l’aspect de l’identité individuelle en se préoccupant des conflits cognitifs survenant
chez un individu. Comme lors des entretiens la notion d’identité professionnelle a été
régulièrement évoquée, nous avons trouvé adéquat de l’introduire dans notre partie
théorique.
20
Concernant le dispositif de formation, il était essentiel de définir le cadre dans lequel se
situe la formation Did@cTIC.
Pour chaque analyse de cas, nous avons établi, grâce à ce cadre théorique, des tableaux de
synthèse. Ceux-ci mettent en lien les tensions mises à jour avec les caractéristiques du
dispositif.
Pour chaque cas étudié, nous avons obtenu trois tableaux. Le tableau 2.5 présente la
structure des tableaux de synthèse.
Caractéristiques du Tension I Tension II Tension III

dispositif
Extrait
Utilisation des
NTIC d’interview
Intérêt de la
Diminue les
formation
tensions
Collaboration
avec les pairs
Effet sur le lieu de
Augmente les
travail
Intérêt de la
tensions
formation
Régulation
Tableau 2.5 - Synthèse des tensions pour chaque

sujet et chaque temps.
Au terme de l’analyse de chaque sujet, nous avons élaboré des tableaux (Tableau 2.6)
regroupant les trois temps d’analyse pour chaque tension. Ces tableaux nous permettent
d’observer l’évolution d’une tension en lien avec les caractéristiques du dispositif.
Sujet 1, 2,…
TENSION I (II, III…)
Caractéristique du dispositif
Diminution des tensions et extrait d’interview
Temps 1
Augmentation des tensions
Temps 2 Diminution des tensions
Temps 3 Diminution des tensions
Tableau 2.6 - Synthèse d’une tension aux trois moments
étudiés.
Sur la base de ces derniers tableaux, nous avons pu passer de l’analyse descriptive à
l’analyse exploratoire. En effet, ceux-ci nous ont servi pour la comparaison inter-cas.
21
2. CADRE CONCEPTUEL SERVANT À L’ANALYSE
EXPLORATOIRE
2.1. ENGAGEMENT EN FORMATION
Dans ce chapitre nous présentons les principales références théoriques permettant de

comprendre l’interaction entre dynamique identitaire et dispositif de formation.
2.1.1. L’ÉVÉNEMENT BIOGRAPHIQUE
Le lien entre tensions identitaires et engagement en formation a été étudié par plusieurs
auteurs et en particulier par Etienne Bourgeois. Cet auteur explique comment les tensions
identitaires peuvent paraître suffisamment importantes par le sujet au point de s’engager
en formation. Il relève le rôle important des émotions dans ce processus. Il affirme et
montre par des exemples, que « L’impact à la fois émotionnel et motivationnel de
l’événement est médié par la signification accordée par le sujet à l’événement, en fonction
de facteurs personnels et situationnels en interaction. » (Bourgeois, à paraître).
A l’origine de la décision de s’engager en formation, il existe souvent un événement
biographique marquant comme la perte de son travail, une rencontre… L’auteur postule
que « tout événement biographique – même le plus atypique ou le plus anodin aux yeux de
l’observateur – peut susciter l’engagement en formation parce qu’il a contribué à modifier
la dynamique identitaire du sujet. » (Bourgeois, à paraître).
L’auteur se distancie de la théorie d’Higgins en introduisant la perspective de Carver &
Scheirer (1999, 2000) concernant les tensions identitaires. En effet, ces auteurs montrent
que les émotions positives n’apparaissent pas seulement en l’absence de tensions comme le
prétend Higgins, mais également si les sujets perçoivent une progression dans leurs
apprentissages plus rapide qu’ils ne l’avaient estimée. A l’inverse, si la progression est plus
lente que prévue, les sujets ressentent des émotions négatives. Il faut préciser que cette
vitesse de progression n’a de sens que du point de vue du sujet. Bourgeois relève que dans
certaines situations les émotions ressenties sont ambivalentes. Ceci montre que la réalité
est plus complexe que la modélisation théorique.
Cet apport théorique nous aidera à comprendre les raisons pour lesquelles les sujets se sont
engagés dans la formation Did@cTIC.
22
2.1.2. LES MOTIFS D’ENGAGEMENT EN FORMATION
Un modèle descriptif des orientations et des motifs d’engagement en formation (Figure

2.1) a été développé par Carré (1999). Les raisons que le sujet a d’agir sont généralement
plurielles. Elles sont l’expression du rapport du sujet à un projet de formation, dans une
situation donnée et à un moment donné de sa vie. Le nombre, l’importance et l’articulation
des motifs d’engagement en formation varient dans le temps en fonction de l’histoire de la
personne, de son « vécu » et de son rapport à l’objet de formation. Carré distingue les
orientations motivationnelles sur deux axes : l’axe intrinsèque – extrinsèque et l’axe
apprentissage – participation.
Apprentissage
Opé ratoire
professionnel
Epistémique
Opé ratoire
personnel
Extrinsèque Vocationnel Intrinsèque

Identitaire
Dérivatif
Socio-affectif
Prescrit
Hédonique
Economique
Participation
Figure 2.1 – Quatre orientations et dix motifs d’engagement en formation

selon Carré (1999).
23
Dans ce cadre motivationnel, trois motifs intrinsèques sont mis en évidence, ainsi que sept
motifs extrinsèques.
Les motifs intrinsèques Définition
Epistémiques La motivation correspond à la connaissance d’un contenu
Socio-affectifs La motivation est un besoin de contacts sociaux
Hédoniques La motivation est liée aux conditions pratiques et environnementales
Les motifs extrinsèques Définition

Economiques La motivation est due à des avantages matériaux
Prescrits La motivation vient de pressions d’autrui sur le sujet
Dérivatifs La motivation vise à éviter une situation négative
Opératoires professionnels La motivation est d’augmenter ses performances au travail

Opératoires personnels La motivation est d’augmenter ses performances dans sa vie privée
Identitaires La motivation est une reconnaissance de statut
Vocationnels C’est la motivation de trouver un emploi
Tableau 2.7 – Les motifs d’engagement en formation selon Carré (1999).
2.1.3. LE MODÈLE DE CHAÎNE DE RÉPONSES
Cross (1981) a établi un modèle prenant en compte la perception de l’environnement

d’apprentissage et les caractéristiques individuelles de l’apprenant.
D. Transition de vie F. Information
A. Evaluation de Soi
C. Importance des buts (valence)

Perception de l’efficacité de la E. Opportunités
G. Participation
formation comme moyen pour et barrières
réaliser ces buts
B. Attitude par rapport

à la formation
Figure 2.2 – Modèle de Cross (1981) « Chain-of-Response » (COR).
24
Ce travail aide à comprendre comment un adulte entre en formation. Sa particularité est de
prendre en compte l’évolution de la situation. En effet, le modèle de Cross se veut
dynamique dans le sens où lorsqu’un élément du modèle change, l’ensemble de la situation
évolue. Cross a intitulé son modèle : « Chain-of-Response ». Ce titre représente bien
l’interaction entre les éléments du modèle.
« Selon Cross, l’engagement en formation n’est pas un acte en soi mais bien le résultat
d’une chaîne de réponses (COR), chaque réponse caractérisant la position de l’individu
dans son environnement. Ces réponses évoluent et se construisent en interaction les unes
avec les autres. Une configuration particulière de réponses peut déterminer l’engagement
de l’individu en formation. » (Da Fonseca-Cart, 2004).
Lorsqu’un individu participe à une formation, sa vision de lui-même ainsi que son rapport
à la formation vont évoluer. Les dimensions du modèle de Cross changent constamment au
cours du temps de formation d’un individu.
Cross représente la motivation comme un flux : « l’état du champ personnel des sujets
affecte leur niveau de motivation à l’entrée du système (input) ; et le niveau de motivation
à la sortie (output) a un impact, en retour, sur le champ personnel et donc, sur le niveau de
motivation à l’entrée d’une phase ultérieure du système. » (Bourgeois, 1984).
2.2. LE RÔLE DE L’ INTERPRÉTATION DES PARTICIPANTS DANS

LE MAINTIEN EN FORMATION
Entwistle et ses collaborateurs (1988, 2003) rappellent que la perception de

l’environnement d’enseignement – apprentissage diffère selon les étudiants. Cela dépend
de leurs motivations préexistantes, de leurs connaissances et compréhension, ainsi que des
expériences scolaires déjà vécues.
Ainsi, la qualité de l’apprentissage dépend d’une interaction complexe entre les
caractéristiques de l’étudiant et celles du dispositif de formation.
L’étudiant lui-même va jouer un rôle primordial dans l’efficacité du dispositif.
2.2.1. LES TYPES DE BUT VISÉ PAR L’ADULTE EN FORMATION
En psychologie sociocognitive, Nuttin a développé une théorie de la motivation qui se

caractérise par la recherche intentionnelle du progrès à travers la construction de buts,
plans et projets personnels. Dans son ouvrage « La théorie de la motivation humaine »
(Nuttin, 1991), l’auteur met en évidence deux spécificités de cette théorie : le dynamisme
25
de l’autodéveloppement et la directionnalité. Cela signifie que l’individu n’a pas forcément
besoin de stimulation pour entrer en action. Le fonctionnement humain aurait une tendance
naturelle à vouloir progresser vers des buts personnels toujours plus avancés. De plus,
chaque individu est capable de se donner des orientations, des finalités pour déclencher,
modifier et réguler ses actions. Les buts, objectifs, plans et projets personnels font parti
d’un processus cognitif basé sur les représentations de l’avenir du sujet. L’autorégulation
permet au sujet de construire ses propres critères de l’atteinte de ses buts. Chez cet auteur,
la notion de perspectives d’avenir est centrale et indispensable à toute activité de
formation. Pour Nuttin, les conceptions de la formation et de l’apprentissage adulte doivent
être orientées vers le développement autodirigé : « Pour chaque individu, s’insérer dans la
formation continue peut, en principe, être conçu comme un déploiement personnel. La
condition, c’est que la forme de progrès proposée dans la formation continue soit
incorporée par l’individu au projet d’autodéveloppement qu’il se forme pour lui-même. »
(Nuttin, 1987).
Un ensemble d’autres théories proches de celle de Nuttin ont été validées en psychologie
expérimentale. Ces théories sont regroupées sous le terme de VIE pour Valence,
Instrumentalité et Expectation. La motivation est une force résultant de ces trois éléments.
- La valence représente l’importance que l’individu attribue à l’atteinte du résultat

final qu’il veut atteindre en entrant en action.
- L’instrumentalité concerne la relation, perçue par l’individu, entre la performance

et l’obtention du résultat final. L’instrumentalité de l’action de formation est plus
ou moins élevée selon la probabilité d’obtenir l’objet visé (par ex. : obtenir un
nouveau poste).
- L’expectation représente la probabilité que le sujet s’accorde de réussir l’action

entreprise. Celle-ci dépend de la « croyance en soi » et de la représentation que le
sujet a des conditions de réalisation de l’action.
L’intérêt de ces théories est de mettre en évidence l’importance de la représentation de

l’avenir, de la perception de compétence et de l’autodétermination dans le domaine de la
formation d’adultes.
26
1. La représentation de l’avenir
Elle se décline sous différentes formes : le projet, la perspective future, l’horizon temporel,
l’attente de résultats… Il s’agit de comprendre la construction, par le sujet, des
représentations de ce que l’avenir sera ou pourrait être pour lui. La formation devient un
instrument de gestion de son avenir.
2. La perception de compétence
L’individu est plus enclin à agir s’il se sent capable d’atteindre les performances visées. Au
contraire, un sentiment d’incompétence mène à la résignation ou à l’inhibition de l’action.
Dans le domaine de la formation, cela a des implications au niveau de l’évaluation et de la
relation pédagogique.
3. L’autodétermination
Cette notion a été développée particulièrement par Deci et Ryan (1985). Elle relève
l’importance du libre choix et de l’autonomie. Plus l’individu se perçoit comme acteur de
ses choix, plus sa motivation à agir augmente. En formation d’adulte, cela marque tout
l’intérêt de favoriser l’autodirection de la formation.
2.2.2. LA PERCEPTION DE LA COHÉRENCE DU DISPOSITIF
D’autres recherches en pédagogie universitaire ont montré que pour un apprentissage de

qualité, l’étudiant a besoin de percevoir le dispositif de formation comme étant cohérent.
Biggs (1984) a développé le concept de « Constructive alignment » pour mettre en
évidence cette idée. Le dispositif doit avoir une cohérence entre les buts visés, le type
d’enseignement pratiqué, le matériel utilisé, les documents fournis et les procédures
d’évaluation mises en place. Mais le terme « constructive » vise à suggérer le point de vue
de l’étudiant qui se représente le dispositif de formation. Bien que le dispositif semble
cohérent du point de vue des formateurs, les étudiants peuvent le percevoir différemment.
Le sentiment de cohérence de l’étudiant est important pour tendre vers une approche
d’apprentissage en profondeur.
Ainsi, le concept de « Constructive alignment » induit une approche constructiviste de
l'enseignement où les caractéristiques individuelles de l’étudiant doivent être prises en
compte.
27
Des recherches en formation d’adultes ont montré que, de ce point de vue, 3 éléments ont
une influence prépondérante sur l’apprentissage (Charlier, 1998) :
1. le but que l’étudiant poursuit en suivant une formation
2. la représentation qu’il a de l’efficacité de la formation pour atteindre son but
3. sa représentation des liens possibles avec sa pratique professionnelle ou privée
Ainsi, « Lorsque l’adulte se représente sa participation au dispositif de formation comme
un moyen efficace pour atteindre le but qu’il se fixe et qu’il peut établir des relations
significatives avec une pratique de référence alors il maintient son engagement en
formation et vit une expérience d’apprentissage significative. » (Charlier, Nizet et Van
Dam, à paraître).
2.3. SYNTHÈSE
Tous les éléments théoriques cités dans cette partie montrent qu’autant l’engagement que
le maintien en formation dépendent de l’interaction entre la représentation des variables
environnementales (dont les caractéristiques du dispositif) et les caractéristiques
individuelles du sujet. Cette interaction dynamique évolue au fil du temps.
Notre partie exploratoire utilisera comme cadre d’interprétation ces modèles théoriques.
LES MOTIFS D’ENGAGEMENT EN FORMATION DE CARRÉ
Pour cet auteur, le fait de s’engager en formation dépend de la motivation (intrinsèque –

extrinsèque) et du type d’apprentissage recherché (apprentissage – participation). L’intérêt
de ce cadre théorique est de situer chaque cas étudié sur le modèle proposé par Carré et
d’observer les changements qui peuvent s’effectuer au cours de la formation. On peut ainsi
analyser si la formation tend globalement à « améliorer » l’orientation des étudiants par la
diminution des tensions vécues.
“THE SELF-DISCREPANCY” D’HIGGINS
En utilisant ce modèle, nous optons pour une perspective psychologique de l’identité

individuelle. La description de la vision de soi à différents moments de la formation nous
aide à faire émerger les tensions vécues et à comprendre leur évolution.
Pour Higgins, une tension identitaire est un conflit cognitif entre la dimension du concept
de soi, qui est la représentation de l’état du soi au moment du discours, et la dimension du
soi guidé, qui est la représentation de l’état du soi dans l’idéal ou dans une vision
28
normative. Dit sous une autre forme, il s’agit de contradictions cognitives qu’une personne
pourrait avoir en répondant aux questions : « Comment je me perçois ou je pense qu’on me
perçoit ? » et « Comment j’aimerais être ou comment je devrais être ? ». Ces
représentations peuvent être influencées par des personnes significatives de son propre
entourage.
LES CARACTÉRISTIQUES D’UN DISPOSITIF EFFICACE D’ENTWISTLE
Les caractéristiques d’un dispositif efficace telles que l’appui et la collaboration des pairs,
l’utilisation des NTIC, le temps à disposition ou la possibilité d’expérimenter seront
utilisées pour vérifier si les adultes en formation les perçoivent positivement ou non. Ces
différentes caractéristiques, nous permettent de comprendre comment le dispositif de
formation interagit avec l’identité de l’adulte en formation.
« CHAIN-OF-RESPONSE » DE CROSS
Cross a développé un modèle théorique intéressant pour la partie exploratoire de notre

étude. En effet, il s’agit d’un modèle dynamique mettant en évidence l’importance des
variables relationnelles. Pour Cross, la participation durant une formation est la résultante
d’une chaîne de réponses correspondant chacune à la position de l’individu dans son
environnement. Une configuration de réponses définit la participation de l’individu à un
moment donné. Il s’agira d’élaborer la configuration de réponses spécifique à chaque étude
de cas à différents moments.
29
CHAPITRE III
CADRE MÉTHODOLOGIQUE
CHAPITRE III CADRE MÉTHODOLOGIQUE
1. CHOIX MÉTHODOLOGIQUES ET ÉPISTÉMOLOGIQUES
Nous avons choisi d’insérer notre recherche dans un cadre épistémologique de type
constructiviste. Dans le but d’effectuer un travail cohérent, nous allons expliciter les
raisons pour lesquelles cette perspective a été choisie et en quoi elle oriente les questions
de recherche.
Comme le relève Charlier : « une manière de voir ou d’étudier un problème étant aussi
une manière de ne pas voir… » (Charlier, 1998, p. 121). Nous tenons à préciser ici qu’il
s’agit d’une option prise et que nous sommes consciente que d’autres approches sont
possibles.
1.1. L’APPROCHE CONSTRUCTIVISTE
Pour Guba, l’approche constructiviste se définit par la cohérence entre trois

caractéristiques : la nature de la réalité, la relation établie entre le chercheur et l’objet à
connaître, la méthode à mettre en œuvre pour construire la connaissance.
1.1.1. LA NATURE DE LA RÉALITÉ
Dans l’approche constructiviste la réalité n’existe pas en soi mais est une création qui
s’effectue dans la relation entre l’individu et son environnement. Dans ces conditions, la
réalité dépend des constructions mentales des individus. Elle ne peut donc être que
spécifique et contextualisée.
Comme de nombreuses autres recherches en sciences de l’éducation, le but de notre étude
est d’explorer en profondeur les représentations de cinq adultes en formation. Nos données
se fondent sur les réalités forcément subjectives et contextualisées de nos sujets.
31
1.1.2. LA RELATION ÉTABLIE ENTRE LE CHERCHEUR ET L’OBJET À
CONNAÎTRE
A ce propos, Charlier affirme : « l’épistémologie est subjectiviste. Les découvertes sont

littéralement une création issue d’une interaction entre le chercheur et l’objet à
connaître. » (Charlier, 1998, p. 122).
LE TYPE DE QUESTIONS POSÉES
Dans le champ des tensions identitaires de l’adulte en formation, une approche

constructiviste oriente la question sur la manière dont les formés tirent parti ou non des
ressources à leur disposition. Il s’agit de comprendre des processus dynamiques. Quelles
caractéristiques du dispositif influencent positivement ou négativement les tensions
vécues ? Comment ces tensions évoluent au cours de la formation ? Certaines
caractéristiques du dispositif peuvent-elles créer de nouvelles tensions identitaires ?
1.1.3. LA MÉTHODE À METTRE EN ŒUVRE POUR CONSTRUIRE LA
CONNAISSANCE
Notre recherche a comme but de comprendre comment les caractéristiques d’un dispositif
de formation interagissent avec les tensions identitaires d’un apprenant. Dans ce contexte,
la méthode de l’analyse qualitative nous semble pertinente. En effet, comme l’affirme
Mucchielli : « une méthode qualitative est une stratégie de recherche utilisant les
techniques de recueil et d’analyse qualitative dans le but d’expliciter, en compréhension,
un « fait humain ». » (Mucchielli, 1991, p. 91).
Dans notre cas, le fait humain appréhendé concerne l’évolution des tensions identitaires
d’adultes en formation. Nous recueillerons les données par entretiens et utiliserons les
techniques de l’analyse qualitative de contenu pour traiter ces données.
Un peu plus loin, nous présenterons en détail la méthode utilisée dans le cadre de notre
recherche et les raisons pour lesquelles nous l’avons choisie.
32
1.2. UNE RECHERCHE QUALITATIVE
En voulant comprendre comment le dispositif Did@cTIC peut augmenter ou réduire les

tensions identitaires d’adultes en formation, nous abordons un sujet complexe. Le champ
de la pédagogie universitaire est rarement mis en lien avec l’étude de la vision de soi. Afin
de découvrir au mieux les liens entre ces deux aspects, nous avons choisi d’effectuer une
recherche qualitative.
1.2.1. UNE RECHERCHE DESCRIPTIVE
Dans une telle recherche une partie descriptive est nécessaire. Comme le dit
Charlier : « une première démarche est de décrire avec précision et rigueur le phénomène
étudié en le situant dans le contexte de la situation particulière appréhendée par le
chercheur. » (Charlier, 1998, p. 123). Dans notre cas, cela nous mène à détailler le
contexte dans lequel se situe l’étude et à faire émerger le point de vue des interviewés.
Nous pouvons ainsi décrire les tensions vécues par les adultes en formation à un moment
donné, ainsi que la représentation qu’ils ont du dispositif à ce même moment.
1.2.2. UNE RECHERCHE EXPLORATOIRE
Dans un deuxième temps, nous effectuons un travail exploratoire. Nous mettons en relation
les données analysées chez un même sujet à des moments différents afin de mettre en
évidence des changements éventuels de tensions ou de perception du dispositif. « Ces
comparaisons diachroniques fondent la démarche de recherche exploratoire. » (Charlier,
1998, p. 123). Par la confrontation des cas étudiés, nous pensons faire émerger de
nouvelles hypothèses.
Nous précisons que nous visons à découvrir des configurations. C’est-à-dire des conditions
dans lesquelles les tensions identitaires évoluent positivement ou négativement. Cette
approche est inductive. Elle part du discours des interviewés, s’enrichit d’un cadre
théorique pour aboutir à des configurations.
33
1.2.3. LE RECUEIL DE DONNÉES PAR ENTRETIENS
Par les entretiens, nous cherchons à découvrir les éléments du dispositif Did@cTIC
influençant positivement ou négativement les tensions identitaires de l’adulte en formation.
Blanchet et Gotman disent de l’entretien : « les discours recueillis par entretiens ne sont
pas provoqués ni fabriqués par la question mais – bien que construits par le processus
interlocutoire – constituent le prolongement d’une expérience concrète. (…) L’entretien
convient à l’étude de l’individu et des groupes restreints. Il propose les éléments contenus
dans les phénomènes étudiés, leurs composants. » (Blanchet et Gotman, 1992, pp. 40-41).
Ce sont bien ces éléments d’expérience concrète des adultes en formation que nous allons
mettre en évidence par la technique de l’entretien.
1.2.4. L’ANALYSE QUALITATIVE DE CONTENU
Comme le dit Bardin : « Le but de l’analyse de contenu est l’inférence de connaissances

relatives aux conditions de production à l’aide d’indicateurs. » (Bardin, 1983, p. 39). Nous
allons définir ces indicateurs dans le but de faire ressortir les représentations des
interviewés sur la thématique nous intéressant.
Dans cette phase de travail, la méthode d’analyse doit nous aider à nous protéger de notre
subjectivité. A ce sujet, Albarello relève : « Rien n’est plus facile que de faire dire aux
acteurs sociaux interrogés ce que l’on souhaite qu’ils aient dit. » (Albarello, 1999, p. 57).
Comme chercheur, nous allons nous efforcer d’être rigoureux à chaque étape d’analyse de
contenu. C’est-à-dire au moment du traitement des données en unités de sens, lors de leur
catégorisation et finalement lors de leur analyse.
34
2. POPULATION
Dans notre recherche, la population concernée se définit aisément. Elle concerne des
adultes en formation continue de niveau universitaire postdiplôme. Notre échantillon a été
choisi dans une seule formation dans le but d’obtenir des données comparables quant aux
éléments du dispositif.
25 personnes sont inscrites à la nouvelle formation Did@cTIC proposée par l’université de
Fribourg. Nous avons effectué notre choix d’échantillon dans ce groupe de personnes.
Parmi l’ensemble des personnes, nous avons d’emblée sorti du groupe une participante
également impliquée dans l’organisation de la formation. Comme nous collaborons avec
elle pour effectuer la recherche, il n’est pas pertinent qu’elle reste dans l’échantillon.
Comme l’écrivent De Ketele et Rogiers : « Il se peut que le praticien-chercheur soit
confronté au problème particulier de devoir interroger certains acteurs du champ qu’il
côtoie personnellement par ailleurs. Cette situation est délicate et, sauf exception, elle doit
être évitée. » (De Ketele, Rogiers, 1991).
Lors de son inscription à la formation Did@cTIC, chaque participant a dû fournir un
dossier de candidature, un curriculum vitae et des copies de ses diplômes. Il a également eu
un entretien individuel avec la responsable du cours. L’échantillonnage a été effectué sur la
base des dossiers de candidature et des curriculum vitae.
Avant d’effectuer l’échantillonnage, nous avons réparti chaque participant dans une
matrice. Celle-ci contenait diverses variables : sexe, âge, nationalité, formation initiale,
formations continues déjà suivies, parcours professionnel, fonction professionnelle actuelle
et arguments présentés pour entrer en formation.
Des critères de sélection ont été déterminés dans le but d’obtenir un échantillon contrasté.
C’est-à-dire où l’on trouve la plus grande diversité possible entre les personnes choisies.
Pour obtenir cette variété dans notre échantillon, nous avons réparti les participants dans un
diagramme de Venn (Figure 3.1). Celui-ci contient trois sous-groupes : le sexe (féminin),
l’expérience en enseignement universitaire (a de l’expérience en enseignement
universitaire) et l’expérience de travail (a de l’expérience de travail). Pour garder le
maximum de données, à côté du nom des participants, nous avons ajouté le type de
formation initiale. Une autre information a été prise en compte mais n’apparaît pas dans le
diagramme pour des raisons de lisibilité. Nous avons effectué deux sous-groupes d’âge : en
dessous de la moyenne d’âge, en dessus de la moyenne d’âge.
35
Expérience d’enseignement
universitaire
Sexe Féminin Anne pédagogie curative (28 ans)

S19 pédagogie curative
S21 médecine
S2 médecine
Marie informatique (26 ans) S16 médecine
Coline médecine (41 ans) S24 anglais
S11 philosophie
S12 sciences éducation
S13 littérature CERLE
S22 chimie
S17 langue
S23 littérature
S8 langue Daniel statistique

S10 biologie végétale (43 ans)
Bernard sciences économi ques et sociales (34 ans) S3 médecine
S14 physique
Expérience de travail
Figure 3.1 - Critères d’échantillonnage et sujets choisis.
Des informations générales sur le groupe ont été relevées lors de ce travail de sélection.
Parmi les 25 participants, nous comptons 16 femmes et 9 hommes. L’âge des participants
s’échelonne entre 26 et 48 ans. La moyenne est de plus de 36 ans. Chez les femmes, elle
est un peu plus élevée (> 37 ans) que chez les hommes (> 34 ans). Un groupe de personnes
travaille dans le domaine de la pédagogie curative, un autre dans celui de la médecine et
plusieurs personnes sont concernées par l’enseignement des langues.
Nous proposons ici une brève présentation des cinq personnes sélectionnées.
Coline
Elle a une grande expérience professionnelle et d’enseignement universitaire. Sa formation
initiale en médecine et son âge (41 ans) sont deux autres éléments ayant favorisé notre
choix.
36
Anne
Elle a été choisie car elle est jeune (28 ans) et a peu d’expérience d’enseignement
universitaire. Elle diffère fortement de Coline : âge, formation, expérience.
Marie
Comme Anne, elle est jeune (26 ans) et a peu d’expérience d’enseignement. Par contre sa
formation en informatique ainsi que son parcours de formation la différencie d’Anne.
Bernard
Il a 34 ans et n’a pas d’expérience d’enseignement universitaire. Sa situation est
particulière car il est le seul à ne pas travailler dans une université. C’est pour cette raison
que, contrairement aux autres, il paie sa formation. Un projet privé l’a mené à suivre cette
formation.
Daniel
A 43 ans, il est installé dans le milieu universitaire depuis plusieurs années. Il fait de la
recherche dans le domaine de la statistique.
Les femmes étant plus représentées dans la formation, nous avons choisi 3 femmes pour 2
hommes. Deux personnes font parti du groupe étant en dessus de la moyenne d’âge :
Coline et Daniel. Marie est la plus jeune participante. Les personnes choisies ont des
domaines de formation très différents : médecine, pédagogie curative, informatique,
économie ou encore statistique.
Par cet échantillonnage, nous espérons obtenir, lors des entretiens, des points de vue très
différents qui permettent d’enrichir notre approche exploratoire.
37
3. CONTEXTE DE LA RECHERCHE
Le Département des Sciences de l’Education de l’université de Fribourg a élargi
dernièrement les domaines qu’il couvre en créant un Centre de Didactique Universitaire et
Nouvelles Technologies et Enseignement. L’un des buts est de favoriser la formation en
didactique universitaire et en technologie de l’éducation.
Dans ce contexte, une nouvelle formation continue a été mise sur pied. Cette
formation, nommée Did@cTIC, donne l’opportunité aux enseignants universitaires de se
former simultanément dans le domaine de la didactique universitaire et des nouvelles
technologies de l’information et de la communication (NTIC). Ce dispositif est fondé sur
les objectifs généraux suivants : « développer chez les participants les compétences
professionnelles d’un enseignant de l’enseignement supérieur tout en leur offrant une
formation valorisant leur pratique, stimulant l’échange et la collaboration et appliquant
des méthodes d’apprentissage variées dont l’usage des technologies de l’information et de
la communication (TIC). » (Brochure Did@cTIC 2004-2005).
Cette formation hybride s’effectue partiellement à distance. Une plate-forme
d’enseignement à distance, nommée Claroline, facilite ce type d’enseignement. Les
moments de cours en présentiel ont lieu à l’université de Fribourg et s’organisent en
journée ou demi-journée. Les personnes travaillant à plein temps doivent se libérer pour y
participer. Au contraire, les activités s’effectuant à distance permettent à chacun de
s’organiser librement. Les participants construisent leur formation sur mesure en fonction
de cours répartis en trois modules. Ceux-ci représentent les trois axes de la formation :
1. Conception et mise en œuvre de dispositifs d’enseignement et d’apprentissage
2. Analyse et évaluation des apprentissages et des dispositifs de formation
3. Développement professionnel et gestion du travail académique
Chaque axe comprend un module obligatoire et divers modules à option. Les participants
peuvent choisir d’obtenir un postdiplôme (formation complète) ou un certificat
d’introduction. Selon le choix effectué, la charge de travail varie du simple au double.
Chaque participant peut individualiser son parcours de formation, mais est également
astreint à certaines conditions dont l’utilisation des NTIC lors de la formation. Tous les
modules sont répartis sur une année académique. Toutefois, les participants peuvent
38
organiser leur formation sur deux ans s’ils le désirent. Pour tous les enseignants de
l’université de Fribourg, la formation est gratuite.
La distribution d’une brochure dans les milieux universitaires concernés ainsi que l’envoi
d’un mail aux personnes susceptibles d’être intéressées ont été les deux principaux moyens
utilisés pour faire connaître la formation.
Les entretiens effectués pour notre recherche concernent le premier groupe de 25 étudiants
ayant suivi cette nouvelle formation postdiplôme en 2003-2004.
39
4. MÉTHODE DE RECUEIL DES DONNÉES
4.1. L’ENTRETIEN
UN ENTRETIEN QUALITATIF
Comme dans de nombreuses recherches qualitatives concernant les sciences humaines,

nous avons opté pour un recueil de données par entretiens. Par cette méthode, nous visons
à recueillir des données qualitatives prenant en compte la perception de l’interviewé tout
en s’assurant de couvrir tout le champ que nous traitons. Albarello définit l’entretien
qualitatif ainsi : « Ce type d’entretien concerne le plus fréquemment la recherche et la
compréhension de représentations mentales. Dans ces cas, le chercheur interroge telle
personne parce que cette personne possède telle caractéristique, parce qu’elle appartient à
telle couche sociale, parce qu’elle a connu tel type d’expérience, telle histoire, etc. Ce qui
intéresse le chercheur, c’est donc bien ce que cette personne pense en tant qu’acteur et
comment elle se représente tel aspect de la vie sociale et non pas les informations
factuelles qu’elle détiendrait. » (Albarello, 1999, p. 61).
Dans le cadre de notre recherche, nous réalisons ce type d’entretien.
UN ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF
Jacques Bourgault explique le rôle de l’entretien semi-directif dans le passage suivant :

« En recherche, il (l’entretien semi-directif) sert à valider des hypothèses pour préparer de
futures questions directives, à cueillir des données qualitatives et enfin à rechercher une
variété d’idées diversifiées produites à partir du vécu des interviewés et de leurs
perceptions (…) Il permet un entretien en profondeur, il valorise les mots et le schéma
intellectuel de l’interviewé; il crée un climat favorisant les confidences; il révèle les
contradictions et offre la possibilité de nuancer le langage pour les solutionner; le renfort
de l’intervieweur aide le répondant à préciser sa pensée, rester dans le sujet et couvrir
tous les aspects souhaités de la recherche. » (Bourgault, 2001).
Une réflexion sur les entretiens directifs, semi-directifs ou non directifs a été menée par
Blanchet (1985) dans le livre « L’entretien dans les sciences sociales ». Un passage me
semble particulièrement intéressant : « De fait, Rogers propose deux indicateurs pratiques
pour savoir si un entretien est directif ou non directif :
les conseillers directifs parlent six fois plus que les non directifs,
40
lorsqu’on lit un entretien retranscrit, si le sens général de l’entretien peut être saisi à la
seule lecture des items de l’aidant il est directif. Si l’entretien est compréhensible à la
seule lecture des items du client, il est non directif. S’il faut lire les deux items pour le
comprendre, il est intermédiaire. » (Blanchet, 1985, p. 40)
Ces éléments nous permettent d’affirmer que, dans la présente recherche, les entretiens
effectués ont bien été de type semi-directif. Globalement, l’interviewer est intervenu
relativement peu. Mais effectivement, sans lire les items des deux interlocuteurs, il est
difficile de comprendre l’ensemble de l’entretien.
UN ENTRETIEN INDIVIDUEL
L’intérêt d’effectuer un entretien individuel se situe dans le fait de donner une grande
liberté de parole à l’interviewé. Un entretien collectif ne nous aurait pas permis d’obtenir
systématiquement le point de vue de chacun. Nous avons trouvé plus pertinent de
rencontrer les personnes individuellement. Albarello relève que « l’entretien de groupe
n’est pas recommandé si le chercheur tente d’identifier avec le plus de précision possible
les avis les plus « purs » des différents sujets interviewés. Si tel est son souhait, l’entretien
individuel s’avère plus pertinent. » (Albarello, 1999, p. 63).
4.2. CONSTRUCTION D’UN GUIDE D’ENTRETIEN
Nous avons construit notre grille d’entretien sur la base de questions utilisées dans une
recherche de même type menée par Charlier, Nizet et Van Dam. A partir de ce support,
nous avons écrit sept questions se rattachant le plus souvent à des moments vécus par les
participants durant leur formation. Les questions sont ciblées quant à la thématique, mais
restent ouvertes dans le sens où l’interviewé à une grande liberté de réponse. Cette forme
de questionnement favorise l’approfondissement de la réflexion et évite ainsi de rester dans
un discours de surface comme le relève Kaufmann : « Je préfère une suite de vraies
questions, précises, concrètes. Car elles fournissent des outils plus affûtés. » (Kaufmann,
1996, p. 44).
L’ordre des questions a été choisi afin de permettre aux interviewés d’entrer petit à petit
dans l’entretien. Kaufmann parle de « rompre la glace » avant d’entrer plus en profondeur
dans le mode de penser des interviewés et de terminer sur l’aspect plus sensible de la
vision de soi.
41
Une première version de ce guide d’entretien a été testée auprès de la personne que nous
avons sortie de l’échantillon. Cela nous a permis d’affiner la grille en prévoyant des
questions complémentaires de relance. Nous avons également pu reformuler certaines
questions pour améliorer leur compréhension.
4.2.1. LE GUIDE D’ENTRETIEN
QUESTIONS D’ENTRETIEN
VISION DE SOI ET DISPOSITIF DE FORMATION
Interview de départ (novembre 2003)
9 Pourriez-vous vous souvenir quand et dans quelles circonstances vous avez décidé de
vous engager dans cette formation ? En avez-vous parlé autour de vous ? Dans quel
but vous êtes-vous engagé ?
9 Entrer, comme adulte, dans une formation continue de longue durée (un an), présente
des contraintes, parfois non négligeables, sur le plan familial, professionnel, social…
Pourtant, la formation présente également des avantages.
Actuellement, pourriez-vous effectuer un bilan de ces inconvénients et avantages vous
concernant ?
9 Par anticipation, pouvez-vous imaginer ce que vous ferez, comment vous vous sentirez
une fois la formation terminée en considérant les différents domaines de vie tels que
vie familiale, activités professionnelles, sociales, culturelles ou politiques ?
9 Pourriez-vous vous rappeler d’un moment de la formation qui a été particulièrement
significatif pour votre formation professionnelle ? Pouvez-vous le décrire et expliquer
en quoi il était significatif pour vous ?
(Relance : Avez-vous eu à un moment donné le sentiment de ne pas apprendre ?)
Pensez à une dernière communauté à laquelle vous avez assisté, en quoi était-elle
enrichissante ou non ? (Relance : relation avec les autres)
Pensez à l’un de vos dernier usage de la plate-forme Claroline, pourriez-vous le
décrire, qu’avez-vous fait, avec qui et qu’avez-vous ressenti en l’utilisant ?
9 En vous projetant dans l’année avenir, pourriez-vous dire ce qui devrait se passer pour
qu’en fin de formation vous soyez tout à fait satisfait d’avoir participé à cette
formation continue ?
9 Si un événement ou élément pouvait être modifié pour que ce dispositif vous paraisse
plus efficace par rapport à votre projet de formation que changeriez-vous ?
9 Finalement, voici une question plus personnelle. A vous de décider dans quelle
mesure, vous voulez y répondre.
Imaginez que vous tenez un journal intime et que vous décidiez d’y décrire le rôle que
jouent pour vous vos études postdiplômes dans la relation avec vos proches, vos
collègues, vos amis et au niveau de l’image que vous avez de vous-même. Qu’écririez-
vous ?
Figure 3.2 – Guide d’entretien utilisé lors des premières interviews.
42
La réaction des interviewés à la dernière question, nous fait penser que sa formulation est
trop directe. Cela a eu comme conséquence de réduire l’expression des personnes. Malgré
le fait d’avoir reformulé, relancé cette question pour aider l’interviewé à se l’approprier,
cela n’a pas été très satisfaisant.
La grille est restée la même pour les trois entretiens. Notre but étant d’observer l’évolution
des représentations de chaque personne interviewée, nous avions besoin d’obtenir des
données comparables. La première question concernant les raisons d’entrer en formation a
été posée uniquement au premier entretien. Ça n’aurait pas eu de sens de la poser à
plusieurs reprises. Lors du deuxième entretien, des compléments d’informations
concernant la première interview ont été sollicités. Le but de ces questions était de
s’assurer de la compréhension du discours et d’éventuellement l’approfondir.
4.3. RECRUTEMENT
Cinq personnes ont été sélectionnées parmi les 25 participants de la formation Did@cTIC.
Le nombre de personnes a été limité en raison de la masse de travail que cela représente.
Pour notre recherche, ce nombre permet un travail sérieux. Nous espérons qu’il suffit à
obtenir une saturation des données nous permettant d’élaborer des configurations dans
notre partie exploratoire. Mucchielli définit la saturation ainsi : « phénomène qui apparaît
au bout d’un certain temps dans la recherche qualitative lorsque les données que l’on
recueille ne sont plus nouvelles. Tous les efforts de collecte d’informations nouvelles sont
donc rendus inutiles. Ce que l’on récolte alors rentrant dans des cadres déjà connus, on
peut arrêter la recherche » (Mucchielli, 1991, p. 116).
Avant le premier contact, le groupe a été averti de notre démarche de recherche par la
responsable de la formation. Nous avons contacté les personnes par téléphone. Nous leur
avons expliqué notre travail et demandé leur accord de principe concernant leur
participation. Avant un engagement définitif de leur part, nous leur avons fait parvenir par
mail deux documents : une lettre et la grille d’entretien. La lettre donnait des informations
sur les rencontres prévues et certifiait une démarche déontologique de notre part. Nous
avons garanti à chacun l’anonymat par la confidentialité des enregistrements et l’utilisation
d’un pseudonyme lors de la transcription. Cette lettre a été contre-signée par la promotrice
du travail de recherche. En fournissant préalablement les questions d’interview, notre
43
intention était de permettre à chacun de pouvoir, par anticipation, imaginer l’entretien. Les
personnes concernées ont toutes accepté de participer à notre recherche. Certaines ont
demandé des informations complémentaires ou pour quelles raisons le choix s’était porté
sur elles.
4.4. DÉROULEMENT DES ENTRETIENS
Chaque interviewé a été rencontré à trois reprises sur l’année académique 2003-2004. La
répartition s’est effectuée ainsi :
Novembre 2003 Les participants ont suivi les premiers modules, mais ne connaissent pas
encore certains éléments du dispositif (ex. : communautés de pratiques).
Mars 2004 Une grande partie de la formation a déjà eu lieu.
Juillet 2004 Tous les modules ont été donnés, il ne reste que certains travaux à distance et
l’évaluation finale pour ceux qui effectuent la formation sur un an.
Nous avons rencontré Daniel à son bureau pour les trois entretiens et Anne pour les deux
derniers. Les autres interviews se sont déroulées dans une salle de cours de l’université de
Fribourg. Pour fixer une date de rencontre, les interviewés ont été contactés par mail. Par la
même occasion, ils ont reçu la grille d’entretien.
En début d’entretien, nous avons précisé aux interviewés que notre intérêt se centrait sur
leur façon de voir les choses, leur point de vue. Nos questions visaient à bien les
comprendre. Ceci a permis d’éviter le sentiment de devoir répondre juste ou répondre de la
façon dont l’interviewer le désire. Les personnes ont eu l’opportunité de poser des
questions ou de prendre du temps pour parcourir la grille des questions avant de
commencer l’interview. Les entretiens ont duré en moyenne 45 minutes et ont été
enregistrés en audio.
Les questions préparées ont été posées systématiquement et toujours dans la chronologie
établie. Avant de passer à la question suivante, nous avons vérifié que l’interviewé n’avait
rien à rajouter. Durant l’entretien, l’interviewer s’est impliqué par une écoute active et
l’utilisation de questions de relance. Son but était de resté discret tout en facilitant
l’interviewé dans son discours. L’équilibre n’est pas facile à trouver entre le fait de rester
relativement proche des questions préparées et de leur structure tout en étant capable de
suivre et de s’adapter au contenu du discours de l’interviewé. Kaufmann décrit cette
difficulté dans le passage suivant : « Pour atteindre les informations essentielles,
l’enquêteur doit en effet s’approcher du style de la conversation sans se laisser aller à une
vraie conversation : l’entretien est un travail, réclamant un effort de tous les instants.
44
L’idéal est de rompre la hiérarchie sans tomber dans une équivalence des positions :
chacun des deux partenaires garde un rôle différent. » (Kaufmann, 1996, p. 48).
Notre statut d’étudiante chercheur a mis les interviewés rapidement à l’aise. Les personnes
ont participé à la recherche principalement pour rendre service. Une interviewée a toutefois
exprimé un intérêt personnel à sa participation : « …par rapport aux entretiens, je suis
contente d'avoir fait ces entretiens, parce que ces questions, je trouve nécessaire de les
poser même avec soi-même. Mais, ce n'est pas évident de le faire car le temps ne permet
pas de s'investir. Et le fait de faire ces entretiens, ça m'a permis de prendre du recul à
chaque fois et de penser à ce qui s'est déjà passé, à ce qui va venir et ouvrir certaines
pistes, découvrir certaines questions, certains aspects de la formation... Je suis contente
d'avoir fait ces trois séances d'entretien. » (Marie, entretien 3).
Les personnes ont reçu, par mail, la transcription intégrale de chaque interview afin d’en
vérifier le contenu et d’effectuer d’éventuelles modifications. A l’exception de quelques
détails, les interviewés n’ont pas apporté de changements aux textes. Notre analyse de cas
a été effectuée sur la base de ces dernières transcriptions.
45
5. L’ANALYSE DE CONTENU
Après ce travail de recueil de données, le moment d’analyser le contenu des transcriptions
est venu. L’analyse de contenu est une démarche scientifique convenant souvent bien aux
domaines des sciences humaines car elle permet, par des techniques variées, d’analyser en
profondeur toutes sortes de communication et en particulier le discours.
Dans la compréhension de données recueillies par entretien, la raison fondamentale
d’utiliser l’analyse de contenu réside dans le fait d’éviter au mieux toute interprétation
subjective. En effet, l’outil méthodologique nous oblige à dépasser notre première
impression personnelle pour faciliter la construction du sens profond communiqué par le
sujet. Il s’agit de passer à un second degré de compréhension. Certains auteurs parlent de
technique de rupture, car cela facilite le changement de position du chercheur. Elle l’aide à
quitter ses a priori. Dans le cadre de notre recherche, l’utilisation de cet outil nous semble
très utile.
Avant d’entrer dans l’analyse de contenu, il était nécessaire de déterminer quelles
méthodes utiliser. Ce choix n’est pas anodin car il dicte la sélection des passages pertinents
pour notre question de recherche. Notre travail touche deux domaines que l’on peut
discerner ainsi : les tensions identitaires et le dispositif de formation. Pour donner tout son
sens au contenu des interviews, nous avons choisi deux techniques d’analyse de contenu.
L’analyse catégorielle a été utilisée pour repérer les unités de sens et les organiser. Nous
avons basé notre sélection de passages, en partie, sur des catégories existantes. Ces
catégories ont été complétées ensuite en tenant compte des données récoltées. Pour mettre
en évidence l’évolution identitaire, nous avons choisi le schéma de quête de l’analyse
structurale. Cette technique rend compte de la dynamique présente dans le discours. Elle
est donc toute indiquée pour repérer des tensions identitaires et leur évolution.
5.1. L’ANALYSE CATÉGORIELLE
Différentes étapes ont été suivies. Pour commencer, nous avons défini des unités de sens.
Dans notre cas, il s’agit souvent de phrases, groupes de phrases ou paragraphes.
L’utilisation du programme Nudist Vivo a facilité notre travail pour cette étape. A ce stade,
l’essentiel est d’être rigoureux et systématique. En effet, il s’agit de sélectionner chaque
passage du discours en lien avec notre question de recherche et de déterminer la catégorie à
46
laquelle il appartient. Cela semble à priori clair et simple. Ça n’est pourtant pas le cas. Il
est primordial de toujours tenir compte du contexte et du sens donné par l’interviewé. Sans
une attention de tous les instants, le chercheur peut rapidement interpréter l’énoncé et
introduire un biais. Idéalement, il faudrait être plusieurs à effectuer ce travail. Cela
permettrait un contrôle inter-juge qui éviterait un biais d’interprétation. Malheureusement,
il n’a pas été possible de mettre en place une telle démarche dans cette recherche. Pourtant,
la lecture de notre travail par une personne experte dans ce domaine, nous permet de
penser que nous avons pu, globalement, éviter ce genre de biais.
La classification des unités de sens par catégorie demande au chercheur d’être au clair sur
la définition de chaque catégorie. Concernant le dispositif de formation, les catégories de
départ ont été tirées d’une recherche se préoccupant de la qualité de l’apprentissage. A
partir d’une recherche d’Entwistle (2003), Charlier a mis en évidence cinq caractéristiques
d’un dispositif de formation favorisant un apprentissage en profondeur. Ces cinq domaines
sont : l’évaluation, le type de tâche, la cohérence des objectifs, la collaboration, le choix
donné aux participants. Notre ensemble de catégories a été adapté en tenant compte des
quinze entretiens effectués auprès de nos sujets. Ce modèle mixte, qui utilise des catégories
pré-existantes et est complété par des catégories tirées du discours, est cohérent avec notre
approche épistémologique constructiviste. Nous avons abouti aux catégories suivantes : les
buts poursuivis, la cohérence du dispositif, l’effet sur le lieu de travail, la collaboration
(collaboration avec les formateurs, collaboration avec les pairs), l’utilisation des NTIC,
l’intérêt de suivre la formation, les tâches mises en lien avec la pratique, les choix, les
contraintes, la régulation du dispositif. On constate que l’évaluation a disparu des
catégories. La raison en est simple, les interviewés ont très rarement parlé de leur point de
vue sur l’évaluation. D’autres catégories se sont ajoutées : les buts poursuivis, l’effet sur le
lieu de travail, les contraintes et la régulation du dispositif. Ces catégories aident à mettre
en évidence la spécificité du dispositif et son influence sur les participants. Les catégories
utilisées pour repérer l’aspect identitaire du discours ont été inspirées de la théorie
d’Higgins sur les tensions identitaires. Dans un but de clarté, nous avons limité notre choix
à : la vision de soi, les tensions identitaires. La variété de la catégorie « vision de soi »
nous a incitée à la définir plus en détail selon les passages. Nous l’avons donc complétée
par un « sous-titre ». Cela ne correspond pas à une sous-catégorie car nous ne retrouvons
pas systématiquement les mêmes « sous-titres » chez tout le monde. Cette démarche vise à
clarifier la lecture de l’analyse.
47
La dernière étape concerne l’analyse et l’interprétation des résultats. Celle-ci a été
effectuée en premier lieu de manière individuelle. C’est-à-dire que pour chaque interview
nous avons déterminé les tensions identitaires existantes et l’influence du dispositif. Notre
recherche s’intéressant à la compréhension de l’évolution des tensions identitaires. Il est
donc indispensable de passer à une seconde étape comparant les données des trois
interviews effectuées auprès de chaque personne. Cette partie est présentée sous forme de
tableaux.
Pour terminer, une comparaison entre les interviewés nous permet de décrire des
ressemblances et des différences. Cette dernière analyse permet de déboucher sur la partie
exploratoire de notre travail de recherche. En effet, par comparaison inter-cas, nous
pensons pouvoir construire des configurations. C’est-à-dire des conditions stables dans
lesquelles les tensions identitaires diminuent, augmentent ou se créent.
5.1.1. ANALYSE CATÉGORIELLE DES ENTRETIENS
Nous reprenons ici les catégories utilisées et présentons leur définition. Il s’agit de la
situation finale. Comme nous l’avons déjà mentionné, la liste définitive des catégories s’est
mise en place petit à petit. Chaque catégorie contient un exemple tiré des entretiens.
LISTE DES CATÉGORIES
LA VISION DE SOI
Cette catégorie reprend tous les passages concernant la perception de soi mais n’impliquant
pas de tension. Cela de façon générale ou dans un rôle précis comme celui d’enseignant.
Exemple :
« (enseigner) Cela demande aussi une certaine liberté, mais moi, je prenais la liberté, je suivais le programme
un peu comme je pensais (…) Au niveau des profs, il faut oser prendre la liberté de faire ce qu’on a envie et
tant pis si on s’écarte un peu du programme officiel. » (Bernard, entretien 2)
LES TENSIONS IDENTITAIRES
Nous regroupons sous cette catégorie, les unités de sens montrant une tension entre le soi
actuel et le soi idéal ou normatif.
Exemple :
« j’étais étudiante (…) j’ai toujours en tête, quels étaient les bons profs et les pas très bons profs… Je sais
aussi ce qui était dérangeant pendant les cours (…) mais ce n’est pas suffisant (…) je vois que malgré toute
ma bonne volonté, toute ma préparation, j’ai encore plusieurs doutes. » (Anne, entretien 1)
48
LES BUTS POURSUIVIS
Nous avons regroupé dans cette catégorie tous les passages relatant les objectifs visés en
suivant la formation.
Exemple :
« acquérir un certain bagage de compétences pour pouvoir donner des cours. » (Anne, entretien 1)
LA COHÉRENCE DU DISPOSITIF
Les interviewés ont parfois exprimé leur point de vue sur la cohérence perçue ou non du
dispositif. Ces passages se réfèrent à la notion de « constructive alignment » décrite dans la
partie théorique.
Exemple :
« elle manque (la formation) d’un objectif global de formation. On nous dit toujours : « C’est pour vous, c’est
pour votre pratique ». Mais, on ne sait pas pourquoi les formateurs ont fait certains choix. On connaît les
objectifs des modules, mais ce n’est pas facile à voir les liens entre eux. (…) parfois je ne sais pas trop où ils
veulent en venir. » (Coline, entretien 1)
L’EFFET SUR LE LIEU DE TRAVAIL
Dans cette catégorie, nous réunissons les passages montrant que la formation suivie a un
effet sur le lieu de travail. Nous avons toutefois exclu les passages décrivant une tâche
précise car une autre catégorie est utilisée pour cela.
Exemple :
« dans mes discussions avec mes collègues, les autres assistants, j’apporte plus par rapport à avant parce que
j’ai déjà suivi cette formation. » (Marie, entretien 2)
LA COLLABORATION
Les interviewés s’expriment sur les relations qu’ils ont avec les autres durant la formation.
Nous avons divisé cette catégorie en deux sous-catégories :
- La collaboration avec les formateurs
Exemple :
« j’ai eu 2 ou 3 rendez-vous avec le professeur où on a regardé un peu ce que je pouvais faire dans mon
cours… ça a été le plus intéressant de tout… » (Daniel, entretien 1)
49
- La collaboration avec les pairs
Exemple :
« ce qui pour l’instant m’a peut-être le plus apporté, c’est les contacts avec les autres participants au
cours… » (Daniel, entretien 3)
L’INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION
Les interviewés perçoivent différents intérêts en suivant la formation. Cette catégorie se

différencie des buts poursuivis car elle se réfère spécifiquement à des modules suivis.
Exemple :
« le fait d'analyser, de prendre des exemples, de prendre du recul pour penser à notre façon de parler de tous
les jours, alors là, j'ai trouvé cela assez important, intéressant. » (Marie, entretien 3)
LES TÂCHES MISES EN LIEN AVEC LA PRATIQUE
Les participants expliquent qu’ils perçoivent le lien entre la tâche proposée et leur pratique.
Exemple :
« j’ai tiré des conséquences ou j’ai tiré des applications de ce que j’ai appris par rapport à mon travail. »
(Coline, entretien 2)
L’UTILISATION DES NTIC
Comme il s’agit d’une spécificité du dispositif, nous nous sommes intéressée à regrouper
tous les passages concernant les NTIC en particulier sur l’utilisation de la plate-forme
Claroline.
Exemple :
« Je me suis rendue compte que c’est un outil (Claroline) d’une richesse incroyable. C’est pour ça que j’ai
réfléchi à l’utiliser pour moi, pour mon cours. » (Anne, entretien 1)
LES CHOIX
Certains passages montrent que les participants à la formation ont effectué des choix, qu’ils
ont eu une certaine liberté quant au lieu ou au moment de l’apprentissage, quant au contenu
ou aux objectifs d’apprentissage.
Exemple :
« A la fin du module, j'ai d'ailleurs décidé de ne pas faire le travail qui accompagne le module. Bon, j'ai
choisi plus de modules par rapport au nombre demandé par la formation, donc j'ai un certain choix possible. »
(Anne, entretien 3)
50
LES CONTRAINTES
Cette catégorie regroupe tout ce que le sujet perçoit comme contraignant durant la
formation.
Exemple :
« au niveau du temps, c’est vrai que c’était la variable la plus importante (…) je voulais faire cette formation
seulement si c’était possible de la faire sur deux ans (…) Je me rendais compte qu’il y avait une charge de
travail importante à rendre. » (Anne, entretien 1)
LA RÉGULATION DU DISPOSITIF
Les participants à la formation ont eu la possibilité de s’exprimer sur le dispositif et ont

ainsi participer à le faire évoluer. Cette catégorie regroupe les unités de sens sur cette
thématique.
Exemple :
« Les séances de régulation pendant et à la fin de la formation, la formatrice avait convié tout le monde pour
voir ce qui avait plu et ce qui avait déplu, ce qu'on pouvait améliorer... Je trouvais intéressant déjà cette
approche. » (Bernard, entretien 3)
Remarque : chaque unité de sens tirée des entretiens apparaît entre guillemets dans une écriture réduite. Le
passage est suivi de sa référence entre parenthèses, par exemple : (Marie, entretien 2).
5.2. LE SCHÉMA DE QUÊTE DE L’ANALYSE STRUCTURALE
L’analyse structurale a comme but d’étudier les données obtenues lors d’entretiens. Mais
contrairement à l’analyse catégorielle qui distribue les unités de sens dans des catégories, il
s’agit ici d’organiser les unités de sens dans une structure. Les auteurs du manuel de
« L’analyse structurale » la définissent ainsi : « l’objectif qu’on poursuit en utilisant la
méthode est de comprendre correctement celui qui s’exprime, autrement dit, d’attribuer à
ce que dit le locuteur le sens qu’il y met effectivement. (…) elle consiste à saisir les
associations, les oppositions qui relient les thèmes d’un discours (…) Ce sont les relations
entre les éléments du texte et non les éléments eux-mêmes qui permettent de découvrir la
signification du discours du locuteur.» (Piret, Nizet, Bourgeois, 1996).
51
Pour obtenir un travail de qualité, ces auteurs relèvent que le chercheur doit veiller à :
- recueillir un support linguistique original et autosuffisant. C’est-à-dire que le
discours doit venir directement du locuteur et être transcrit intégralement ;
- viser la qualité des matériaux en obtenant des informations denses et abondantes
sur les représentations du locuteur ;
- collecter les données par entretien plutôt non-directif ;
- choisir la qualité lors de la sélection des unités de sens, peu importe la quantité ;
- choisir des passages contrastés qui sont pertinents ;
- présenter les résultats sous forme de schémas de structure ;
Nous avons suivi au mieux ces recommandations lors de notre travail.
Dans notre recherche, nous avons exploité exclusivement le récit de quête de l’analyse
structurale. Il met en valeur la dynamique de la structure du discours. Le scénario de base
reste constamment le même. Un sujet effectue une action dans le but d’obtenir un objet.
Par exemple, le passage suivant peut se traduire dans un schéma de quête minimal.
« …j’ai aussi intérêt à être bien perçu au niveau de la Faculté, puisque je commence. A montrer tout de suite
que je suis un enseignant dynamique, un enseignant compétent. » (Daniel, entretien 1)
SUJET ACTION POSITIVE OBJET POSITIF
Daniel suit la formation pour montrer qu’il est dynamique et compétent

(ne suit pas de formation) (n’est pas un enseignant dynamique et compétent)
ACTION NÉGATIVE OBJET NÉGATIF
La partie supérieure du schéma concerne ce qui est à promouvoir, alors que la partie
inférieure est à éviter. Cela concerne toujours le point de vue de l’interviewé. Les parties
entre parenthèses sont les éléments déduits par le chercheur qui ne se trouvent pas
explicitement dans le discours.
Un schéma de quête complet possède des destinateurs et destinataires afin de rendre mieux
compte de la complexité du discours.
52
Le schéma de quête dans sa forme la plus complète s’organise ainsi :
Destinateur positif Destinataire positif

+ Adjuvant +
Actions positives Objet positif

Sujet
Actions négatives Objet négatif
- -
Opposant
Destinateur négatif Destinataire négatif
Les destinateurs sont les personnes ou institutions favorisant (positif) ou défavorisant

(négatif) la mise en place par le sujet de l’action. De la même manière, les adjuvants et les
opposants sont des éléments influençant la mise en place de l’action par le sujet.
Prenons un exemple pour illustrer cela :
La femme de Daniel trouve que les professeurs d’université

+ ne sont pas formés pour enseigner +
suit la formation pour montrer à sa femme qu’il est ouvert

DANIEL
- (ne suit pas la formation) -
sourient de voir Daniel en formation

Les collègues de travail
Le destinataire positif est la personne ou l’institution tirant un bénéfice de l’action mise en

place par le sujet. A l’opposé, on trouve le destinataire négatif.
Dans certaines situation, la même personne est le sujet, le destinateur et le destinataire du
schéma de quête. Cela signifie que la motivation du sujet le pousse à entrer en action.
Comme destinataire positif, il tire parti de l’action mise en place.
53
Voici un exemple :
Marie Marie enseignante

+ trouve que c’est nécessaire de se former +
pour éviter l’isolement en partageant
suit la formation son expérience avec d’autres
MARIE
(ne suit pas la formation) apprendre uniquement par expérience
- -
La gestion et la planification du temps
Marie Marie avant la formation
En accumulant toutes les informations dans un schéma de quête, la lisibilité aurait été
difficile. Nous avons opté pour une présentation simplifiée mais plus claire pour le lecteur.
Dans notre analyse de cas, les tensions apparaîtront au travers de l’opposition soi actuel
(destinateur) – soi idéal ou normatif (destinataire) relevée dans les interviews :
Soi idéal
Soi actuel Tensions identitaires
ou Soi normatif
Destinataire positif
Destinateur positif
+
+
Actions positives Objet positif
Sujet
Actions négatives Objet négatif
- -
Destinateur négatif Destinataire négatif
Comme nos schémas présentent la plupart du temps plusieurs tensions, nous avons
numéroté celles-ci afin d’en faciliter la lecture. Par exemple, T1 signifie la tension 1, T2 la
tension 2…
54
Nous allons illustrer cela avec le premier schéma de Marie.
(T1) Soi normatif vu par soi

(enseigner) ça nécessitait quand même au moins une petite formation
C’est même nécessaire (une formation pour enseigner)
(T1) Soi actuel vu par soi
Soi idéal vu par soi
ça n’a pas été tout à fait facile pour moi, au
(pouvoir parler de ses problèmes d’enseignement dans un milieu
début, de faire ces cours
académique)

je suis isolée dans mon coin (T2) Soi idéal vu par soi
avoir plus de contacts avec les gens
tu peux dire : « Je ne suis pas seule. »
éviter l’isolement en partageant ses expériences avec d’autres

suit la formation Did@cTIC
améliorer la confiance en soi professionnelle
Marie enseignante
(ne suit pas de formation)
la gestion et planification du temps

Marie entre en formation
Dans les encadrements, nous trouvons le numéro de la tension, l’état de soi selon Higgins
(1987) et le passage d’interview illustrant l’état de soi.
Ainsi, dans le premier entretien de Marie, nous avons relevé deux tensions :

(T1) Soi actuel vu par soi (enseigner) ça nécessitait quand même au moins une petite formation
ça n’a pas été tout à fait facile pour moi,

Tension 1 C’est même nécessaire (une formation pour enseigner)
au début, de faire ces cours Soi idéal vu par soi

(pouvoir parler de ses problèmes d’enseignement dans un milieu
académique)
(T2) Soi idéal vu par soi

(T2) Soi actuel vu par soi Tension 2 avoir plus de contacts avec les gens
je suis isolée dans mon coin
Le schéma minimal est toujours présent. Nous retrouvons toujours : le sujet, l’action et
l’objet.
Dans cet exemple, nous avons :
Le sujet Marie
L’action suit la formation
L’objet - éviter l’isolement en partageant ses expériences avec d’autres
- améliorer la confiance en soi professionnelle
55
CHAPITRE IV
ANALYSE DE CAS
CHAPITRE IV ANALYSE DE CAS
Nous avons structuré la présentation de chaque analyse de cas comme suit :
NOM DE L’INTERVIEWÉ Entretien II et III

Informations générales sur la personne Les aspects identitaires
Entretien I Les buts poursuivis
Facteurs identitaires favorisant le maintien en formation
Les aspects identitaires
Facteurs identitaires s’opposant à la formation
Les buts poursuivis
Sa vision de l’enseignement - apprentissage
Evénements majeurs favorisant l’entrée en formation
Autres facteurs intervenant dans son choix de formation L’influence du dispositif
Facteurs identitaires s’opposant à la formation Aspects positifs perçus dans la formation
Sa vision de l’enseignement - apprentissage Aspects négatifs perçus dans la formation
L’influence du dispositif Schéma de quête

Aspects positifs perçus dans la formation Synthèse de l’entretien
Aspects négatifs perçus dans la formation
Synthèse des analyses
Schéma de quête
Synthèse de l’entretien
Cette organisation vise à regrouper les catégories selon la perception positive ou négative
de l’interviewé. La rubrique « Les aspects identitaires » se divise en une partie positive
dans le sens où elle favorise la participation à la formation et une partie négative qui
présente les aspects identitaires qui pourraient pousser la personne à quitter la formation.
La vision de l’enseignement – apprentissage n’a pas forcément de connotation positive ou
négative. Elle nous permet simplement de mieux comprendre la personne. La partie
concernant l’interaction avec le dispositif se divise également en une partie positive et
négative.
Chaque analyse de cas se termine par un schéma de quête qui met en évidence les tensions
identitaires. Une synthèse clôt l’analyse de chaque entretien. A la fin de l’analyse de
chaque cas, un tableau synthétise l’ensemble des interactions entre les caractéristiques du
dispositif et les tensions identitaires mises en évidence. Ceci sur les trois périodes de temps
prises en compte.
57
1. MARIE
Marie est assistante doctorante à l’université de Fribourg depuis l’année 2002. Une part de
son activité est consacrée à des séances d’exercices à donner aux étudiants. Elle a une
année d’expérience dans ce domaine lorsque je la rencontre pour la première fois.
1.1. ENTRETIEN I (novembre 2003)
1.1.1. LES ASPECTS IDENTITAIRES
LES BUTS POURSUIVIS PAR MARIE
- Eviter l’isolement :
Marie était intéressée par la possibilité de rencontrer d’autres personnes étant dans une
situation similaire à la sienne. Son but était alors de profiter du partage d’expérience avec
d’autres enseignants universitaires :
« le fait qu’il y aurait des gens qui sont de nouveaux professeurs ou qui ont plus d’expérience que moi. C’est
plutôt ce contact-là qui m’a le plus motivée à choisir cette formation. » (Marie, entretien 1)
« le fait d’analyser toute situation et non pas de s’enfermer avec son problème ou ses situations difficiles sans
en parler. » (Marie, entretien 1)
Ce but poursuivi vise à atténuer la tension 2 (Isolement) que nous relevons un peu plus
loin.
- Gagner en mobilité professionnelle

Elle perçoit dans la formation l’avantage de la mobilité :
« une des raisons qui m’a attirée dans la formation, c’est qu’à la fin je vais avoir un diplôme qui va me
permettre de me déplacer partout dans le monde sans avoir aucun problème quant au compétences
d’enseignement. » (Marie, entretien 1)
- Améliorer la confiance en soi et la qualité des discussions entre collègues

Du point de vue de la vision de soi, Marie compte sur cette formation pour l’aider à
prendre confiance en elle, mais également pour favoriser des échanges qu’elle appelle
« scientifiques » entre collègues sur son lieu de travail :
« ça va remonter ma confiance en moi-même (…) ajouter un aspect scientifique à ces discussions (avec les
collègues de travail) » (Marie, entretien 1)
58
EVÉNEMENT MAJEUR FAVORISANT L’ENTRÉE EN FORMATION
TENSION IDENTITAIRE 1 (NOUVELLE ENSEIGNANTE)
Marie a choisi de suivre la formation Did@cTIC car elle a rencontré certaines difficultés
dans son nouveau rôle d’enseignante universitaire :
« je trouvais que ça (enseigner) nécessitait quand même au moins une petite formation pour voir comment
réagir avec les étudiants, comment se mettre à leur place (…) Donc, ça n’a pas été tout à fait facile pour moi,
au début, de faire ces cours. » (Marie, entretien 1)
« moi, j’étais consciente que ça allait m’aider » (Marie, entretien 1)
« J’enseigne, et ça c’est une formation pour l’enseignement qui est vraiment complémentaire. C’est même
nécessaire. » (Marie, entretien 1)
« je posais ces questions (sur l’enseignement) dans mon entourage professionnel (…) mais je trouve que c’est
beaucoup mieux de parler de ces problèmes dans un milieu plus académique, je veux dire pendant un cours
fait spécialement pour cela.» (Marie, entretien 1)
« En fait, quand on apprend certaines idées scientifiques, tu es plus sûre que c’est valable dans tel ou tel cas.
Donc, tu as vraiment un back round sur lequel tu te bases. » (Marie, entretien 1)
TENSION IDENTITAIRE 2 (ISOLEMENT)
Marie se sent bien seule face aux problèmes d’enseignement qu’elle rencontre :
« avoir plus de contacts avec les gens (…) je suis isolée dans mon coin. Dans cette formation, il y a pas mal
de disciplines (…) C’est bien de voir comment ça se passe avec les autres filières (...) de voir les capacités,
les compétences des autres professeurs pour pouvoir se situer par rapport à eux. » (Marie, entretien 1)
AUTRES FACTEURS INTERVENANT DANS SON CHOIX DE FORMATION
VISION DE SOI : ÉTUDIER À TOUT ÂGE
Marie est, de façon générale, ouverte à la formation :

« La formation en tant qu’adulte, ça ne me pose jamais de problème d’étudier quelque soit mon âge. »
(Marie, entretien 1)
SA VISION DE L’ENSEIGNEMENT - APPRENTISSAGE
VISION DE SOI : APPRENDRE C’EST ENRICHIR SA PROPRE EXPÉRIENCE
« souvent on pense que ce sont les expériences qui font apprendre » (Marie, entretien 1)
« ça c’est vrai que c’est l’expérience qui fait apprendre les choses, mais en suivant une formation comme
celle-là, entre-temps, ça aide » (Marie, entretien 1)
« suivre en parallèle une formation comme celle-là par exemple, pour enrichir sa propre expérience. »
59
On perçoit un écart entre sa vision personnelle et la vision normative qu’elle a de
l’apprentissage. La vision personnelle de Marie ne s’oppose pas à la vision normative,
mais est plus affinée. A son avis, l’expérience est une façon d’apprendre qui est plus
efficace si elle est complétée par des apports théoriques et scientifiques. Mais, elle estime,
qu’en général, les personnes se contentent de leur expérience.
1.1.2. L’INFLUENCE DU DISPOSITIF
ASPECTS POSITIFS PERÇUS DANS LA FORMATION
Le dispositif de formation est vu très positivement par Marie. Elle en relève de nombreux
avantages et intérêts.
COLLABORATION
- Collaboration avec les pairs
La collaboration entre participants à la formation est appréciée de Marie car elle amène des
opportunités de partage et lui permet ainsi de se rassurer et de se situer au niveau
professionnel :
« tu te sens plus rassurée, même si tu te trouves dans des situations difficiles d’enseignement, tu peux
dire : « Je ne suis pas la seule. ». Tous ceux qui enseignent passent par la même situation. »
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION : Intérêt pour certaines tâches
Elle perçoit l’utilité des tâches proposées. Voici quelques passages illustrant cela :
« Ce que j’ai remarqué à travers les cours passés, c’est qu’il y a plus d’analyse scientifique, pour dire
comment l’étudiant pense, comment motiver les étudiants » (Marie, entretien 1)
« au moment de la communication avec les autres, je pense que c’est utile de prendre en compte certains
facteurs (…) j’avais des doutes avant de commencer la formation, mais avec la formation que j’ai suivi, c’est
vrai que c’est un facteur que l’on ne doit pas négliger. » (Marie, entretien 1)
« ça (une activité demandée) aide vraiment à une certaine organisation, ordre avec soi-même »
Ces apports relevés correspondent à une attente de Marie évoquée dès le début : avoir une
base scientifique en didactique à laquelle elle peut se référer pour enseigner.
60
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION : INTÉRÊT DE GÉNÉRALISER SES
APPRENTISSAGES
Marie a constaté un autre effet après avoir suivi quelques modules. C’est la possibilité
d’utiliser certains apprentissages dans sa vie quotidienne. Au départ, son intérêt pour la
formation était focalisé sur les apprentissages concrets au niveau didactique. Mais
rapidement, Marie a généralisé certains apports à différentes situations qu’elle rencontre
dans sa vie quotidienne :
« finalement apprendre à se gérer avec les élèves, peut aider à se gérer ailleurs, avec d’autres personnes, dans
un autre contexte. » (Marie, entretien 1)
UTILISATION DES NITC
Au niveau de l’apport des NTIC, Marie en relève quelques éléments :

« essayer de s'inspirer de la structure de Claroline. C'est-à-dire, en tant qu'outil de communication entre les
participants à ces cours. » (Marie, entretien 1)
« la ponctualité aussi. C'est-à-dire, dès qu'on dépose par exemple nos activités, la professeur fait le tour, elle
regarde et puis commente. Donc, j'ai trouvé que c'était vraiment ponctuel » (Marie, entretien 1)
« c'était nécessaire comme outil qui fait les liens entre les participants. Parce qu'il y a une grande distance
entre les cours, donc cet outil joue le rôle de maintien de liens » (Marie, entretien 1)
ASPECTS NÉGATIFS PERÇUS DANS LA FORMATION
CONTRAINTES
La principale difficulté que Marie a rencontré en suivant la formation se situe au niveau de

la contrainte du temps, de l’organisation du temps :
« c’est vrai que ce n’est pas évident de gérer le temps… il faut planifier ça plusieurs jours ou plusieurs
semaines à l’avance pour que cet après-midi ou cette matinée soit réservé pour la formation. »
61
1.1.3. SCHÉMA : MARIE I

(enseigner) ça nécessitait quand même au moins une petite formation
C’est même nécessaire (une formation pour enseigner)
Soi idéal vu par soi
ça n’a pas été tout à fait facile pour moi, au
(pouvoir parler des ses problèmes d’enseignement dans un milieu
début, de faire ces cours
académique)

je suis isolée dans mon coin (T2) Soi idéal vu par soi
avoir plus de contacts avec les gens
éviter l’isolement en partageant ses expériences avec d’autres

améliorer la confiance en soi professionnelle
Marie enseignante
la gestion et planification du temps

Marie entre en formation
Dans ce premier schéma, les deux tensions suivantes sont mises en évidence :
Nouvelle enseignante (T1) :

En commençant à donner des cours aux universitaires, Marie se trouve confrontée à des
difficultés. Elle en prend conscience durant sa première année d’enseignement. Une
tension se crée entre le soi actuel vu par soi « ça n’a pas été tout à fait facile pour moi, au début, de
faire ces cours » et le soi idéal vu par soi « pouvoir parler des ses problèmes (d’enseignement) dans un
milieu académique » ainsi que le soi normatif vu par soi « (enseigner) ça nécessitait quand même au
moins une petite formation » « C’est même nécessaire (une formation pour enseigner) ».
La particularité de cette tension est de se présenter ainsi :
Soi actuel vu par soi Soi idéal vu par soi
Soi normatif vu par soi
Effectivement, la théorie d’Higgins présente les tensions toujours sous forme de pairs.
Dans cet exemple, nous constatons que la vision de soi actuel s’oppose simultanément à
deux autres visions : le soi idéal et le soi normatif.
62
Isolement (T2) :
Comme enseignante, Marie a un sentiment d’isolement dans le sens où elle se retrouve
seule face à ses difficultés d’enseignement. Nous pouvons relever une tension entre le soi
actuel vu par soi « je suis isolée dans mon coin » et le soi idéal vu par soi « avoir plus de contacts
avec les gens », « tu peux dire : « Je ne suis pas seule. » » .
1.1.4. SYNTHÈSE DE L’ENTRETIEN I DE MARIE
1. Eviter l’isolement
Buts poursuivis 2. La mobilité professionnelle
3. Améliorer la confiance en soi
4. Améliorer la qualité des discussions entre collègues
Caractéristiques Nouvelle enseignante Isolement

du dispositif (T1) (T2)
tu te sens plus rassurée, même si tu te trouves dans
Collaboration des situations difficiles d’enseignement, tu peux
avec les pairs dire : « Je ne suis pas la seule. ». Tous ceux qui
enseignent passent par la même situation
Ce que j’ai remarqué à travers les cours passés, c’est
Diminue les tensions
qu’il y a plus d’analyse scientifique, pour dire

comment l’étudiant pense, comment motiver les
étudiants
au moment de la communication avec les autres, je
Intérêt de la pense que c’est utile de prendre en compte certains
formation facteurs (…) j’avais des doutes avant de commencer

la formation, mais avec la formation que j’ai suivi,
c’est vrai que c’est un facteur que l’on ne doit pas
négliger
ça (une activité demandée) aide vraiment à une
certaine organisation, ordre avec soi-même
Dans le schéma de quête, on observe que Marie n’est pas influencée par des destinateurs
extérieurs. En effet, c’est toujours une motivation personnelle qui l’incite à suivre la
formation.
Son nouveau travail impliquant de l’enseignement est à l’origine de la situation de rupture
ayant déclenché un processus de conflit cognitif. En effet, depuis qu’elle est confrontée à
des étudiants, une tension identitaire est apparue entre le soi idéal et le soi actuel comme
enseignante. Bourgeois (à paraître) parle d’événement biographique à l’origine de
63
l’engagement en formation. Pour Marie son nouveau statut d’enseignante est l’événement
biographique dont parle Bourgeois.
Sa conception de l’enseignement – apprentissage rejoint celle du dispositif de formation.
Le dispositif Did@cTIC répond largement à ses attentes. Dans le schéma de quête, nous
n’avons relevé que les buts liés aux tensions identitaires : éviter l’isolement, améliorer la
confiance en soi. Eviter l’isolement est pour Marie simultanément un but à atteindre et une
vision de soi idéale faisant partie de la tension Isolement (T2).
Dans son discours, Marie mentionne des intérêts de différentes natures. Certains
concernent des outils concrets directement applicables dans l’enseignement, d’autres sont
d’ordre professionnel mais ont une approche plus générale comme la confiance en soi, la
mobilité ou l’intérêt des discussions avec les collègues. Dans certains cas, Marie prend
plus de recul et perçoit, dans l’apport de certains apprentissages, un intérêt dans sa vie
quotidienne.
On pourrait représenter les trois niveaux d’intérêts perçus par Marie ainsi :
Marie dans sa vie quotidienne

Marie dans son milieu professionnel
Marie dans sa pratique d’enseignement
Du point de vue identitaire, la formation Did@cTIC diminue les deux tensions relevées :
Nouvelle enseignante (T1) et Isolement (T2). Ces tensions existaient avant l’entrée en
formation. Depuis que Marie suit la formation, le dispositif diminue ces tensions. Pour la
tension Isolement (T2), la caractéristique du dispositif ayant un impact positif est la
collaboration avec les pairs. L’intérêt que Marie trouve dans les tâches à effectuer ainsi que
dans les modules qu’elle suit diminue la tension Nouvelle enseignante (T1).
La formation va au-delà des attentes de Marie car elle en voit l’utilité dans certains aspects
de sa vie quotidienne alors qu’elle n’avait pas imaginé cela avant de commencer la
formation.
Par contre, le dispositif crée un stress, chez Marie, au niveau de la gestion du temps. En
effet, il devient difficile, pour elle, de faire face en même temps à son travail à plein temps
et aux obligations de la formation.
64
1.2. ENTRETIEN II (mars 2004)
- Améliorer la confiance en soi

Depuis le début de sa formation, Marie a pris du recul par rapport à son rôle d’enseignante.
Cela contribue à améliorer la confiance en soi :
« j’ai senti que j’ai plus de confiance envers moi-même, beaucoup plus que l’année d’avant, avant de
commencer la formation » (Marie, entretien 2)
Améliorer la confiance en soi est un but déclaré par Marie lors du premier entretien. Dans
ce sens la formation est efficace pour atteindre ce but. Comme l’a montré Charlier (1998),
la perception de l’efficacité du dispositif pour atteindre son but est un élément qui favorise
le maintien en formation et l’apprentissage en profondeur.
- Améliorer la qualité des discussions entre collègues

Marie revient sur l’intérêt de la formation pour améliorer les discussions entre collègues de
travail :
« dans mes discussions avec mes collègues, les autres assistants, j’apporte plus par rapport à avant parce que
j’ai déjà suivi cette formation. » (Marie, entretien 2)
- Avoir plus de résultats, un bon rendement

Marie exprime un nouveau but concernant l’efficacité de son enseignement :
« le fait de suivre cette formation, il y a le côté scientifique qu’il faut considérer et le côté psychologique de
l’étudiant et je trouve que c’est ça qui nous aide (…) j’espère que ça va aider à avoir plus de résultats et un
bon rendement à la fin. » (Marie, entretien 2)
FACTEURS IDENTITAIRES FAVORISANT LE MAINTIEN EN FORMATION
TENSION IDENTITAIRE 1 (NOUVELLE ENSEIGNANTE) EN DIMINUTION
Ce deuxième entretien confirme le discours tenu par Marie en début de formation. C’est-à-
dire la nécessité d’avoir une formation pédagogique :
« Oui, ce jour-là (lors d’une communauté de pratiques) j’ai vraiment senti que cette formation était vraiment
nécessaire. » (Marie, entretien 2)
65
« dans le milieu de l’enseignement, tu sens que tu as plus de connaissances (…) des idées scientifiques, ce ne
sont pas des choses racontées par des gens. Ce sont bien des bases profondes » (Marie, entretien 2)
La formation a facilité un changement de pratique chez Marie. Celui-ci se situe surtout
dans sa façon d’être. De ce fait, la tension Nouvelle enseignante (T1) relevée lors du
premier entretien diminue.
TENSION IDENTITAIRE 2 (ISOLEMENT) EN DIMINUTION
Marie revient sur la problématique de l’isolement dans l’enseignement :

« quand on fait un cours, on est seule en face des étudiants. Il n’y a pas d’autre enseignant qui est solidaire
avec vous. » (Marie, entretien 2)
La tension ressentie par Marie tend à diminuer grâce à la caractéristique du dispositif « collaboration ». Nous
le verrons un peu plus loin dans la catégorie « collaboration avec les pairs », Marie exprime son soulagement.
VISION DE SOI : ÉTUDIER À TOUT ÂGE
Marie revient sur son engagement en formation en tant qu’adulte. Elle confirme que ce
n’est pas un frein pour elle et n’y voit pas de problème :
« commencer la formation en tant qu’adulte, ce point-là ne m’a jamais gênée et je ne pense pas que cela va
me gêner à l’avenir. » (Marie, entretien 2)
FACTEURS IDENTITAIRES S’OPPOSANT À LA FORMATION
TENSION IDENTITAIRE 3 (TEMPS)
Concernant la gestion du temps, Marie se sent coincée. Elle n’estime pas que le temps de
formation en présentiel est trop important, ni que les activités à distance demandées sont
superflues. Bien au contraire, elle perçoit l’utilité et le besoin de ces moments :
« j’ai raté certains cours. Mes collègues m’ont raconté l’idée générale, mais cela m’a vraiment fait de la
peine. » (Marie, entretien 2)
« il y avait dans chaque cours une activité précise et je trouve que cela est utile car sinon cela ne sert à rien
d’avoir un diplôme sur des choses, des cours, des aspects théoriques. Souvent dans les activités, c’est faire
quelque choses de très pratique (…) En quelque sorte c’est d’essayer de projeter le cours sur nos propres
expériences. Je trouve que c’est utile. » (Marie, entretien 2)
Pourtant, elle ressent une surcharge de travail entre son emploi à plein temps et son
engagement dans la formation Did@cTIC :
« il y avait certains points qui me gênaient un peu, c’est la gestion du temps… » (Marie, entretien 2)
« …on a en moyenne un cours par mois donc c’est peu. Mais je ne peux pas demander plus, parce que je ne
peux pas assimiler à cause de ma gestion du temps. » (Marie, entretien 2)
66
Lors du premier entretien, la gestion du temps était une contrainte du dispositif.
Maintenant, cette contrainte s’est transformée en réelle tension. Non seulement Marie a de
la peine à s’organiser, mais elle n’a pas pu suivre certains modules. Cela crée chez elle une
tension entre étudiante actuelle et étudiante idéale.
VISION DE SOI : apprendre c’est…
Marie explique sa vision de l’apprentissage :

« j’ai vu qu’on avait des cours, certains étaient plus théoriques, d’autres plus pratiques et je trouve que dans
un cours pratique, on apprend beaucoup de choses peut-être que les cours théoriques nécessitent plus de
réflexion, plus de lectures d’autres documents (…) Mais à court terme, je préfère que les cours soient plus
pratiques. » (Marie, entretien 2)
Pourtant Marie n’arrive pas à départager son intérêt entre théorie et pratique car quelques
lignes plus loin elle fait cette remarque :
« il ne faut pas non plus négliger le côté théorique, parce que c’est important. » (Marie, entretien 2)
Comme apprenante, elle tient aux deux aspects tout en ayant une préférence pour les
contenus basés sur des exemples concrets servant de références.
VISION DE SOI : J’AI PLUS DE MOTIVATION POUR ENSEIGNER
Marie relève que les changements intervenus dans sa façon d’enseigner depuis qu’elle suit
la formation ont une influence sur sa motivation :
« j’ai plus de motivation pour enseigner maintenant. » (Marie, entretien 2)
« Je pense que le fait de s’investir pour communiquer avec les étudiants ça n’a pas seulement une influence
positive sur les étudiants mais sur moi-même. » (Marie, entretien 2)
Elle perçoit une amélioration dans la relation avec les étudiants durant les cours mais
également en dehors des cours. Elle ne soupçonnait pas cet effet en début de formation.
COLLABORATION
« Je vois les gens (les autres participants à la formation) comment ils font, comment ils réagissent (…) tu te
sens très proche de tout le monde parce qu’on se trouve tous dans la même situation et ce jour-là ça m’a
67
beaucoup soulagé (…) Pendant ce cours de communauté de pratiques, on est tous dans la même situation, je
vois que tout le monde a le stress que je sens, que tout le monde essaie de se débrouiller dans telle et telle
situation improvisée, peut-être de la même façon que moi » (Marie, entretien 2)
Marie se sent rassurée et soulagée par ces moments de partage. Elle apprécie
particulièrement les communautés de pratiques qui sont mises en place dans ce but.
APPRENTISSAGES
Lors de notre première rencontre, Marie percevait différents niveaux d’apport de la

formation. A ce moment-là, Marie l’exprimait, mais n’en n’avait pas vraiment conscience.
Par contre lors de cette deuxième rencontre, Marie revient sur ce sujet mais explique elle-
même l’évolution de sa perception :
« au début personnellement, j’ai commencé peut-être à court terme pour moi (répondre à des questions
concrètes liées à l’enseignement), mais à la fin, je me suis trouvée en face d’un domaine (la pédagogie) qui
est très vaste, qui a des dimensions, des extensions à long terme (répondre à des questions plus fondamentales
généralisables à diverses situations). » (Marie, entretien 2)
« j’essaie de faire une projection de ce que j’ai appris pendant tel ou tel cours aux différentes situations que
l’on rencontre en tant qu’enseignant. » (Marie, entretien 2)
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION : Voir la pédagogie différemment
Marie ne perçoit plus la pédagogie de la même façon qu’avant sa formation. Elle en est
consciente et est intéressée par cela :
« je commence à voir qu’il y a un lien profond entre la pédagogie, la psychologie peut-être, entre les
pédagogues, les scientifiques. Il y a pas mal de domaines scientifiques qui se croisent (…) je ne savais pas
parce que je suis loin de ce domaine-là (…) ça aide vraiment à voir autre chose que son propre domaine (…)
c’est un point très enrichissant pour moi-même. » (Marie, entretien 2)
Marie revient sur l’aspect scientifique que la formation lui apporte :
« les conférenciers étaient des pédagogues qui ont des expériences internationales et le fait de voir un
pédagogue devant toi, il te parle de telle expérience dans tel pays, cela te donne vraiment une idée générale et
la dimension de cette formation. En même temps, ils ont leurs façons d’analyser et de voir les choses, je les ai
trouvés quand même impressionnants parce que tu vois quelqu’un qui fait le tour du monde, fait des
conférences partout dans le monde, et à un certain moment il analyse les choses de façon très simple »
LIEN AVEC LA PRATIQUE
Marie perçoit des influences positives de la formation.

« je commence à voir l’impact de cette formation sur ma vie professionnelle » (Marie, entretien 2)
68
Dans sa pratique d’enseignante, elle se sent plus à l’aise :
« avec les étudiants, je trouve que j’ai une meilleure communication, le fait que j’ai commencé à utiliser
certaines techniques (…) cela m’aide à être très proche des étudiants (…) pendant le cours, c’est devenu plus
facile pour moi d’imaginer ce que les étudiants attendent de ce cours » (Marie, entretien 2)
On peut relever ici que le souci de Marie est d’être à l’écoute des étudiants. Dans ce sens,
la formation est une aide concrète qui correspond à ses attentes de départ.
UTILISATION DES NTIC
« pour chaque cours on avait une activité à faire et parfois pour finir une discussion, pour essayer de voir la
vision des autres par rapport à tel ou tel point dans l’activité, je trouve que la plate-forme sert beaucoup de ce
côté-là. » (Marie, entretien 2)
Pour Marie, l’aspect NTIC de la formation est secondaire. Elle met une priorité absolue sur
l’apport didactique et relève à plusieurs reprises l’importance du relationnel dans
l’enseignement.
69
1.2.3. SCHÉMA : MARIE II

j’ai senti que j’ai plus de confiance envers moi-même, beaucoup plus
que l’année d’avant, avant de commencer la formation
j’ai plus de motivation pour enseigner maintenant (T2) Soi idéal vu par soi
ce jour-là (lors d’une communauté de pratiques) j’ai vraiment senti que (Marie peut partager ses soucis
cette formation était vraiment nécessaire d’enseignante)
(T2) Soi actuel vu par soi (T3) Soi idéal vu par soi
quand on fait un cours, on est seule en face des étudiants.
(Marie arrive à gérer son temps entre
Il n’y a pas d’autre enseignant qui est solidaire avec vous.
sa profession et sa formation)

avoir plus de résultats, un bon rendement
Marie enseignante

il y avait certains points qui me gênaient un peu, c’est la gestion du temps
« j’ai raté certains cours. Mes collègues m’ont raconté l’idée générale,
mais cela m’a vraiment fait de la peine. »
« …on a en moyenne un cours par mois donc c’est peu. Mais je ne peux
pas demander plus, parce que je ne peux pas assimiler à cause de ma
gestion du temps. »
Voici les éléments de tensions identitaires mis en évidence dans ce schéma :

La tension liée à son rôle d’enseignante tend à disparaître car Marie trouve des réponses à
ses attentes dans le dispositif de formation. Les éléments relevés dans le premier entretien
comme soi normatif et soi idéal se retrouvent maintenant dans le soi actuel vu par soi « ce
jour-là (lors d’une communauté de pratiques) j’ai vraiment senti que cette formation était vraiment
nécessaire », « tu sens que tu as plus de connaissances (…) des idées scientifiques, ce ne sont pas des choses
racontées par des gens. Ce sont bien des bases profondes. ».
70
Isolement (T2) :
Cette tension n’est plus ressentie par Marie, car en suivant la formation Did@cTIC elle se
sent appartenir à un groupe où elle peut partager ses difficultés et soucis
d’enseignement : « Je vois les gens (les autres participants à la formation) comment ils font, comment ils
réagissent (…) tu te sens très proche de tout le monde parce qu’on se trouve tous dans la même situation et ce
jour-là ça m’a beaucoup soulagé parce que quand on fait un cours, on est seule en face des étudiants. Il n’y a
pas d’autre enseignant qui est solidaire avec vous. ».
Temps (T3) :
Cette tension était pressentie dans le premier entretien, mais apparaissait alors comme une
contrainte du dispositif de formation. Elle s’est transformée en tension pour Marie car elle
pensait avoir le temps de gérer sa vie professionnelle tout en suivant la formation, mais elle
n’y arrive pas vraiment : soi actuel vu par soi « il y avait certains points qui me gênaient un peu,
c’est la gestion du temps », « j’ai raté certains cours. Mes collègues m’ont raconté l’idée générale, mais cela
m’a vraiment fait de la peine. », « on a en moyenne un cours par mois donc c’est peu. Mais je ne peux pas
demander plus, parce que je ne peux pas assimiler à cause de ma gestion du temps. » et soi idéal vu par
soi (Marie arrive à gérer son temps entre sa profession et sa formation).
71
1.2.4. SYNTHÈSE DE L’ENTRETIEN II DE MARIE
Buts 1. Améliorer la confiance en soi
poursuivis
3. Avoir plus de résultats, un bon rendement
Caractéristiques Nouvelle enseignante Isolement

Je vois les gens (les autres participants à la
formation) comment ils font, comment ils
réagissent (…) tu te sens très proche de tout le
monde parce qu’on se trouve tous dans la même
Collaboration situation et ce jour-là ça m’a beaucoup soulagé

(…) Pendant ce cours de communauté de
avec les pairs pratiques, on est tous dans la même situation, je
vois que tout le monde a le stress que je sens, que
tout le monde essaie de se débrouiller dans telle et

telle situation improvisée, peut-être de la même
façon que moi
tu sens que tu as plus de connaissances (…) des idées
scientifiques, ce ne sont pas des choses racontées par
des gens. Ce sont bien des bases profondes.
je commence à voir l’impact de cette formation sur ma
Intérêt de la vie professionnelle

avec les étudiants, je trouve que j’ai une meilleure
formation communication, le fait que j’ai commencé à utiliser
certaines techniques (…) cela m’aide à être très
proche des étudiants (…) pendant le cours, c’est
devenu plus facile pour moi d’imaginer ce que les
étudiants attendent de ce cours
Ce schéma de quête reprend de nombreux aspects évoqués lors du premier entretien. En

effet, le destinateur positif reste exclusivement Marie.
Comme la formation correspond à ses attentes de départ, Marie est satisfaite et peut mettre
en évidence les changements qu’elle désirait et qui apparaissent petit à petit : meilleure
communication et relation avec les étudiants, augmentation de la confiance en soi,
amélioration de son implication dans les discussions informelles avec ses collègues de
travail, évolution de sa représentation du concept pédagogique. C’est ce qui explique que
les deux tensions identitaires relevées lors du premier entretien (nouvelle enseignante et
isolement) diminuent.
La gestion du temps est par contre devenue une tension identitaire car Marie se sent
surchargée. Elle doit manquer parfois les cours et cela lui pose réellement problème.
72
1.3. ENTRETIEN III (juillet 2004)
- Eviter l’isolement
Marie relève que le contact avec les autres participants au cours évite l’isolement
professionnel :
« de voir les similarités entre les disciplines et les différences surtout et je trouve ça enrichissant. Surtout le
fait de ne pas rester seule, isolée sur soi-même dans son domaine, mais de découvrir d'autres disciplines. »
Marie a été rassurée de partager son expérience professionnelle avec d’autres collègues :
« Le fait de voir tout le monde passer l'un après l'autre, on n'avait pas mal de choses en commun pendant ces
cinq minutes. Personnellement, je me suis sentie soulagée. » (Marie, entretien 3)
« Un enseignant est un enseignant quelque soit son domaine, son public. » (Marie, entretien 3)
- Améliorer la confiance en soi

« Au niveau du contact avec les gens (les autres personnes de la formation), (…) ça donne en quelque sorte
de la confiance en soi » (Marie, entretien 3)
A travers la formation, en particulier par le jeu de rôle, Marie ose plus se livrer. Elle
remarque que cela améliore le contact avec son entourage :
« le niveau de contact avec les gens s’est beaucoup amélioré. Je sens que j’ai plus confiance en moi
maintenant, plus de courage. » (Marie, entretien 3)
L’amélioration de la confiance en soi était une attente déclarée par Marie dès le premier
entretien. La formation a été, de ce point de vu, satisfaisante.
- Améliorer la qualité des discussions entre collègues

Du point de vue des échanges avec ses collègues de travail, elle explique :
« Au début, c'était toujours moi qui prenais l'initiative (de parler du cours). Mais après, une fois que je disais :
"Cet après-midi, j'ai un cours." Quand on se revoyait en fin de journée, c'est eux qui venaient me demander.
En quelque sorte, je les ai habitués à chaque fois de parler de quelque chose de nouveau. Surtout que les
modules apportent chaque fois une chose différente. » (Marie, entretien 3)
73
Comme nous venons de le constater, les buts poursuivis par Marie tendent à être atteints.
Cela lui donne un sentiment d’efficacité de la formation qui la motive à continuer la
formation.
TENSION IDENTITAIRE 3 (TEMPS)
Durant certaines périodes, Marie s’est sentie surchargée. Pour diminuer la problématique
de la gestion du temps, Marie a décidé d’effectuer sa formation sur deux ans, bien qu’au
début elle pensait la terminer en une année.
A travers plusieurs passages, on perçoit la charge importante que représente la formation :
« Comme vous le savez les cours prennent souvent des matinées ou des après-midi ; planifier pour être libre à
ces moments de cours ça n'a pas été toujours facile. » (Marie, entretien 3)
« j'ai toute la semaine du travail et c'est ce qui rend l'organisation plus difficile. Souvent, je les (activités) fais
le soir, en fin de journée, quand je suis fatiguée. Alors, je ne suis pas sûre que je m'investisse comme il faut
pour faire ce travail. » (Marie, entretien 3)
« à chaque fois que je me trouve coincée (…) Je me sens, comment dire, en même temps je ne voulais pas
arrêter cette formation et en même temps il faut que je trouve un compromis... » (Marie, entretien 3)
« il faut toujours sacrifier, enfin faire des efforts et s'investir. Ça n'a pas été facile, mais quand on voit les
avantages et conséquences de cette formation sur le plan professionnel ou sur le plan social ça mérite, je
pense, cette démarche. » (Marie, entretien 3)
Dans ces passages, il est possible de déceler une tension provoquée par la formation. En
effet, la formation a un impact sur l’organisation du temps. Marie ressent une tension entre
l’étudiante actuelle et l’étudiante idéale qu’elle aimerait être. La formation l’oblige à se
réorganiser au niveau du temps, mais Marie n’est pas satisfaite des compromis qu’elle doit
faire. Toutefois, la solution d’effectuer la formation en deux ans permet de réduire cette
tension ressentie.
VISION DE SOI : apprendre c’est…
Marie est critique avec elle-même, ce qui la mène à utiliser la formation pour essayer de
progresser :
74
«on avait fait un cours détaillé sur le fait d'utiliser le langage du corps. Moi, souvent c'est ça mon problème.
C'est-à-dire que je parle seulement et je n'utilise pas… Je suis souvent coincée, fixée dans ma place, je ne
change pas de... Je l'ai entendu souvent de mes collègues, mais ça passe, ça ne reste pas dans ma tête. Mais le
fait d'apprendre pendant un cours qu'il faut utiliser tout, aussi son corps, les mains, la vision, le regard,
l'écoute... J'ai senti qu'il y a d'autres dimensions. C'est pas seulement parler pour parler (...) l'année prochaine,
je vais essayer de revenir là-dessus parce que j'ai trouvé ça assez important. » (Marie, entretien 3)
Parfois pour apprendre, Marie s’imagine dans une situation précise et se pose des
questions :
« Moi, j'ai essayé de me mettre à sa place (d’un enseignant) et de me demander… » (Marie, entretien 3)
C’est une autre façon, pour elle, de tirer parti de la formation.
VISION DE SOI : ENSEIGNER C’EST…ÉCOUTER AUSSI LES ÉTUDIANTS
Marie perçoit son rôle d’enseignante différemment depuis qu’elle a commencé la

formation :
« avant de suivre cette formation (…) ce qui m'intéressait c'était ce que je disais. Pour moi, c'était ça le cours.
C'était des informations que je transmets aux étudiants. Maintenant, pour moi un cours, ce n'est pas seulement
les connaissances que je transmets, mais c'est plutôt l'interaction avec les étudiants dans le sens de se
décentrer, leur donner le sentiment qu'on est proche d'eux » (Marie, entretien 3)
« Avant de faire cette formation, ce qui m'intéressait c'était plutôt le contenu du cours (…) Mais après, j'ai
apporté certaines améliorations à mon cours. Pendant la séance, je ne suis pas là seulement pour transmettre,
mais pour écouter aussi les étudiants, quels sont les problèmes qui les empêchent de faire l'exercice. »
Marie a changé sa pratique de façon tout à fait consciente. Ce qui lui permet d’avoir du
recul sur ces changements et de continuer, par la suite, à améliorer son enseignement :
« le fait de consacrer peut-être 60% pour la transmission des connaissances et le reste pour le regard vers les
étudiants, l’écoute et ce genre de choses, ça m'a soulagée. Je me sens plus… ça me permet d'apporter dans le
futur des améliorations à mon cours parce que je suis très proche des étudiants, je sais ce qu'ils ressentent et
j'arrive à analyser plus qu'auparavant les situations de difficultés des étudiants. » (Marie, entretien 3)
75
APPRENTISSAGES
Le dispositif a permis à Marie de se rendre compte que certains apprentissages avaient une
dimension plus large et étaient ainsi utilisables dans la vie quotidienne :
« ça concerne non seulement notre façon d’enseigner mais surtout notre façon de réagir avec les gens en
général. Ce n’est pas seulement durant les cours, mais aussi à l’extérieur, avec les amis, dans la vie de tous
les jours, c’est utile. » (Marie, entretien 3)
« choisir (un module) seulement dans le but de savoir comment enseigner ; c’était ça mon critère au début
(…) ce cours a une autre dimension dans la vie quotidienne (…) il a aussi une extension dans la vie en
général. » (Marie, entretien 3)
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION : Intérêt pour certains modules
Comme dans les entretiens précédents, Marie perçoit l’intérêt de la formation :

« il y a pas mal de points positifs que j'ai tirés à travers la formation (…) à chaque module, j'ai senti que j'ai
appris pas mal de choses » (Marie, entretien 3)
« le fait d'analyser, de prendre des exemples, de prendre du recul pour penser à notre façon de parler de tous
les jours, alors là, j'ai trouvé cela assez important, intéressant. » (Marie, entretien 3)
En donnant la possibilité d’effectuer des liens avec sa propre pratique, le dispositif a

répondu à certaines questions que Marie se posait :
« Sur l'aspect professionnel, j’ai senti l’effet tout au long de la formation. C'est-à-dire que j'ai commencé à
m'investir plus qu'auparavant au niveau de l'enseignement. » (Marie, entretien 3)
« J'ai trouvé les réponses à mes questions, j'ai commencé tout de suite à apporter ça dans ma pratique. »
EFFET SUR LE LIEU DE TRAVAIL
Elle remarque que la relation avec ses collègues de travail a changé :

« Avant, j'étais plutôt réceptrice si je peux dire. J'écoutais plus, j'étais nouvelle. Maintenant c'est moi qui
essaie de transmettre à travers ce que j'ai appris pendant la formation. » (Marie, entretien 3)
76
Les collègues de Marie sont intéressés par cette formation, mais constatent qu’il s’agit
d’une charge importante et hésitent donc à s’engager. On peut toutefois relever que Marie
a su les intéresser et donc ainsi promouvoir la formation dans son entourage professionnel :
« Il y en a certains qui y ont pensé (suivre la formation), mais la contrainte du temps… Parce que quand ils
nous voient en train de se « battre », ça les gêne aussi. Une de mes collègues m’a dit : "Je vais voir, si j'ai pas
vraiment une trop grande charge d'enseignement, je vais la suivre l'année prochaine." » (Marie, entretien 3)
Marie n’a pas retiré d’apprentissages dans le domaine des NTIC car elle maîtrisait déjà les
tâches proposées dans les modules :
« l'intégration des TIC dans l'enseignement. C'est plutôt l'utilisation des différentes technologies. Ça ne m’a
pas apporté grand-chose, parce que j'utilise déjà cela (…) c'est quelque chose que je maîtrise déjà et ce n'est
pas nouveau.» (Marie, entretien 3)
« pour le premier module, l'intégration des NTIC, je n'ai pas fait l'activité parce que j'avais le sentiment (…)
L’activité, elle-même, c'était d'utiliser les notions du cours pour les appliquer sur notre façon de présenter le
cours aux étudiants, et moi je le faisais déjà avant » (Marie, entretien 3)
CONTRAINTES
Le seul bémol que Marie relève concerne la gestion du temps. De ce point de vu, le
dispositif a mis Marie sous pression en créant une surcharge de travail. La tension
identitaire 3 (Temps) provoquée a été réduite au moment où Marie a décidé de suivre sa
formation sur deux ans.
77
1.3.3. SCHÉMA : MARIE III

Au niveau du contact avec les gens (les autres personnes de la
formation),…ça donne en quelque sorte de la confiance en soi
Avant de suivre cette formation (…) ce qui m'intéressait c'était ce
que je disais. Pour moi, c'était ça le cours. C'était des informations
que je transmets aux étudiants. Maintenant, pour moi un cours, ce
n'est pas seulement les connaissances que je transmets, mais
c'est plutôt l'interaction avec les étudiants dans le sens de se
décentrer, leur donner le sentiment qu'on est proche d'eux »

…de voir les similarités entre les disciplines et les différences
( ne pas faire les activités quand je suis
surtout et je trouve ça enrichissant. Surtout le fait de ne pas
fatiguée pour être sûre de m'investir
rester seule, isolée sur soi-même dans son domaine, mais de
comme il faut pour faire le travail)
découvrir d'autres disciplines.
(éviter de se trouver coincée et de
Le fait de voir tout le monde passer l'un après l'autre, on n'avait
devoir faire des compromis)
pas mal de choses en commun pendant ces cinq minutes.
Personnellement, je me suis sentie soulagée.
suit la formation Did@cTIC éviter l’isolement
Marie enseignante améliorer la confiance en soi

Comme vous le savez les cours prennent souvent des
matinées ou des après-midi ; planifier pour être libre à
ces moments de cours ça n'a pas été toujours facile
Voici les éléments de tensions identitaires mis en évidence dans ce dernier schéma :
Nouvelle enseignante(T1) :
La tension liée à son rôle d’enseignante a diminué. Dans le soi actuel vu par soi, nous
avons relevé en particulier l’amélioration de la confiance en soi et le changement de la
perception de son rôle d’enseignante.
Isolement (T2) :
Marie explique comment le dispositif Did@cTIC a enlevé son sentiment d’isolement grâce
au partage avec les autres participants.
78
Temps (T3) :
La tension liée à la gestion du temps s’est prolongée jusqu’à la fin de la formation : soi
actuel vu par soi « planifier pour être libre à ces moments de cours ça n'a pas été toujours facile » et soi
idéal vu par soi ( ne pas faire les activités quand je suis fatiguée pour être sûre de s'investir comme il faut
pour faire le travail), (éviter de se trouver coincée et de devoir faire des compromis).
1.3.4. SYNTHÈSE DE L’ENTRETIEN III DE MARIE
Buts 1. Eviter l’isolement

2. Améliorer la confiance en soi
poursuivis
Caractéristiques du Nouvelle enseignante

dispositif (T1)
il y a pas mal de points positifs que j'ai tirés à travers la formation (…) à chaque module, j'ai senti que
Intérêt de la j'ai appris pas mal de choses
Diminue les
formation le fait d'analyser, de prendre des exemples, de prendre du recul pour penser à notre façon de parler de
tensions
tous les jours, alors là, j'ai trouvé cela assez important, intéressant.
Lien avec Sur l'aspect professionnel, j’ai senti l’effet tout au long de la formation. C'est-à-dire que j'ai commencé à
m'investir plus qu'auparavant au niveau de l'enseignement.
la pratique J'ai trouvé les réponses à mes questions, j'ai commencé tout de suite à apporter ça dans ma pratique.
La tension identitaire Nouvelle enseignante (T1) est réduite en particulier par les
caractéristiques du dispositif suivant : l’intérêt de la formation et le lien avec pratique.
Le dispositif permet à Marie de ne plus se sentir isolée. Les communautés de pratiques ont
été appréciées par Marie. Elles donnent l’occasion aux participants de partager leurs soucis
professionnels et de voir qu’ils sont dans la même problématique que les autres. Au départ,
la tension Isolement (T2) avait été relevée, il s’agissait simultanément d’un but poursuivi
par Marie « éviter l’isolement ». Dans ce dernier entretien, Marie est soulagée de ne plus
ressentir cette tension et d’avoir pu atteindre ce but.
Marie se sent surchargée lorsqu’elle doit assumer en parallèle son travail à plein temps et
la formation. Pour palier à cette difficulté, elle a décidé de répartir sa formation sur deux
ans. La souplesse du dispositif a, dans ce cas, facilité la poursuite de la formation jusqu’à
son terme. Mais la tension identitaire liée à la gestion du temps est restée présente jusqu’à
la fin.
79
Marie a tiré profit de la formation sous différents aspects : l’amélioration des discussions
avec les collègues de travail, l’utilisation de certains apprentissages dans la vie quotidienne
et l’amélioration de la confiance en soi. Concernant l’estime de soi, une nuance est à
relever. Jusqu’à maintenant, Marie parlait de confiance en soi professionnelle. Lors de ce
dernier entretien, elle évoque la confiance en soi d’un point de vue général.
80
1.4. SYNTHESE DES ANALYSES DE MARIE
Marie présente trois tensions identitaires qui évoluent au fil du temps.
TENSION 1 : NOUVELLE ENSEIGNANTE

Intérêt de la formation
Ce que j’ai remarqué à travers les cours passés, c’est qu’il y a plus d’analyse scientifique, pour dire comment
Temps 1
Diminution l’étudiant pense, comment motiver les étudiants

au moment de la communication avec les autres, je pense que c’est utile de prendre en compte certains
de la tension
facteurs (…) j’avais des doutes avant de commencer la formation, mais avec la formation que j’ai suivi, c’est
vrai que c’est un facteur que l’on ne doit pas négliger
ça (une activité demandée) aide vraiment à une certaine organisation, ordre avec soi-même
tu sens que tu as plus de connaissances (…) des idées scientifiques, ce ne sont pas des choses racontées par
Temps 2
Diminution des gens. Ce sont bien des bases profondes.

je commence à voir l’impact de cette formation sur ma vie professionnelle
de la tension
avec les étudiants, je trouve que j’ai une meilleure communication, le fait que j’ai commencé à utiliser
certaines techniques (…) cela m’aide à être très proche des étudiants (…) pendant le cours, c’est devenu plus
facile pour moi d’imaginer ce que les étudiants attendent de ce cours
il y a pas mal de points positifs que j'ai tirés à travers la formation (…) à chaque module, j'ai senti que j'ai
appris pas mal de choses
Temps 3
Diminution le fait d'analyser, de prendre des exemples, de prendre du recul pour penser à notre façon de parler de tous les
jours, alors là, j'ai trouvé cela assez important, intéressant.
de la tension
Lien avec la pratique
Sur l'aspect professionnel, j’ai senti l’effet tout au long de la formation. C'est-à-dire que j'ai commencé à
m'investir plus qu'auparavant au niveau de l'enseignement.
J'ai trouvé les réponses à mes questions, j'ai commencé tout de suite à apporter ça dans ma pratique.
TENSION 2 : ISOLEMENT
Collaboration avec les pairs
Temps 1
Diminution
tu te sens plus rassurée, même si tu te trouves dans des situations difficiles d’enseignement, tu peux dire : « Je
de la tension
ne suis pas la seule. ». Tous ceux qui enseignent passent par la même situation

Je vois les gens (les autres participants à la formation) comment ils font, comment ils réagissent (…) tu te
Temps 2
Diminution
sens très proche de tout le monde parce qu’on se trouve tous dans la même situation et ce jour-là ça m’a
de la tension beaucoup soulagé (…) Pendant ce cours de communauté de pratiques, on est tous dans la même situation, je
vois que tout le monde a le stress que je sens, que tout le monde essaie de se débrouiller dans telle et telle
situation improvisée, peut-être de la même façon que moi
Concernant la tension Temps (T3), elle est apparue lors du deuxième entretien. La
souplesse du dispositif (choix) a permis à Marie de continuer la formation malgré sa
difficulté de gestion du temps.
81
2. DANIEL
Daniel est Docteur en économie. Depuis octobre 2002, il a été nommé Professeur associé à
l’université de Fribourg. Il s’agit d'un poste d'enseignement et de recherche qui complète
un poste principal ou lui est subordonné. Dans le passé, Daniel avait déjà été responsable
d’un cours pendant une année alors qu’il était assistant.
LES BUTS POURSUIVIS PAR DANIEL
- Améliorer l’efficacité de son enseignement

« Je me suis dit qu'une formation en pédagogie ou en didactique serait peut-être la bienvenue, étant donné
que je n'ai pas ces compétences-là. » (Daniel, entretien 1)
« d'autres (participants à la formation) ont d'autres buts. Moi, je suis très orienté sur l'efficacité, que ça
rapporte et puis il ne faut pas me dire n'importe quoi. Je suis aussi assez critique. » (Daniel, entretien 1)
« c'est aussi un investissement pour moi, je le ferai de manière à ce que ça me rapporte, au niveau feed-back,
au niveau efficacité, au niveau qualité » (Daniel, entretien 1)
- Donner des cours intéressants en utilisant les NTIC

« (la formation permet de) m’investir dans ces technologies qui m’intéressent (…) Je dois le donner d’une
manière intéressante et peut-être novatrice avec le support des nouvelles technologies… »
(Daniel, entretien 1)
- Prouver son ouverture d’esprit à sa femme
« je lui ai dit qu'il y avait cette formation et puisque tu prétends que (les profs d’uni ne sont pas formés en
pédagogie), et bien tu vois que j'ai un degré d'ouverture suffisant pour m'y engager. » (Daniel, entretien 1)
VISION DE SOI : J’AI UN NOUVEAU MÉTIER
Daniel considère que son poste de professeur associé lui confère un nouveau métier. Il
l’exprime ainsi :
« …j’ai un nouveau métier finalement. Je dois enseigner en plus de faire de la recherche. »
82
« maintenant j'ai un nouveau boulot, où il faut utiliser cet outil (la didactique), enfin, cet outil et peut-être des
connaissances. » (Daniel, entretien 1)
« Je dois tout à coup pondre des cours, enseigner, avoir des contacts avec les étudiants… Ce que je n’avais
pas à faire auparavant. » (Daniel, entretien 1)
TENSION IDENTITAIRE 1 (NOUVEAU STATUT)
« Je leur (collègues) ai dit que j'allais faire cette formation et que c'était dans le but de mettre l'accent au
niveau enseignement. C'est aussi le but que je me suis donné durant ces 2, 3 premières années, plutôt mettre
l'accent sur l'enseignement. Après, je reviendrai à la recherche. » (Daniel, entretien 1)
La charge d’enseignement est considérée par Daniel comme un devoir, une contrainte :
« Ce n’est pas parce que je suis vraiment intéressé par ces problèmes-là (d’enseignement) »
« puisque je dois d’une manière ou d’une autre donner ce cours » (Daniel, entretien 1)
TENSION IDENTITAIRE 2 (REGARD DE SA FEMME)
Le regard critique de sa femme a été une source de motivation pour Daniel :

« j’ai une femme qui enseigne et qui m’a toujours dit : « Oui, ces profs d’uni, ils enseignent mais n’ont
aucune formation pédagogique. » J’ai dit : « Bon, voilà, on fera quelque chose. » » (Daniel, entretien 1)
VISION DE SOI : INFLUENCE D’AUTRES SIGNIFICATIFS
En suivant cette formation, Daniel espère donner une bonne image de lui envers sa
hiérarchie :
« …j’ai aussi intérêt à être bien perçu au niveau de la Faculté, puisque je commence. A montrer tout de suite
que je suis un enseignant dynamique, un enseignant compétent. » (Daniel, entretien 1)
TENSION IDENTITAIRE 3 (HORS NORME)
Il perçoit le regard de ses collègues de travail ainsi :

« Ça fait bien sourire » (Daniel, entretien 1)
« mes collègues s’en foutent royalement que je fasse cette formation où qu’on puisse s’investir dans une telle
formation. En fait, c’est la mentalité des profs d’uni. On a déjà fait tant d’années d’études, pourquoi encore
faire cette formation en pédagogie ? » (Daniel, entretien 1)
Ces passages montrent comment le regard des autres crée une tension dans le sens où
Daniel va à l’encontre de la « pensée générale » des personnes de son milieu professionnel.
83
TENSION IDENTITAIRE 4 (ENSEIGNEMENT EFFICACE)
Un autre aspect mis en évidence dans le discours de Daniel concerne la perception de

l’efficacité de l’apprentissage. Un décalage apparaît entre sa façon de voir et l’approche
d’apprentissage utilisée dans le dispositif :
« quand je me suis inscrit à cette formation, je pensais qu'on allait suivre des cours. Voilà, un cours, et moi
dans l'idée, un cours, j'ai quand même suivi des cours ici à l'université. Un cours, on me donne un cours, on
prend des notes et on a des choses, des livres à lire et voilà. » (Daniel, entretien 1)
« j’ai toujours aimé travailler seul et lire mes articles tranquillement quand je voulais. » (Daniel, entretien 1)
« Vous pouvez être efficace, (…) il y a différents concepts. On essaie de les apprendre (…) on vous dit de lire
(…) là, vous arrivez tout de suite sur ce qui vous intéresse, sur ce qui semble le plus important et voilà. »
« Mais vous savez, ça dépend tellement des structures extérieures. Vous avez un calendrier, vous avez des
contraintes réglementaires et tout ça et vous n’êtes pas tellement libre. » (Daniel, entretien 1)
Le dispositif est orienté différemment et Daniel le perçoit :

« eux, dans leur idée, c’est de faire, de montrer quelque chose d’un peu moderne, une nouvelle façon de
présenter les choses. Mais je ne suis pas convaincu.» (Daniel, entretien 1)
« dans le cours-là, et bien il y a des communautés de pratiques, des tas... des travaux en groupes... »
« Je ne veux pas dire que c’est inutile, mais on perd du temps. » (Daniel, entretien 1)
« Je peux vraiment pas m'imaginer ce que (la formation) ça peut changer pour moi.» (Daniel, entretien 1)
« Je devrais plus m’investir au niveau apport personnel. On a des rapports à faire. » (Daniel, entretien 1)
« Demain, j’ai une communauté de pratiques, mais je ne sais pas ce que c’est…Je ne sais pas ce qu’on va y
faire. » (Daniel, entretien 1)
Pour Daniel, un enseignement efficace consiste à donner un cours magistral. Les

apprenants prennent des notes et lisent des livres pour acquérir des connaissances. Le
dispositif Did@cTIC propose d’autres approches pédagogiques impliquant de la
collaboration, des activités réflexives, une mise en réseau par des communautés de
pratiques… Ces différences sont ressenties par Daniel et provoquent une tension
identitaire.
84
COLLABORATION
- Collaboration avec les formateurs
Daniel apprécie la possibilité de rencontrer les formateurs pour parler de sa

problématique :
« j'ai eu 2, 3 rendez-vous avec la professeur et ces rendez-vous, où on a regardé un peu ce que je pourrais
faire dans mon cours, dans ce projet-là, ça finalement été le plus intéressant de tout (…) C'était relax, c'était
court, intensif et on est allé directement, on ne s'est pas embarrassé de choses et d'autres, on a directement
parlé de ce qui m'intéressait.» (Daniel, entretien 1)
« j’avais eu l’indication de cette plate-forme par la professeur pour la mise en place de mon cours. »
En parlant des autres participants, il dit :

« j'ai eu 2, 3 jours avec mes collègues formateurs. J’ai connu du monde, c'est toujours intéressant. »
Daniel apprécie le travail en projet proposé dans la formation :

« la formation est liée à un projet (…) si je peux le faire (son cours universitaire) dans le cadre d'un cours
annexe, si je peux faire valoir ça à côté, c'est tout du gagné» (Daniel, entretien 1)
CHOIX
En parlant du projet, il dit :

« le projet, je l'ai choisi comme étant mon cours de 3e et 4e année. Dans ce cadre-là, je l'ai aussi choisi dans
l'orientation des nouvelles technologies, vraiment de manière consciente. » (Daniel, entretien 1)
« j'en ai parlé aux assistants durant les pauses (…) ça fait bien sourire » (Daniel, entretien 1)
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INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION : modules peu utiles
Daniel ne perçoit pas l’utilité de certains moments de la formation :

« c’est des choses qui sont premièrement naturelles pour la plupart. Donc, avec un peu de bon sens, on peut
se les imaginer. » (Daniel, entretien 1)
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION : JE N’AI PAS CHANGÉ MON ENSEIGNEMENT
« Je ne sais même pas si ça va se remarquer dans la qualité de mes cours. Pour l'instant, je n'ai pas trop
changé mes habitudes de faire par rapport à ce que j'ai toujours fait auparavant. » (Daniel, entretien 1)
CONTRAINTES
Lorsqu’on lui demande de faire un bilan en parlant des contraintes et avantages de la

formation, il commence son discours ainsi :
«On va parler uniquement de contraintes. C’est des contraintes, pourquoi, parce que c’est en plus de mon
travail. Ce sont des journées de prises… » (Daniel, entretien 1)
« limiter aussi le fardeau de la formation » (Daniel, entretien 1)
86
2.1.3. SCHÉMA : DANIEL I

mettre l'accent sur l'enseignement (pour améliorer
mon efficacité). Après, je reviendrai à la recherche
(T2) Soi normatif vu par d’autres

(T2) Soi actuel vu par d’autres (un professeur d’université devrait avoir une
j’ai une femme qui enseigne et qui m’a toujours formation en pédagogie)
dit : « Oui, ces profs d’uni, ils enseignent mais n’ont
aucune formation pédagogique. » J’ai dit : « Bon, (T4) Soi normatif vu par d’autres
voilà, on fera quelque chose. » Eux, dans leur idée, c’est de faire, de montrer
quelque chose d’un peu moderne, une nouvelle
façon de présenter les choses.
Les supérieurs hiérarchiques
suit la formation Did@cTIC (avoir des compétences en pédagogie et didactique)

Daniel professeur d’uni.
(ne suit pas la formation Did@cTIC) je n’ai pas ces compétences-là (pédagogie et didactique)
(T1) Soi actuel vu par soi (T3) Soi normatif vu par d’autres
Ce n’est pas parce que je suis vraiment intéressé On a déjà fait tant d’années d’études, pourquoi
par ces problèmes-là (d’enseignement) encore faire cette formation
(T3)Soi actuel vu par d’autres

ça fait bien sourire (mes collègues)

on donne un cours, on prend des notes et on a des choses, des livres à lire.
Dans ce schéma de quête, nous identifions quatre tensions :
Nouveau statut (T1) :

Depuis sa nomination comme Professeur associé, Daniel doit enseigner en plus de faire de
la recherche. Cela ne l’intéresse pas vraiment, mais il aimerait le faire correctement. La
tension relevée apparaît entre le soi actuel vu par soi « Ce n’est pas parce que je sui vraiment
intéressé par ces problèmes-là (d’enseignement) » et le soi idéal vu par soi « mettre l'accent sur
l'enseignement (pour améliorer mon efficacité). Après, je reviendrai à la recherche ».
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Regard de sa femme (T 2) :
La femme de Daniel est enseignante. Elle critique le fait que les professeurs d’université
n’ont pas de formation pédagogique. Cela crée une tension identitaire chez Daniel car
depuis sa nomination, il se retrouve dans cette situation. La tension apparaît entre le soi
actuel vu par d’autres « ces profs d’uni, ils enseignent mais n’ont aucune formation pédagogique » et
le soi normatif vu par d’autres (un professeur d’université devrait avoir une formation en
pédagogie).
Hors norme (T3) :

En commençant la formation Did@cTIC, Daniel ressent une deuxième tension entre le soi
actuel vu par d’autres « ça fait bien sourire » et le soi normatif vu par d’autres « On a déjà
fait tant d’années d’études, pourquoi encore faire cette formation ». Par rapport à ses collègues de
travail, il se met hors norme car il suit une formation pour enseigner alors que les autres ne
le font pas.
Enseignement efficace (T4) :

La dernière tension se crée lorsque Daniel se rend compte que la pédagogie utilisée dans la
formation Did@cTIC ne correspond pas à ce qu’il attendait. Un décalage apparaît entre sa
représentation de l’efficacité de l’enseignement – apprentissage et celle divulguée par le
dispositif. La tension se situe au niveau de la conception d’un enseignement efficace entre
le soi actuel vu par soi « on donne un cours, on prend des notes et on a des choses, des livres à lire »
et le soi normatif vu par d’autres « Eux, dans leur idée, c’est de faire, de montrer quelque chose
d’un peu moderne, une nouvelle façon de présenter les choses. ».
Choix de formation (T5) :

Une cinquième tension apparaît dans l’interaction des tensions Regard de sa femme (T2)
et Hors norme (T3). En effet, en commençant la formation Did@cTIC, Daniel diminue la
tension Regard de sa femme (T2), mais crée la tension Hors norme (T3). Au contraire,
s’il n’avait pas suivi de formation, il aurait augmenté la tension Regard de sa femme (T2)
et évité la tension Hors norme (T3). Quelque soit son choix, Daniel vit une tension
identitaire. Nous pouvons affirmer que la tension Regard de sa femme (T2) a plus
d’importance aux yeux de Daniel que la tension Hors norme (T3) puisqu’il a choisi
d’entrer en formation.
88
2.1.4. SYNTHÈSE DE L’ENTRETIEN I DE DANIEL
poursuivis
1. Améliorer l’efficacité de son enseignement
Buts
2. Donner des cours intéressants en utilisant les NTIC
3. Prouver son ouverture d’esprit à sa femme
Caractéristiques du Nouveau statut Hors norme Ens. efficace

dispositif (T1) (T3) (T4)
Collaboration On a regardé ce que je
avec formateurs pourrais faire
La formation est liée à un

La formation est liée à un

projet (…) si je peux le
projet (…) si je peux le faire
faire (son cours
Lien avec la (son cours universitaire) dans
universitaire) dans le
pratique le cadre d’un cours annexe, si
cadre d’un cours annexe,
je peux faire valoir ça à côté,
si je peux faire valoir ça à
c’est tout du gagné
côté, c’est tout du gagné
Mon projet je l’ai choisi dans
Choix
les NTIC
J’en ai parlé aux
Effet sur le lieu assistants durant les
de travail pauses (…) ça fait
Augmente les tensions
bien sourire
Des choses naturelles
Intérêt de la pour la plupart
formation Pas changer la qualité de
mes cours
C’est en plus de mon travail
Contraintes Limiter le fardeau de la
formation
Le schéma de quête montre l’influence de destinateurs positifs (sa femme T2, ses
supérieurs hiérarchiques et Daniel lui-même) et de destinateurs négatifs (le dispositif
Did@cTIC, ses collègues de travail et Daniel lui-même). Daniel se retrouve simultanément
dans les destinateurs positifs et négatifs car il veut suivre la formation pour améliorer
l’efficacité de son enseignement et montrer son ouverture à sa femme. Mais en
commençant cette formation, il se met hors norme (T3) par rapport à ses collègues de
89
travail. De plus, la formation Did@cTIC ne correspond pas à ce qu’il imaginait avant d’y
entrer (T4).
Cette première rencontre met en évidence cinq tensions identitaires. Deux tensions sont
directement liées à sa promotion professionnelle : Nouveau statut (T1) et Regard de sa
femme (T2). Les tensions Hors norme (T3) et Enseignement efficace (T4) apparaissent
dès le moment où Daniel entre en formation. La tension Hors norme est crée par le fait
d’être en formation, alors que la tension Enseignement efficace est provoquée par le type
de dispositif mis en place pour la formation Did@cTIC.
Comme nous l’avons déjà relevé, l’interaction entre la tension Regard de sa femme (T2)
et Hors norme (T3) crée une dernière tension Choix de formation (T5). Nous pourrions
la représenter ainsi :
Regard de sa femme (T2)
(T2) Soi actuel vu par d’autres

(T2) Soi normatif vu par d’autres
j’ai une femme qui enseigne et qui m’a toujours
dit : « Oui, ces profs d’uni, ils enseignent mais n’ont (un professeur d’université devrait avoir une
aucune formation pédagogique. » J’ai dit : « Bon, formation en pédagogie)
voilà, on fera quelque chose. »
suit la formation Did@cTIC (avoir des compétences en pédagogie et didactique) Choix de formation (T5)
(ne suit pas la formation Did@cTIC) je n’ai pas ces compétences-là (pédagogie et didactique)
(T3)Soi actuel vu par d’autres (T3) Soi normatif vu par d’autres

ça fait bien sourire (mes collègues)
On a déjà fait tant d’années d’études, pourquoi
encore faire cette formation
Hors norme (T3)
En suivant la formation Did@cTIC, Daniel poursuit divers buts. D’un point de vue
personnel, il s’agit de montrer à sa femme qu’il ne correspond pas à l’image qu’elle a des
professeurs d’université. Sur le plan professionnel, il aimerait devenir un enseignant
efficace qui est capable de donner des cours intéressants en utilisant les NTIC.
90
Des interactions entre tensions identitaires et dispositif de formation ressortent de cet
entretien. La collaboration avec les formateurs, la possibilité d’effectuer des choix et les
liens avec sa pratique à travers son projet tendent à diminuer la tension Nouveau statut
(T1). Par contre les contraintes de temps, augmente cette tension.
Les caractéristiques du dispositif de formation n’aident pas Daniel à diminuer la tension
Hors norme (T3). L’effet sur le lieu de travail est négatif puisqu’il diminue son
sentiment d’appartenance au groupe. La tension est crée par cet effet.
Certains modules et activités de la formation, que Daniel considère peu utiles, augmentent
la tension Enseignement efficace (T4). Dans ce cas, la caractéristique Intérêt de la
formation est insuffisante. Elle augmente la tension. Pour cette même tension (T4), le fait
d’avoir un projet permet à Daniel de faire un lien avec sa pratique. La caractéristique Lien
avec la pratique tend à diminuer la tension Enseignement efficace (T4).
Dans cette première phase, on peut se demander si Daniel va suivre la formation

Did@cTIC jusqu’à la fin. Celle-ci ne semble que très peu répondre à ses attentes. Le projet
personnel de Daniel, centré sur l’utilisation des NTIC, est l’élément essentiel lui permettant
de s’investir dans la formation : « je l'ai aussi choisi (le projet) dans l'orientation des nouvelles
technologies, vraiment de manière consciente. De manière à m'investir dans ces technologies qui
m'intéressent… ». Mais, il ne représente qu’une partie spécifique de la formation. Daniel tire
peu parti des caractéristiques du dispositif de formation.
En résumé, les caractéristiques de la formation Did@cTIC telles que les tâches utilisant
les NTIC, l’individualisation du parcours de formation sous la forme de projet personnel
et de choix possibles ainsi que la possibilité de collaborer avec les formateurs aident à
diminuer les tensions identitaires de Daniel. En effet, l’intégration des NTIC dans la
formation Did@cTIC est, pour Daniel, la principale source de motivation. Tous les choix
qu’il peut effectuer dans la formation sont centrés sur cet aspect. De plus, le projet
personnel individualise une part de la formation.
Les parties du dispositif Did@cTIC telles que les communautés de pratiques ou certaines
activités où Daniel a le sentiment de perdre du temps créent la tension Enseignant efficace
(T4). En effet, Daniel aimerait devenir un enseignant efficace, mais la formation envoie à
Daniel des conceptions différentes de la sienne concernant l’efficacité de l’enseignement.
91
LES BUTS POURSUIVIS PAR DANIEL
- (Etre un professeur) à la hauteur

« Il y a des standards à l’université, il faut quand même que ce soit un cours universitaire et pas un cours de
n’importe quelle école (…) ces standards sont donnés, ils sont internationaux (…) si nos étudiants n’arrivent
pas à faire cela, il y a quelque chose qui ne joue pas. Et si moi-même, je ne suis pas à la hauteur pour
enseigner à ce niveau-là, il y a quelque chose qui ne joue pas. » (Daniel, entretien 2)
TENSION 2 (REGARD DE SA FEMME) A DISPARU
Dans les destinateurs positifs favorisant la poursuite de sa formation, on trouve le rôle de

sa femme :
« C’est intéressant. Si quelque chose m’a plu ou déplu, on commente la journée, on commente le module.
Comme je vous l’ai dit, le module qui m’avait intéressé sur la gestion de projet et conduite de groupe
effectivement, on a refait la journée avec ma femme pour voir ce qui était intéressant.» (Daniel, entretien 2)
« Elle est également enseignante et elle partage bien souvent mon point de vue (…) elle trouve assurément
bien que je fasse cette formation, mais lorsque je commente les différents modules etc., elle trouve aussi qu’il
y a passablement de temps perdu. » (Daniel, entretien 2)
TENSION IDENTITAIRE 6 (REGARD DES ÉTUDIANTS)
« Je ne pense pas que l’on apprend mieux avec la façon moderne d’enseigner. Ce qu’il y a, c’est que l’on doit
répondre à un besoin des étudiants qui veulent autre chose. Ils disent que la méthode traditionnelle, vieillotte,
du passé, c’est plus comme ça qu’on enseigne. Eux-mêmes pensent qu’ils vont apprendre mieux, ou que c’est
un meilleur enseignement si c’est basé sur une nouvelle pédagogie, des nouveaux médias etc. Donc, dans ce
sens-là, on est plus ou moins obligé de se mettre au goût du jour. Mais, je ne suis pas vraiment convaincu que
l’on apporte un plus. » (Daniel, entretien 2)
VISION DE SOI : INFLUENCE D’AUTRES SIGNIFICATIFS
Les supérieurs hiérarchiques :

« j’espère que d’une certaine manière, ils voient que ce jeune prof (Daniel) (…) aimerait faire quelque chose
de bien, qu’il a le souci d’être à la pointe… » (Daniel, entretien 2)
92
TENSION IDENTITAIRE 3 (HORS NORME) DIMINUE
Daniel revient sur le regard amusé des collègues de travail. Pourtant, il relativise cette fois
cela :
« Avec les collègues, quel est le rôle de cette formation, c’est que quand je dois partir pour un module, j’en
informe mes collègues, enfin mes assistants qui sont là, les secrétaires. On en parle et puis on en reparle après
à la pause quand j’ai fait mon module et voilà. Peut-être que l’on commente la journée, le module
brièvement. Le rôle, je le vois très bien, cela fait un peu sourire mes collègues. Ça, c’est les collègues
assistants et secrétaires. Les autres professeurs, j’ai eu l’occasion d’en parler avec l’un ou l’autre. Certains
sont intéressés mais se demandent si cela n’est pas un peu une perte de temps.» (Daniel, entretien 2)
Les collègues de travail :
« C’est mon côté provocateur, pour leur dire (aux collègues de travail) : « Eh bien voyez, moi j’ai fait ça (la
formation). » C’est pour titiller et dire qu’il y a des choses qui se passent, que l’on fait à gauche et à droite. »
Certaines activités demandées durant la formation dérangent Daniel :

« faire des activités pratiques à tous les modules, je trouve cela détestable. » (Daniel, entretien 2)
« c’est de nouveau ces journaux, carnets de bord. Ça, c’est quelque chose que je déteste. Le carnet de bord,
on nous en parle à tous ces modules et je déteste ça. Je n’aime pas faire ce genre de chose, je trouve que c’est
une perte de temps » (Daniel, entretien 2)
On retrouve ici, la différence de perception de l’efficacité de l’enseignement du point de

vue de Daniel ou des formateurs ayant mis en place le dispositif. La tension provoque un
sentiment de perte de temps.
VISION DE SOI : RIEN NE VA CHANGER
Sa perception de l’enseignement :
« je pense qu’il n’y a rien qui va changer, je suis peut-être un peu dur dans ma réponse, mais cela va
continuer comme cela a continué jusqu’à maintenant. (…) je ne pense pas que cela soit tellement
bouleversant pour dire que la formation ait contribué significativement à un changement d’attitude, de point
de vue… » (Daniel, entretien 2)
Son milieu professionnel :
« chaque prof d’uni est dans sa tour d’ivoire (…) chacun a l’impression de faire mieux, d’être le meilleur »
« moi je suis sans illusion. Je sais comment c’est. (le milieu universitaire) » (Daniel, entretien 2)
93
« sans prétention, sans illusion en rien. Je connais trop bien le milieu. » (Daniel, entretien 2)
SA VISION DE L’ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE
TENSION IDENTITAIRE 7 (ETRE UN PROFESSEUR À LA HAUTEUR)
Face aux étudiants :

« les étudiants sont de moins en moins disposés à travailler. Donc si on est exigeant, on est la bête noire et on
est mal vu par les étudiants. » (Daniel, entretien 2)
Par rapport à ses collègues enseignants :

« …vous ne pouvez pas être le seul exigeant. Vous devez vous adapter plus ou moins au niveau des autres
collègues et réciproquement. » (Daniel, entretien 2)
Comme enseignant universitaire :

« Il y a des standards à l’université, il faut quand même que ce soit un cours universitaire et pas un cours de
n’importe quelle école (…) ces standards sont donnés, ils sont internationaux (…) si nos étudiants n’arrivent
pas à faire cela, il y a quelque chose qui ne joue pas. Et si moi-même, je ne suis pas à la hauteur pour
enseigner à ce niveau-là, il y a quelque chose qui ne joue pas. » (Daniel, entretien 2)
Les étudiants mal préparés, peu enclins à travailler et jugeant mal les professeurs exigeants
ainsi que les collègues peu exigeants rendent sa tâche d’enseignant difficile.
Daniel parle positivement des NTIC :

« ces technologies aident, c’est un média moderne, ça facilite la communication » (Daniel, entretien 2)
INTÉRÊT PERÇU DE SUIVRE LA FORMATION : un questionnaire sur les NTIC
Il s’est impliqué lors des communautés de pratiques. Il a créé un questionnaire lié aux
NTIC :
« je me suis quand même engagé dans deux choses qui m’ont intéressé. C’était pour une communauté de
pratiques (questionnaire sur NTIC) » (Daniel, entretien 2)
94
On constate une évolution. La communauté de pratiques était un frein pour Daniel lors du
premier entretien car il ne savait pas du tout à quoi s’attendre. Maintenant, cette partie du
dispositif est devenue plutôt un moteur car il a pu s’y impliquer au niveau des NTIC.
COLLABORATION
La collaboration avec les pairs est valorisée par Daniel :

« L’expérience des autres était peut-être la chose la plus intéressante (…) voir comment les autres travaillent »
A la première rencontre, Daniel avait surtout mis en valeur la collaboration avec les
formateurs.
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION : les communautés de pratiques
« Il y a des grands vides où on cause (…) mais finalement, au niveau quantitatif, qualitatif, cela n’a pas
apporté grand-chose. » (Daniel, entretien 2)
« Elles durent ces communautés de pratiques. Elles sont intéressantes, mais elles durent. C’est deux heures,
trois heures de discussions, de participation sur le temps investi, dans toutes les séances il y a peut-être vingt
pour cent d’intéressant. Et le reste, ma fois, c’est du social.» (Daniel, entretien 2)
Daniel relève que le côté « classe virtuelle » est peu efficace :

« l’idée de ces plate-formes c’est quand même de créer des classes virtuelles et des espaces de discussion et
ça, ça ne marche pas. » (Daniel, entretien 2)
CONTRAINTES
L’organisation même du dispositif en modules qui s’entrecroisent dérange Daniel dans le

sens où il aimerait plutôt suivre un seul module à la fois durant une période donnée avant
de passer à autre chose :
« liquider quelque chose, moi je suis pour… » (Daniel, entretien 2)
« Moi personnellement, j’aurais aimé qu’il y ait des modules vraiment par blocs et qu’on les termine au bout
de deux ou trois jours et après que cela soit terminé.» (Daniel, entretien 2)
« Au départ, quand j’ai vu le programme je me suis dit « C’est bien parce qu’il y a ces modules, cela va
arriver », mais au bout du compte, après quatre ou cinq mois, je ne sais plus où j’en suis. »
95
2.2.3. SCHÉMA : DANIEL II
Ses supérieurs hiérarchiques Les étudiants
(T 2) Soi actuel vu par soi (T 4) Soi normatif vu par d’autres

elle (sa femme) partage bien souvent mon point de vue le carnet de bord, on nous en parle à tous ces modules
(intérêt des activités pratiques, des carnets de bord)
( T 3) Soi actuel vu par soi
j’ai eu l’occasion d’en parler avec l’un ou l’autre (autres (T 6) Soi normatif vu par d’autres
professeurs). Certains sont intéressés
on doit répondre à un besoin des étudiants qui veulent
autre chose (autre pédagogie)
( T 7) Soi actuel vu par soi
on est plus ou moins obligé de se mettre au goût du jour
si on est exigeant, on est la bête noire et on est mal vu par
les étudiants ( T 7) Soi idéal vu par soi
vous ne pouvez pas être le seul exigeant. Vous devez vous
(être) à la hauteur (comme enseignant universitaire)
adapter plus ou moins au niveau des autres collègues et
réciproquement.
suit la formation Did@cTIC faire quelque chose de bien, être à la pointe

(ne suit pas de formation Did@cTIC)
( T 3) Soi actuel vu par d’autres (T 3) Soi normatif vu par d’autres

cela fait un peu sourire mes collègues
On a fait déjà tant d’années d’études, pourquoi encore
faire cette formation (repris du premier entretien)
(T 4) Soi actuel vu par soi
faire des activités pratiques à tous les modules, je trouve cela
détestable
ces journaux, carnets de bord, ça c’est quelque chose que je déteste.
(T 6) Soi actuel vu par soi

je ne pense pas que l’on apprend mieux avec la
façon moderne d’enseigner
je ne suis pas convaincu que l’on apporte un plus
Dans ce schéma, nous retrouvons trois tensions relevées au premier entretien et en

découvrons deux nouvelles :
Regard de sa femme (T2) :

Nous constatons que cette tension n’existe plus. Le soi actuel vu par soi « elle (sa femme)
partage bien souvent mon point de vue » montre un état cognitif consonant.
96
Hors norme (T3) :
Cette tension tend à diminuer. En effet, le soi actuel vu par d’autres « Cela fait un peu sourire
mes collègues » s’oppose encore au soi normatif vu par d’autres « On a fait déjà tant d’années
d’études, pourquoi encore faire cette formation » repris du premier entretien.
Pourtant, des modifications ont eu lieu dans son discours. Au premier entretien il parle de
la formation à ses collègues uniquement pour justifier son absence. Cette fois, il dit en
reparler après le cours. De plus, il précise que ça fait sourire les collègues assistants et les
secrétaires mais un nouveau soi actuel vu par soi « j’ai eu l’occasion d’en parler avec l’un ou
l’autre (autres professeurs). Certains sont intéressés » apparaît et favorise plutôt la participation à la
formation.
Pour terminer, Daniel commence à tirer parti de cette position de hors norme car il
dit : « c’est mon côté provocateur, pour leur dire (aux collègues de travail) : « Et bien voyez, moi j’ai fait
ça. » C’est pour titiller et dire qu’il y a des choses qui se passent, que l’on fait à gauche et à droite. ». Dans
ce passage, nous observons que Daniel voit les choses de manière plus positive qu’au
départ.

Dans cet entretien, cette tension est à nouveau exprimée par Daniel. La vision de soi actuel
vu par soi « faire des activités pratiques à tous les modules, je trouve cela détestable », « ces journaux,
carnets de bord, ça c’est quelque chose que je déteste » s’oppose au soi normatif vu par d’autres
(le carnet de bord, on nous en parle à tous ces modules, (intérêt des activités pratiques, des carnets de bord).
Choix de formation (T5) :

Cette tension n’existait que par la présence de deux autres tensions Regard de sa femme
(T2) et Hors norme (T3). Comme la tension Regard de sa femme n’est plus, la tension
Choix de formation n’existe plus. Cette évolution améliore le maintien en formation.
Les deux nouvelles tensions apparues dans cet entretien sont :

Regard des étudiants (T6) :
Cette nouvelle tension apparaît entre le soi actuel vu par soi « je ne pense pas que l’on apprend
mieux avec la façon moderne d’enseigner », « je ne suis pas convaincu que l’on apporte un plus » et le soi
normatif vu par d’autres « on doit répondre à un besoin des étudiants qui veulent autre chose (autre
pédagogie) », « on est plus ou moins obligé de se mettre au goût du jour ». Daniel n’est pas convaincu
97
que des changements dans son enseignement l’amélioreront. Mais le regard des étudiants
le pousse à modifier un peu sa pratique.
Etre un professeur à la hauteur (T7) :

Cette dernière tension se crée dans l’opposition entre le soi actuel vu par soi « si on est
exigeant, on est la bête noire et on est mal vu par les étudiants », « vous ne pouvez pas être le seul exigeant.
Vous devez vous adapter plus ou moins au niveau des autres collègues et réciproquement. » et le soi idéal
vu par soi (être) à la hauteur (comme enseignant universitaire). Daniel aimerait être exigeant pour
être à la hauteur de sa tâche d’enseignant, mais le point de vu des étudiants ainsi que
certains collègues l’en empêchent.
98
2.2.4. SYNTHÈSE DE L’ENTRETIEN II DE DANIEL
But
(être) à la hauteur (comme enseignant universitaire)
poursuivi
Caractéristiques Nouveau statut Hors norme Ens. efficace

du dispositif (T1) (T3) (T4)
Ces technologies aident, Ces technologies aident, c’est
Utilisation des
c’est un média moderne, ça un média moderne, ça facilite
NTIC
facilite la communication la communication
Je me suis quand même

Intérêt de la
engagé dans deux choses qui
formation
m’ont intéressé.
L’expérience des autres
L’expérience des autres était
était peut-être la chose la
Collaboration peut-être la chose la plus
plus intéressante (…) voir
avec les pairs intéressante (…) voir
comment les autres
comment les autres travaillent
travaillent
Quand je dois partir j’en
Effet sur le informe mes collègues
lieu de travail (…) cela fait un peu
sourire mes collègues
Il y a des grands vides (…) au
niveau quantitatif, qualitatif,

cela n’a pas apporté grand-
Intérêt de la chose
formation Elles durent ces communautés
de pratiques (…) il y a peut-
être vingt pour cent
d’intéressant.
J’aurais aimé qu’il y ait des
Contraintes modules par blocs (…) je ne
sais plus où j’en suis
L’utilisation des NTIC ainsi que la collaboration avec les pairs réduisent la tension
Nouveau statut (T1) relevée au premier entretien. En effet, par ces deux caractéristiques,
l’écart entre le soi actuel vu par soi (je ne suis pas vraiment intéressé) et le soi idéal vu par soi
(mettre l’accent sur l’enseignement avant de retourner à la recherche) diminue.
99
Cet entretien nous permet de constater que la tension Regard de sa femme (T2) est
résolue. Elle s’est arrêtée au moment où Daniel s’est engagé en formation.
La tension Hors norme (T3) a évolué. La première fois Daniel dit : « Cela fait bien sourire »,
alors que cette fois, il dit « cela fait un peu sourire » et précise : « les autres professeurs, j’ai eu
l’occasion d’en parler avec l’un ou l’autre. Certains sont intéressés ». Daniel relativise la tension
provoquée par le fait de suivre une formation alors qu’il est professeur d’université. Son
point de vue évolue, il permet de diminuer cette tension Hors norme.
Les changements au niveau des tensions Regard de sa femme (T2) et Hors norme (T3)
ont permis d’éliminer la tension Choix de formation (T5).
Dans le schéma de quête, la tension Enseignement efficace (T4) apparaît à nouveau. Les
contraintes du dispositif ainsi que le sentiment de perte de temps durant les communautés
de pratiques tendent à augmenter cette tension. Par contre, l’utilisation des NTIC, l’intérêt
trouvé dans l’élaboration d’un questionnaire sur les NTIC et la collaboration avec les
pairs permettent de contenir l’augmentation de cette tension.
La collaboration avec les pairs est une caractéristique valorisée plus fortement lors de cet
entretien que la première fois. En effet, Daniel relève que cet aspect était peut-être le plus
intéressant.
Parmi les destinateurs positifs et négatifs nous observons peu de changement. Seul les
étudiants sont ajoutés aux destinateurs positifs. Les deux nouvelles tensions relevées,
Regard des étudiants (T6) et Etre un professeur à la hauteur (T7) sont en lien avec les
étudiants. Les caractéristiques du dispositif n’ont pas d’influence directe sur ces tensions.
100
TENSION IDENTITAIRE 3 (HORS NORME) EST RÉSOLUE
L’utilisation des NTIC pour enseigner permet à Daniel de se démarquer sur sa place de
travail. En effet, il est le premier dans son entourage professionnel à mettre en place une
plate-forme informatique d’enseignement à distance :
« Le seul avantage prépondérant est que je me suis mis à ces plates-formes d'enseignement virtuel. (…) ça va
peut-être aussi (me permettre) de me situer vis-à-vis de mes collègues qui eux n'ont encore rien fait dans ce
domaine. » (Daniel, entretien 3)
VISION DE SOI : JE TENAIS À Y ALLER
« j’ai dû manquer environ deux journées. Ça m’a embêté parce que je tenais vraiment à y aller »
Ses représentations confrontées à une autre approche de l’enseignement - apprentissage

mise en place dans le dispositif de formation lui donne un sentiment de temps perdu, de
manque d’efficacité de la formation. Ceci était apparu dès le premier entretien et s’est
maintenu jusqu’en fin de formation. Il l’exprime ainsi :
« je n’ai pas appris grand-chose au niveau didactique » (Daniel, entretien 3)
« Je pense que je m’en serais mieux sorti par un cours de deux jours intensifs d’introduction aux nouvelles
plates-formes » (Daniel, entretien 3)
« finalement, au niveau didactique, je n’ai pas tellement appris » (Daniel, entretien 3)
« il y a plusieurs modules qui se sont répétés, ce n’était pas efficace. » (Daniel, entretien 3)
Cette tension a été créée par certaines caractéristiques du dispositif Did@cTIC. Elle s’est
maintenue jusqu’en fin de formation.
101
« Le seul avantage prépondérant est que je me suis mis à ces plates-formes d'enseignement virtuel. (…) ça va
peut-être aussi (me permettre) de me situer vis-à-vis de mes collègues qui eux n'ont encore rien fait dans ce
domaine. » (Daniel, entretien 3)
« ça (l’utilisation d’une plate-forme informatique) va être mon standard pour tous mes cours à l’avenir. »
« Maintenant, j'ai une certaine expérience qui va me permettre d'avancer. » (Daniel, entretien 3)
J'ai testé deux plates-formes, j'ai déjà opté pour la deuxième qui me convient mieux. » (Daniel, entretien 3)
COLLABORATION
Le contact avec les autres personnes en formation est reconnu comme un apport important
lors de ce dernier entretien :
« ce qui pour l’instant m’a peut-être le plus apporté, c’est les contacts avec les autres participants au cours »
CONTRAINTES
Daniel reste critique sur l’organisation du dispositif :

« mieux moduler la formation par des périodes plus précises dans le temps (…) mais pas une formation qui
s’étale dans le temps. On oublie, on perd le rythme, on ne sait plus où on en est. Ça, ça m’a vraiment agacé. »
102
COHÉRENCE DU DISPOSITIF
Le manque de clarté sur certains aspects de la formation a également été relevé par Daniel.
Cela concerne en particulier l’évaluation finale mais également les communautés de
pratiques du point de vue de leur suite après l’année de formation. Voici les passages
illustrant cela :
« J’ai appris maintenant qu’il y aura des examens ou (…) il y aura quelque chose d’organisé pour évaluer les
candidats (…) j’ai appris ça de manière tout à fait fortuite. » (Daniel, entretien 3)
« Ce qui ne m’est pas clair non plus, c’est qu’on a constitué des communautés de pratiques (…) l’animateur a
dit : « Oui, alors on se retrouve cet automne… » Je pensais qu’on arrivait au bout » (Daniel, entretien 3)
103
2.3.3. SCHEMA : DANIEL III

(mon expérience sur les plates-formes va) peut-être (me
permettre) aussi de me situer vis-à-vis de mes collègues
qui eux n’ont encore rien fait dans ce domaine

J’ai dû manquer deux journées. Ça m’a
embêté parce que je tenais vraiment à y aller

(ne suit pas de formation Did@cTIC)
(T4) Soi actuel vu par soi (T1) Soi normatif vu par soi
Je n’ai pas appris grand chose au niveau didactique
(Daniel subordonné doit négocier)
Je m’en serais mieux sorti avec un cours de 2 jours
intensifs d’introduction aux nouvelles plate-formes
Nouveau statut (T1) :

Un nouvel aspect ressort dans cette tension identitaire, soi normatif vu par soi (Daniel
subordonné doit négocier). Daniel n’est pas libre d’enseigner comme il l’entend, il doit
négocier son programme avec le collègue suisse-allemand qui donne le même cours que
lui : « Je devrai encore négocier puisque je ne suis pas tout à fait libre de faire ce que je veux (…) je vais le
mettre à disposition du professeur ordinaire qui est responsable de la chair. Il aimerait faire le même en
allemand. Il tient absolument à ce qu'en français et en allemand, il y ait le même cours ». Cette situation
tend à augmenter cette tension identitaire.
Hors norme (T3) :

Dans ce dernier entretien, cette tension est résolue. Daniel l’a transformée en force dans le
sens où il pense tirer parti de cette position hors norme dans son milieu professionnel, soi
actuel vu par soi : « Le seul avantage prépondérant est que je me suis mis à ces plates-formes
d'enseignement virtuel. (…) ça va peut-être aussi (me permettre) de me situer vis-à-vis de mes collègues qui
eux n'ont encore rien fait dans ce domaine. »
104
Cette tension s’est maintenue jusqu’à la fin de la formation. Le dispositif ne lui paraît pas
efficace, soi actuel vu par soi : « Je n’ai pas appris grand chose au niveau didactique », « Je m’en
serais mieux sorti avec un cours de 2 jours intensifs d’introduction aux nouvelles plate-formes ».
Il est intéressant de relever que Daniel tient malgré tout à suivre les cours qu’il a choisi, soi
actuel vu par soi : « J’ai dû manquer deux journées. Ça m’a embêté parce que je tenais vraiment à y
aller ».
105
2.3.4. SYNTHÈSE DE L’ENTRETIEN III DE DANIEL
Caractéristiques du Nouveau statut Hors norme Ens. efficace

dispositif (T1) (T3) (T4)
ces plates-formes
d'enseignement virtuel (…)
ça va peut-être (me
Effet sur le
permettre) de me situer vis-
lieu de travail
à-vis de mes collègues qui
eux n'ont encore rien fait
dans ce domaine.
Ça (l’utilisation d’une
plate-forme informatique)
va être mon standard pour

Lien avec la
tous mes cours à l’avenir
pratique
J’ai une certaine
expérience qui va me
permettre d’avancer
J’ai testé deux plates-
Utilisation des formes, j’ai déjà opté pour
NTIC la deuxième qui me
convient mieux
Ce qui pour l’instant m’a
peut-être le plus apporté,
Collaboration
c’est les contacts avec les
avec les pairs
autres participants au
cours
pas une formation qui

Contraintes
s’étale dans le temps
Cohérence du J’ai appris maintenant

dispositif qu’il y aura des examens
La tension Hors norme (T3) n’existe plus dans ce dernier entretien. Daniel valorise son
expérience acquise dans l’utilisation de plates-formes d’enseignement à distance. Il a
106
décidé d’introduire cet outil dans ses cours. Parmi ses collègues de travail, il sera le seul à
utiliser un tel outil. Cela le positionne favorablement dans son milieu professionnel.
La tension Enseignement efficace (T4) s’est maintenue. La différence de perception

concernant l’efficacité de l’enseignement existe encore. Cette tension apparaît dans les
passages où Daniel relève les pertes de temps ressenties. Pourtant, Daniel relève qu’il
regrette d’avoir manqué deux journées de cours. Ceci contraste avec le premier entretien
où il parlait de « limiter le fardeau de la formation ». Une évolution indéniable a eu lieu. Petit à
petit, Daniel s’est plus investi dans la formation, il y a trouvé son compte grâce à
l’utilisation des NTIC. Cette caractéristique de la formation a permis à Daniel de rester
dans la formation Did@cTIC.
L’utilisation des NTIC, la collaboration avec les pairs et les liens avec sa pratique sont
trois caractéristiques du dispositif qui tendent à diminuer la tension Nouveau statut (T1).
Les contraintes du dispositif ainsi que la cohérence du dispositif augmentent la tension
Enseignement efficace (T4).
107
2.4. SYNTHESE DES ANALYSES DE DANIEL
De nombreuses tensions identitaires ont été relevées chez Daniel. Certaines d’entre elles
n’ont été évoquées qu’une fois. Nous n’avons ainsi pas pu analyser de lien avec le
dispositif de formation. C’est le cas de la tension Regard des étudiants (T6) et Etre un
professeur à la hauteur (T7). La tension particulière Choix de formation (T5) a été
analysée indirectement par les tensions Regard de sa femme (T2) et Hors norme (T3)
puisqu’elle est née de l’interaction de ces deux tensions. Pour terminer, la tension Regard
de sa femme (T2) est liée à l’engagement de Daniel en formation. Elle ne dépend donc pas
des caractéristiques du dispositif. Cette tension aurait également disparu dans un autre type
de dispositif de formation.
Seules trois tensions évoluent au fil du temps en lien avec les caractéristiques du dispositif
Did@cTIC. Nous allons reprendre chacune d’elles et les mettre en interaction avec les
caractéristiques du dispositif. En reprenant les trois moments d’interview, nous pouvons
analyser leur évolution.
108
TENSION 1 : NOUVEAU STATUT
Collaboration avec les formateurs
on a regardé ce que je pouvais faire.
Diminution de Lien avec la pratique

La formation est liée à un projet (…) si je peux le faire ( un cours universitaire) dans le cadre d’un cours
la tension
Temps 1
annexe, si je peux faire valoir ça à côté, c’est tout du gagné.
Choix
Mon projet je l’ai choisi dans les NTIC
Contraintes
Augmentation
On va parler uniquement de contraintes. C’est des contraintes, pourquoi, parce que c’est en plus de mon
de la tension travail. Ce sont des journées de prises
limiter aussi le fardeau de la formation
Utilisation des NTIC

Temps 2
Diminution de ces technologies aident, c’est un média moderne, ça facilite la communication
la tension Collaboration avec les pairs

L’expérience des autres était peut-être la chose la plus intéressante (…) voir comment les autres travaillent

Ça (l’utilisation d’une plate-forme informatique) va être mon standard pour tous mes cours à l’avenir
Maintenant, j'ai une certaine expérience qui va me permettre d'avancer.
Temps 3
Diminution de
la tension
j’ai testé deux plates-formes, j’ai déjà opté pour la deuxième qui me convient mieux

ce qui pour l’instant m’a peut-être le plus apporté, c’est les contacts avec les autres participants au cours
TENSION 3 : HORS NORME

Effet sur le lieu de travail
Temps 1
Augmentation
j'en ai parlé aux assistants durant les pauses (…) ça fait bien sourire
de la tension

Avec les collègues, quel est le rôle de cette formation, c’est que quand je dois partir pour un module, j’en
Temps 2
Augmentation informe mes collègues, enfin mes assistants qui sont là, les secrétaires. On en parle et puis on en reparle
après à la pause quand j’ai fait mon module et voilà. Peut-être que l’on commente la journée, le module
de la tension
brièvement. Le rôle, je le vois très bien, cela fait un peu sourire mes collègues. Ça, c’est les collègues
assistants et secrétaires. Les autres professeurs, j’ai eu l’occasion d’en parler avec l’un ou l’autre. Certains
sont intéressés mais se demandent si cela n’est pas un peu une perte de temps.

Temps 3
Diminution de
Le seul avantage prépondérant est que je me suis mis à ces plates-formes d'enseignement virtuel. (… ça va)
la tension peut-être aussi (me permettre) de me situer vis-à-vis de mes collègues qui eux n'ont encore rien fait dans ce
domaine.
109
TENSION 4 : ENSEIGNEMENT EFFICACE
Diminution de Lien avec la pratique
la formation est liée à un projet (…) si je peux le faire (son cours universitaire) dans le cadre d'un cours
la tension
annexe, si je peux faire valoir ça à côté, c'est tout du gagné
Temps 1
Intérêt de suivre la formation

Augmentation c’est des choses qui sont premièrement naturelles pour la plupart. Donc, avec un peu de bon sens, on peut se
les imaginer.
de la tension
Je ne sais même pas si ça va se remarquer dans la qualité de mes cours. Pour l'instant, je n'ai pas trop changé
mes habitudes de faire par rapport à ce que j'ai toujours fait auparavant.

ces technologies aident, c’est un média moderne, ça facilite la communication
Diminution de Intérêt de suivre la formation

je me suis quand même engagé dans deux choses qui m’ont intéressé. C’était pour une communauté de
la tension
pratiques (questionnaire sur NTIC)

L’expérience des autres était peut-être la chose la plus intéressante (…) voir comment les autres travaillent
Temps 2

Il y a des grands vides où on cause (…) mais finalement, au niveau quantitatif, qualitatif, cela n’a pas
apporté grand-chose.
Augmentation Elles durent ces communautés de pratiques. Elles sont intéressantes, mais elles durent. C’est deux heures,
trois heures de discussions, de participation sur le temps investi, dans toutes les séances il y a peut-être vingt
de la tension pour cent d’intéressant. Et le reste, ma fois, c’est du social
Contraintes
Moi personnellement, j’aurais aimé qu’il y ait des modules vraiment par blocs et qu’on les termine au bout
de deux ou trois jours et après que cela soit terminé.
Contraintes
Temps 3
Augmentation mieux moduler la formation par des périodes plus précises dans le temps (…) mais pas une formation qui
s’étale dans le temps. On oublie, on perd le rythme, on ne sait plus où on en est. Ça, ça m’a vraiment agacé.
de la tension
Cohérence du dispositif
J’ai appris maintenant qu’il y aura des examens
110
3. ANNE
Anne est assistante en pédagogie curative depuis peu lors de notre première rencontre. Cela
implique qu’elle va devoir donner des cours universitaires.
LES BUTS POURSUIVIS PAR ANNE
- Acquérir des compétences pédagogiques

« acquérir un certain bagage de compétences pour pouvoir donner des cours. » (Anne, entretien 1)
« un cours pour avoir des connaissances spécifiques sur la manière d’apprendre et d’enseigner aux autres. »
(Anne, entretien 1)
TENSION IDENTITAIRE 1 (NOUVELLE ENSEIGNANTE)
Le nouveau statut d’enseignante universitaire est à l’origine du choix de formation d’Anne.

Elle a eu connaissance de l’existence de la formation Did@cTIC par mail. Interpellée par
celui-ci, elle se rend compte que la formation peut l’aider dans sa tâche d’enseignante
universitaire.
Anne explique ainsi sa motivation à entrer en formation :
« j’étais étudiante (…) j’ai toujours en tête, quels étaient les bons profs et les pas très bons profs… Je sais
aussi ce qui était dérangeant pendant les cours (…) mais ce n’est pas suffisant (…) je vois que malgré toute
ma bonne volonté, toute ma préparation, j’ai encore plusieurs doutes. » (Anne, entretien 1)
Elle ressent le besoin d’être orientée :
« je démarre dans cette profession (enseignement), j’aimerais partir sur le bon chemin. » (Anne, entretien 1)
VISION DE SOI : AUTRES SIGNIFICATIFS
Ses collègues de travail :

Travaillant dans une équipe, elle discute de cette formation avec ses collègues.
Rapidement, la décision de suivre la formation est prise. Plusieurs collègues de travail du
111
département de pédagogie curative choisissent de s’y inscrire. L’effet de groupe facilite la
démarche d’engagement en formation.
« j'ai été intéressée et j'en ai aussi tout de suite discuté avec mes collègues. » (Anne, entretien 1)
« On avait tous reçu ce mail. Et on était tous intéressé. D'ailleurs, il y a pas mal d'étudiants en pédagogie
curative qui font cette formation. » (Anne, entretien 1)
VISION DE SOI : ME REMETTRE EN QUESTION
Un autre aspect soulevé par Anne concerne la remise en question :

« ça me permettra une fois de plus de devoir faire l’exercice de me remettre en question. Ça c’est quelque
chose que je dois apprendre, que des fois j’ai un peu de la peine à accepter. » (Anne, entretien 1)
VISION DE SOI : AUTRES SIGNIFICATIFS
La famille d’Anne trouve son choix étonnant car Anne a déjà passablement de travail :
«tout ce qu’il y a à faire, c’est encore une chose de plus. » (Anne, entretien 1)
La participation au cours en étant plusieurs collègues de travail plaît à Anne. Elle y voit
des avantages :
« on pourra parler de l’enseignement en étant sur la même longueur d’onde (…) la possibilité de discuter
autour de la réalisation de cours, en ayant les mêmes pré-requis, les mêmes bases, ce sera quelque chose de
positif. » (Anne, entretien 1)
Elle espère que sa formation sera reconnue par son supérieur hiérarchique :
« on verra bien s’il reconnaît mon papier (…) il y a le salaire (…) le fait que je vais avoir davantage de
responsabilités » (Anne, entretien 1)
112
COLLABORATION
Anne valorise la collaboration qu’elle a eu avec les formateurs :

« j’ai pu rencontrer la professeur, je lui ai dit que je voulais (…) J’ai eu une réponse positive. J’étais très
contente. » (Anne, entretien 1)
« ce qui est important pour moi, c’est le fait de savoir que le formateur est disponible. » (Anne, entretien 1)
« le fait de pouvoir discuter avec quelqu’un qui a de l’expérience (…) ça me permet de me réajuster. »
(Anne, entretien 1)
Durant ce premier entretien, malgré le peu de cours suivis, Anne a tiré parti de la formation
pour sa pratique d’enseignement :
« (pouvoir faire un) parallèle entre formation didactique et pratique sur le terrain » (Anne, entretien 1)
« l’importance de fixer des objectifs pour chaque cours (…) le fait de prévoir des questions pour une
évaluation finale possible (...) travailler sur la motivation des étudiants (…) l’importance de clarifier les
paradigmes d’enseignement » (Anne, entretien 1)
En suivant la formation, Anne vise des changements de pratique :
« J’espère qu’il y a des changements que je peux percevoir (…) au niveau de mon travail (…) sur des
changements de la technique, au niveau de l’organisation, à un niveau vraiment concret. » (Anne, entretien 1)
L’utilisation d’une plate-forme informatique est un élément nouveau perçu positivement :

« d’une manière générale, la découverte de cet instrument (Claroline) a été pour moi très intéressante »
(Anne, entretien 1)
Son intérêt l’incite à utiliser cet outil dans sa pratique :
« Je me suis rendue compte que c’est un outil d’une richesse incroyable. C’est pour ça que j’ai réfléchi à
l’utiliser pour moi, pour mon cours. » (Anne, entretien 1)
Pourtant, certaines appréhensions y sont liées :
« j’avais un peu le souci que des étudiants curieux (…) allaient pouvoir s’inscrire en didactique et lire les
travaux qu’on y a déposés. » (Anne, entretien 1)
Par la suite, Anne a été rassurée sur la limitation de l’accès à Claroline. Cela lui a permis
de l’utiliser en toute confiance.
113
« J'aimerais, peut-être, qu'on soit un peu plus au clair sur le travail final. Qu'est-ce qu'on doit faire comme
travail de fin de formation, les conditions de validation de la formation. » (Anne, entretien 1)
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION : module peu utile
Dans un module, Anne effectue l’activité qu’on lui demande sans en voir le sens :
« j’ai fait la démarche (…) mais au-delà d’un grand blabla (elle n’en voit pas l’intérêt) » (Anne, entretien 1)
CONTRAINTES
La charge de travail a été un souci surtout au départ :

« au niveau du temps, c’est vrai que c’était la variable la plus importante (…) je voulais faire cette formation
seulement si c’était possible de la faire sur deux ans (…) Je me rendais compte qu’il y avait une charge de
travail importante à rendre. » (Anne, entretien 1)
« je me suis rendue compte que la charge de travail était plus importante par rapport à ce que je pensais. Il y
avait une chose à laquelle je n’étais pas préparée : la présence d’échéances rapprochées (…) déjà le fait de
pouvoir libérer des journées entières pour la formation était une chose pas facile » (Anne, entretien 1)
« Maintenant, ça fait deux mois que j’ai commencé, je peux dire que j’ai pu m’organiser d’une manière
optimale… un peu de souci au début et après, on s’y fait » (Anne, entretien 1)
Anne a eu besoin d’un temps d’adaptation pour gérer son travail et la formation
simultanément. Assez rapidement, elle a trouvé un rythme qui lui convient.
114
3.1.3. SCHÉMA : ANNE I

j’étais étudiante (…) j’ai toujours en tête, quels étaient les bons
profs et les pas très bons profs… Je sais aussi ce qui était
dérangeant pendant les cours (…) mais ce n’est pas suffisant (…)
je vois que malgré toute ma bonne volonté, toute ma préparation, je démarre dans cette profession (enseignement),
j’ai encore plusieurs doutes. j’aimerais partir sur le bon chemin.
pour avoir des connaissances spécifiques sur

suit la formation Did@cTIC la manière d’apprendre et d’enseigner aux autres
Anne enseignante
La tension identitaire mise en évidence dans ce schéma est :

Cette tension est liée à son nouveau rôle d’enseignante. Dans le soi actuel vu par soi,
Anne parle de doutes : « je vois que malgré toute ma bonne volonté, toute ma préparation, j’ai encore
plusieurs doutes ». Cette vision de soi s’oppose au soi idéal vu par soi : « j’aimerais partir sur le
bon chemin ». Anne a souci de faire juste.
115
3.1.4. SYNTHÈSE DE L’ENTRETIEN I D’ANNE
But poursuivi Acquérir des compétences pédagogiques

dispositif (T1)
Effet sur le lieu de on pourra parler de l’enseignement en étant sur la même longueur d’onde (…) la possibilité de
discuter autour de la réalisation de cours, en ayant les mêmes pré-requis, les mêmes bases, ce
travail
sera quelque chose de positif

j’ai pu rencontrer la professeur, je lui ai dit que je voulais (…) J’ai eu une réponse positive.
Collaboration J’étais très contente.

ce qui est important pour moi, c’est le fait de savoir que le formateur est disponible.
avec les formateurs le fait de pouvoir discuter avec quelqu’un qui a de l’expérience (…) ça me permet de me
réajuster.
Lien avec la (pouvoir faire un) parallèle entre formation didactique et pratique sur le terrain
J’espère qu’il y a des changements que je peux percevoir (…) au niveau de mon travail (…) sur
pratique des changements de la technique, au niveau de l’organisation, à un niveau vraiment concret.
les tensions
Cohérence du J'aimerais, peut-être, qu'on soit un peu plus au clair sur le travail final. Qu'est-ce qu'on doit faire
Augmente
comme travail de fin de formation, les conditions de validation de la formation.

dispositif
Anne ressent une tension comme enseignante, le soi actuel s’oppose au soi idéal. Par le
biais de la formation, elle trouve l’appui de professionnels pour s’engager dans sa nouvelle
tâche d’enseignante universitaire. Le fait d’avoir des personnes ressources, si elle rencontre
des problèmes, lui permet d’entreprendre son nouveau travail plus sereinement. D’autre
part, elle attend de la formation des apports concrets qu’elle pourra utiliser lors de son
enseignement. La formation Did@cTIC semble répondre à ces attentes.
L’engagement en formation de collègues de travail (Effet sur le lieu de travail), la
Collaboration avec les formateurs ainsi que les Liens avec la pratique sont trois
caractéristiques du dispositif qui diminuent cette tension identitaire Nouvelle enseignante
(T1). Par contre, suite à un manque d’informations concernant la validation finale de la
formation, la Cohérence du dispositif tend à augmenter cette tension. Anne paraît
dérangée par ce manque de clarté.
Au départ, le souci d’une surcharge de travail s’opposait au suivi de la formation, mais une
rencontre avec la responsable de formation a permis de la rassurer. Pour régler la
problématique de la surcharge de travail, Anne a choisi d’emblée d’effectuer la formation
sur deux ans. La souplesse du dispositif influence favorablement le choix d’Anne.
116
- Acquérir des compétences pédagogiques

- Me situer par rapport aux autres enseignants
Lors du premier entretien, l’objectif poursuivi par Anne se centrait sur des connaissances
spécifiques concernant l’enseignement - apprentissage. Au moment du deuxième entretien,
le point de vue d’Anne a évolué :
« La formation répond à cet objectif que j’avais au début, c’est clair. (…) cette formation me permet de voir
et d’apprendre cette autre manière d’enseigner, mais en même temps cela me permet de voir comment moi, je
me positionne par rapport aux autres. C’est un élément supplémentaire. » (Anne, entretien 2)
- Avoir un papier
Un intérêt de la formation concerne la mobilité apportée par l’obtention d’un diplôme :
« une chose qui est pour moi très positive, c’est que je vais avoir un papier qui atteste que j’ai quand même
fait une formation dans l’enseignement supérieur, donc des possibilités de travail dans le domaine de
l’enseignement supérieur qui vont être certainement plus importantes. Il n’y a pas que ça, mais c’est déjà un
papier (…). maintenant je suis assistante ici, c’est un contrat qui dure environ cinq ans et par la suite il faudra
trouver quelque chose. Là je vais avoir une carte de plus à donner. Ça, c’est vraiment une chose très
positive.» (Anne, entretien 2)
- Faire avancer la formation (en pédagogie curative)

« on n’a pas décidé, mais on a discuté de faire un projet à trois pour faire avancer la formation en pédagogie
curative. » (Anne, entretien 2)
TENSION IDENTITAIRE 2 (RIGIDITÉ)
Anne arrive à prendre du recul sur sa façon d’être et perçoit comment progresser dans son
rôle d’enseignante :
« dans mon fonctionnement qui est extrêmement rigide, je comprends par exemple que la rigidité,
l’organisation n’est pas toujours la meilleure chose pour un enseignement. Il faut laisser une certaine liberté
aux étudiants. » (Anne, entretien 2)
117
VISION DE SOI : INFLUENCE DE LA FORMATION
Anne a modifié la façon de se voir en formation :

« Au début, mon objectif était que la formation ait une influence sur le travail. Moi, je ne me mettais pas
dedans. Maintenant, je vois que la formation a une influence sur mon travail, sur la pratique professionnelle
et en même temps sur moi, donc le tout. C’est un point supplémentaire à mon avis qui n’était pas forcément
dans ma tête avant. » (Anne, entretien 2)
VISION DE SOI : changer c’est…
« m’améliorer et c’est un processus, c’est un changement qui prend du temps et c’est un changement qui va
se faire dans le travail, mais en même temps dans ma tête. » (Anne, entretien 2)
« Ici (lieu de travail), si on veut, on n’est pas vraiment confronté aux autres dans le sens que l’on pourrait
bien faire sa petite cuisine sans qu’il n’y ait personne qui vienne nous déranger tant que les étudiants ne se
plaignent pas au chef. On pourrait vraiment tout faire pour ne pas être dérangé, si on veut. Et cette formation,
entre guillemets, nous dérange et nous amène à réfléchir. Cela c’est très positif, je trouve. »
(Anne, entretien 2)
« cela peut permettre pour moi une chose qui est un assez grand chemin à faire, c’est d’accepter les critiques
des autres, c’est un entraînement. » (Anne, entretien 2)
« Cela m’aide, c’est utile, mais à petites doses si on peut dire. C’est pas comme si on reçoit ça au visage sans
pouvoir être armé. C’est une remise en question qui se fait à petits pas, donc on peut gérer par nous-mêmes »
(Anne, entretien 2)
« (durant la formation) On peut se permettre de faire faux, ce qui est déjà très bien… » (Anne, entretien 2)
TENSION IDENTITAIRE 3 (NOUVEAUTÉ)
Commencer simultanément l’enseignement universitaire et la formation Did@cTIC est une

difficulté ressentie par Anne :
« Je pense que commencer en même temps une formation didactique et un enseignement cela fait beaucoup.
L’année prochaine, par exemple, j’ai déjà le contenu pour mon cours grosso modo. Peut-être qu’il sera encore
modifié par-ci par-là, mais en même temps, je peux mieux coordonner les enseignements de la didactique
avec ce que j’ai déjà préparé. » (Anne, entretien 2)
118
Anne revient sur la collaboration avec ses collègues de travail :

« les aspects positifs sont quand même très importants. Déjà, je pense par exemple à mes collègues qui
suivent la formation. Il y a un travail de groupe qui se met en place pour des collaborations qu’on avait déjà
avant de commencer la didactique et qui maintenant se font d’une manière plus linéaire. On suit tout les trois
la même formation, donc on sait de quoi on parle quand on parle de méthodologie par exemple et tout ça. Par
rapport au travail avec mes collègues c’est sûrement un avantage de pouvoir suivre cette formation. »
(Anne, entretien 2)
« on gagne du temps finalement. On est tout les trois sur la même longueur d’onde (…) au niveau de la
réflexion, on est vraiment toujours sur la même longueur d’onde.» (Anne, entretien 2)
« j’ai appris beaucoup par rapport à leur manière de faire (…) j’ai pu voir comment mon collègue donne son
cours. J’ai pu voir comment ma collègue pose un entretien (…) je pense que cela a été la même chose pour
eux. On a pu se donner des conseils. » (Anne, entretien 2)
« (suivre la formation) C’est aussi un avantage pour moi dans mon quotidien. Quand je prépare des cours,
quand j’organise des apprentissages, il y a beaucoup d’éléments qui sont importants pour ce que je fais
(…). (La formation apporte) des pistes, des idées, des éléments à exploiter, voilà, c’est une richesse
finalement. C’est clair, comme j’ai dit avant, le désavantage c’est que faire le lien n’est pas toujours évident.
Mais il y a quand même des points positifs, sinon je pense que j’aurais déjà arrêté.» (Anne, entretien 2)
RÉGULATION
Anne se sent impliquée dans la possibilité de réguler le dispositif :

« Une critique qu’on a pu faire dans l’évaluation (…) Toutes ces remarques, on a déjà pu les présenter et en
discuter avec les responsables de formation. Donc, ça c’est aussi un point important, cette ouverture. (…) Ce
n’est pas une fausse écoute. C’est vraiment que la porte est ouverte. (…) ils nous expliquent pourquoi il y a
une telle organisation et pas une autre…» (Anne, entretien 2)
Anne éprouve de la difficulté à faire le lien entre certains cours et sa pratique

professionnelle :
119
« une difficulté que j’éprouve (…) c’est de pouvoir trouver un lien avec ma pratique professionnelle par
rapport aux cours que j’ai suivis en didactique. Le cours en didactique, c’est la théorie, mon domaine
professionnel, ça devrait être la pratique. Le lien n’est pas toujours évident à trouver. » (Anne, entretien 2)
Elle explique cette difficulté par un manque de temps pour compléter les cours par des
lectures ou de pouvoir réfléchir à un moyen d’adapter ce qu’elle a entendu à sa réalité
professionnelle :
« Prendre le temps pour bien intégrer la théorie, éventuellement y lire des articles ou des éléments qui n’ont
pas forcément été donnés aux cours, des compléments pour pouvoir intégrer cela à la pratique. »
(Anne, entretien 2)
« C’est pas forcément des situations idéales qui sont présentées dans les cours, mais ce sont des situations
différentes par rapport à la mienne. C’est un travail d’adaptation que je dois faire et que je n’ai pas forcément
le temps de faire, prise dans le stress, dans le mouvement. » (Anne, entretien 2)
Anne utilise la plate-forme Claroline principalement pour obtenir des documents avant ou
après un module. Elle a été déçue par le manque de ponctualité de la part de certains
professeurs pour déposer les documents devant servir de base à un travail personnel. Elle
tire pourtant parti de cette inconvénient en transférant cela à son propre rôle
d’enseignante.
« cela m’a donné à réfléchir, surtout dans l’idée d’utiliser moi-même la plate-forme l’année prochaine (…)
quand on se fixe un délai on le respecte. » (Anne, entretien 2)
CONTRAINTES
Anne ressent la gestion du temps comme une contrainte :

« la difficulté à gérer le temps, toutes les choses à faire. C’est vraiment une variable qui joue un rôle
important tant au niveau professionnel que familial. » (Anne, entretien 2)
Pourtant, dans un autre passage, elle explique comment elle réussit à gérer cette difficulté :
« je fais ici (à son bureau) la didactique (les travaux demandés par la formation) et pas à la maison. Pour
l’instant, je n’ai pas perdu un week-end pour la didactique. » (Anne, entretien 2)
« Cela ne me coûte pas encore trop (en temps) (…) si j’ai un travail à rendre pour la didactique, au lieu de
rentrer chez moi à cinq heures et demi, six heures, je vais peut-être rentrer à sept heures et demie du soir.
Mais, c’est peut-être une fois tous les deux mois. » (Anne, entretien 2)
120
3.2.3. SCHÉMA : ANNE II
(T3) Soi actuel vu par soi (T3) Soi normatif vu par soi
Il faut laisser une certaine liberté aux étudiants
dans mon fonctionnement qui est extrêmement rigide, je
comprends par exemple que la rigidité, l’organisation
n’est pas toujours la meilleure chose pour un
enseignement (j’aimerais) mieux coordonner les enseignements de
la didactique avec (ma pratique)
cela me permet de voir et d’apprendre cette autre manière d’enseigner

suit la formation Did@cTIC cela me permet de voir comment moi, je me positionne par rapport aux autres
Anne enseignante

Je pense que commencer en même temps une
formation didactique et un enseignement cela
fait beaucoup.
Deux nouvelles tensions identitaires sont mises en évidence dans ce schéma :
Rigidité (T3) :
Dans le soi actuel vu par soi, Anne parle de sa rigidité d’enseignement : « dans mon
fonctionnement qui est extrêmement rigide, je comprends par exemple que la rigidité, l’organisation n’est pas
toujours la meilleure chose pour un enseignement ». Cette vision de soi s’oppose à un soi normatif
vu par soi : « Il faut laisser une certaine liberté aux étudiants ».
Nouveauté (T4) :
Cette tension se crée entre le soi actuel vu par soi « Je pense que commencer en même temps une
formation didactique et un enseignement cela fait beaucoup. » et le soi idéal vu par soi « (j’aimerais)
mieux coordonner les enseignements de la didactique avec (ma pratique) ».
121
3.2.4. SYNTHÈSE DE L’ENTRETIEN II D’ANNE
1. Acquérir des compétences pédagogiques

Buts
2. Me situer par rapport aux autres enseignants
poursuivis 3. Avoir un papier
4. Faire avancer la formation (en pédagogie curative)
Caractéristiques du Nouveauté
dispositif (T3)
une difficulté que j’éprouve (…) c’est de pouvoir trouver un lien avec ma pratique professionnelle
Augmente les
par rapport aux cours que j’ai suivis en didactique. Le cours en didactique, c’est la théorie, mon
Lien avec la
tensions
domaine professionnel, ça devrait être la pratique. Le lien n’est pas toujours évident à trouver.
pratique C’est pas forcément des situations idéales qui sont présentées dans les cours, mais ce sont des
situations différentes par rapport à la mienne. C’est un travail d’adaptation que je dois faire et que je
n’ai pas forcément le temps de faire, prise dans le stress, dans le mouvement.
Dans cet entretien, nous découvrons deux nouvelles tensions. L’une, que nous avons
nommée Rigidité (T2), concerne sa façon d’être comme enseignante. Anne prend
conscience que la rigidité, l’organisation n’est pas forcément un atout dans l’enseignement.
Anne est quelqu’un qui aime avoir tout sous contrôle, elle a de la peine à lâcher prise en
« laissant une certaine liberté aux étudiants. »
La tension Nouveauté (T3) relevée est due au fait qu’Anne commence à enseigner en
même temps qu’elle commence la formation Did@cTIC. Elle construit ses cours et
simultanément le dispositif lui donne des outils pour les améliorer. Comme Anne donne
son cours universitaire pour la première fois, il lui est difficile de déjà l’améliorer. Elle
pense qu’elle pourra mieux tirer parti de la formation l’année suivante, car elle aura utilisé
son cours et pourra ainsi, par les apports de la formation, le faire progresser.
Actuellement, le dispositif tend à augmenter cette tension lorsqu’il propose de faire des
liens avec la pratique car Anne n’arrive pas bien à les faire sauf lors des communautés de
pratiques.
Plusieurs caractéristiques du dispositif ont une influence sur Anne. Elles ne paraissent pas
dans le schéma de quête car elles ne sont pas liées à une tension identitaire. Comme nous
estimons ces informations intéressantes pour montrer l’influence du dispositif, nous les
commentons dans les lignes qui suivent.
122
Nous avons relevé plusieurs passages montrant que le dispositif a une influence positive.
Du point de vue des caractéristiques du dispositif, il s’agit de l’Effet sur le lieu de travail
(collaboration plus importante avec ses collègues), l’Intérêt de la formation (obtenir un
diplôme), le Lien avec la pratique (la formation apporte des pistes, des idées), la
Régulation (ouverture, écoute de la part de la formation). Anne relève qu’elle a la
possibilité de donner son point de vue sur le dispositif. Cela permet de réguler le dispositif
en fonction des participants. Anne relativise donc le manque d’informations qu’elle a
concernant l’évaluation finale par exemple grâce à cette caractéristique du dispositif.
D’autre part, le dispositif a provoqué un changement de point de vue chez Anne. Elle
s’aperçoit maintenant qu’il va y avoir un changement, non seulement dans sa pratique
d’enseignement comme elle le souhaitait, mais également « dans sa tête » comme elle le dit
elle-même. Cette prise de conscience est ressentie favorablement par Anne pour autant que
cela puisse se faire dans un milieu protégé et petit à petit : « Cela m’aide, c’est utile, mais à
petites doses si on peut dire. C’est pas comme si on reçoit ça au visage sans pouvoir être armée. C’est une
remise en question qui se fait à petits pas, donc on peut gérer par nous-même… ».
123
- Avoir de nouveaux outils pour ma pratique professionnelle

- Avoir un papier
Une fois de plus, Anne relève l’intérêt d’obtenir un diplôme :
« j’aurai un papier que je vais essayer de faire valoir (…) valoriser mon statut… » (Anne, entretien 3)
- Faire avancer la formation (en pédagogie curative)

« on a discuté avec les collègues de la pédagogie curative pour faire quelque chose ensemble, quelque chose
qui puisse vraiment faire avancer la formation en pédagogie curative. Notre projet s'articulera sur de
nouvelles grilles d'évaluation d'une part et sur la préparation des étudiants à leur dernière année d'études. (…)
on va donner davantage de structure, de richesse à ce qu'on fait déjà. On va profiter de la formation en
didactique pour améliorer ce qu'on fait déjà. C'est déjà pas mal, mais on peut organiser d'une manière plus
structurée et faire quelque chose de bien. » (Anne, entretien 3)
TENSION IDENTITAIRE 1 (NOUVELLE ENSEIGNANTE) DIMINUE
« Je suis mieux armée, j'ai plus de compétences, ce qui fait que je suis plus tranquille au niveau de
l'enseignement. » (Anne, entretien 3)
Anne aimerait que les communautés de pratiques continuent après la formation :
« avoir encore des séances, des réunions avec d’autres collègues et discuter, échanger sur notre pratique
professionnelle. » (Anne, entretien 3)
« pouvoir à nouveau avoir des contacts réguliers avec le groupe et un responsable qui guide toute la
démarche. » (Anne, entretien 3)
VISION DE SOI : travailler c’est…
Globalement, le dispositif permet une amélioration de la confiance en soi d’Anne :

« je pense que ça me permet d'avoir un signe tangible, concret d'un avancement personnel. Une chose qu'on
n'a pas forcément au travail. C'est clair qu'on est en train de faire un projet, mais c'est difficile d'avoir des
éléments concrets qui nous disent : "Voilà, vous avez avancé." Par exemple ici (sur son lieu de travail), je me
dis parfois : "Oh, j'ai passé toute la semaine à lire, j'ai fait des résumés, mais voilà..." ( …) des fois, je me dis
même : "Ca, ce n'est pas travailler." Pour moi l'idée du travail est liée à quelque chose de concret, peut-être
124
un objet ou (...) à une production. Donc, le fait de faire cette formation postdiplôme me donne cette idée de
production en quelque sorte. » (Anne, entretien 3)
Grâce à la collaboration avec ses collègues de travail, Anne perçoit un effet de la formation
sur son lieu de travail :
« on a discuté avec les collègues de la pédagogie curative pour faire quelque chose ensemble, quelque chose
qui puisse vraiment faire avancer la formation en pédagogie curative. Notre projet s'articulera sur de
nouvelles grilles d'évaluation d'une part et sur la préparation des étudiants à leur dernière année d'études. (…)
on va donner davantage de structure, de richesse à ce qu'on fait déjà. On va profiter de la formation en
didactique pour améliorer ce qu'on fait déjà. C'est déjà pas mal, mais on peut organiser d'une manière plus
structurée et faire quelque chose de bien. » (Anne, entretien 3)
« C'est qu'on se sent plus sur la même longueur d'onde. Je ne veux pas dire qu'on n'était pas sur la même
longueur d'onde, mais par rapport à l'enseignement on a les mêmes repères. Ça c'est très important, surtout
qu'on se retrouve à collaborer aussi dans l'enseignement et pas seulement dans le suivi des étudiants.
Donc, vous êtes à l'aise au niveau de la communication ?
Pour la communication et aussi dans le choix des objectifs pour un cours, ou dans la démarche à
entreprendre. » (Anne, entretien 3)
COLLABORATION
« des gens aussi sympa (…) (un contact) très agréable déjà au niveau des responsables, là c’était bien. »
(Anne, entretien 3)
« Si on avait confiance au niveau des autres participants, c’était aussi important d’avoir confiance en
l’animateur. » (Anne, entretien 3)
Anne considère les responsables du cours comme des guides, des accompagnateurs :
« avant de me lancer à 100 % dans cette idée (son travail final), je vais quand même la présenter aux
responsables. » (Anne, entretien 3)
« Je souhaiterais un accompagnement régulier. Ça ne veut pas dire que toutes les semaines je dois avoir un
rendez-vous avec un responsable. Mais, que sur une année, il y ait peut-être trois ou quatre entretiens pour le
suivi. » (Anne, entretien 3)
125
A plusieurs reprises, Anne soulève la richesse de la collaboration avec ses pairs :

« le fait que j'ai pu me confronter avec mes collègues. Ça c'était important. (…) j'ai pu rencontrer des gens
très intéressants, me confronter à d'autres réalités de travail. Des gens qui sont dans d'autres facultés. Ce qui a
donné beaucoup de richesse aux échanges. C'était intéressant parce que ça m'a permis de mieux connaître le
fonctionnement de la maison (université), si on peut dire comme ça, et dans le sens où j'ai pu tirer des
éléments utiles, pour mon quotidien, des expériences des autres. C'est surtout dans les échanges de
communautés de pratiques. (…) c'est des éléments utiles à ma pratique professionnelle. » (Anne, entretien 3)
« je pense que c'était important de voir autre chose dans la même maison. Dans le sens de voir d'autres
personnes qui travaillent dans d'autres départements, avec d'autres difficultés et d'autres situations. »
(Anne, entretien 3)
Anne explique la différence des relations entre collègues durant les communautés de
pratiques ou durant les cours. Elle met en évidence l’importance de se retrouver
régulièrement dans un même petit groupe pour oser se confier :
« Au niveau des relations, le fait d'être un petit groupe facilite les échanges. Et le fait de se revoir toujours les
mêmes et plusieurs fois aussi. Pendant les cours, c'est vrai qu'on se connaît plus ou moins tous, mais le
nombre et peut-être le manque de transparence totale, c'était différent. Je ne sais pas si j'arrive à m'expliquer
mais...
La transparence, vous entendez dans quel sens ?
Dans le sens où on ne se connaissait pas vraiment tous.
Le fait de ne pas se voir régulièrement avec les mêmes personnes donc ?
Le fait de se voir régulièrement aide beaucoup, parce qu’au début on pouvait avoir quelques craintes en étant
confronté, des fois, à des situations qui nous touchent dans notre enseignement, dans notre travail et qui sont
parfois difficiles. Donc de pouvoir les exposer et ne pas avoir peur de se montrer ou de faire des erreurs, c'est
quelque chose de bien.
D'avoir une certaine confiance...
Voilà exactement. Au niveau des communautés de pratiques c'était plus facile. Et le fait d'avoir pu se
rencontrer plusieurs fois a aidé cela. Peut-être que je suis dans un groupe bien » (Anne, entretien 3)
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION
De façon globale, la formation répond aux attentes d’Anne :

« j’ai envie de poursuivre ma formation et d’arriver au bout. (…) pour abandonner la formation, il faut déjà
ne pas être trop intéressé. C’est vrai qu’il y a des gens qui s’attendaient à quelque chose de différent et
n’étaient pas satisfaits de la formation. Ce n’est pas mon cas, je suis satisfaite de la formation, donc malgré
les quelques difficultés je continue. » (Anne, entretien 3)
126
Anne préfère le choix d’une formation en cours d’emploi comme Did@cTIC plutôt qu’une
formation à temps complet :
« j’ai pu faire rapidement un lien avec la pratique, par rapport aux cours que j’avais suivis. »
(Anne, entretien 3)
Dans ce cadre, Anne apprécie particulièrement les communautés de pratiques :
« différents moments (des communautés) où j’ai vraiment pu faire le lien avec ma pratique professionnelle. »
(Anne, entretien 3)
« Je pense que là, c’était (les communautés de pratiques) un appui très important tout au long de la
formation. » (Anne, entretien 3)
« C’était vraiment intéressant (une communauté de pratiques), surtout le lien avec ma pratique
professionnelle était tout à fait là (…) la richesse de ce dernier cours de communauté de pratiques c’était
d’avoir un outil qu’on peut exploiter de différentes manières. » (Anne, entretien 3)
Anne a découvert, petit à petit, l’utilité d’un cours sur les NTIC. C’est à la fin du cours
qu’elle s’est rendue compte de l’apport réel de ce cours. Elle a été surprise et satisfaite par
ce cours qui ne la motivait pas beaucoup au début :
« la démarche n’était pas très claire et l’activité (…) non plus. J’ai quand même fait mon travail (…) Je me
suis rendue compte de l’intérêt de cette activité en la faisant (…) On présentait le travail à la classe et en
même temps ils (les responsables) nous donnaient un retour (…) j’ai compris le sens d’un tel travail et j’en
suis sortie avec beaucoup de richesse, de choses… » (Anne, entretien 3)
Elle a réussi à en tirer un intérêt élevé alors qu’elle ne le pensait pas au début.
Concernant l’utilisation de la plate-forme Claroline, Anne y consacre moins de temps :

« ça fait bien longtemps… Ces derniers temps, je ne l’ai pas vraiment utilisée. J’ai peut-être été chercher une
ou deux fois des documents pour pouvoir préparer mes travaux écrits. Mais sinon, petit à petit l’intérêt est
tombé et aussi au niveau des forums, le fait d’être passé une ou deux fois et de ne pas avoir trouvé de
nouveautés ou de commentaires à fait que j’ai laissé un peu tomber. (…) au début, il y a tout un intérêt lié à la
nouveauté. C’est un peu comme pour les jouets des enfants… Et après, au fur et à mesure que le temps passe,
l’intérêt diminue » (Anne, entretien 3)
CHOIX
Anne se sent actrice de la formation. Elle effectue des choix personnels, elle oriente sa
formation selon ses besoins :
« Au début de la formation, j'avais décidé de faire un travail individuel sur un cours. J'ai gardé ce projet en
tête pour les différents modules durant la formation. » (Anne, entretien 3)
127
« la liberté, elle était là soit de la part des responsables, soit de la part du choix personnel. »
(Anne, entretien 3)
« A la fin du module, j'ai d'ailleurs décidé de ne pas faire le travail qui accompagne le module. Bon, j'ai
choisi plus de modules par rapport au nombre demandé par la formation, donc j'ai un certain choix possible. »
(Anne, entretien 3)
« je commence à réfléchir à mon travail de diplôme. Encore une fois, je ne suis pas très au clair par rapport au
travail que je dois rendre (...) ce qui me dérange un peu, c’est le fait d’entendre (des informations
contradictoires venant des collègues) (…) j’aimerais avoir ces informations plus claires dès le départ (…) ça
donne quand même un peu de souci (…) Ce n’est pas vraiment des soucis. C’est d’y penser de temps en
temps avec des points d’interrogations. » (Anne, entretien 3)
« un portfolio demande une démarche précise et il y avait des modules à options par rapport à cette démarche
et je ne les ai pas choisis, par exemple, parce que ça ne m'intéressait pas. Mais, je les aurais choisis si j'avais
su dès le départ qu'il fallait faire un portfolio. » (Anne, entretien 3)
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION
Lors d’un cours sur l’expression, Anne a été déçue. Elle s’attendait à des :
« techniques de rédaction, des astuces ou des outils pour la conversation et l’expression orale. »
(Anne, entretien 3)
Le professeur a abordé le sujet d’un point de vue philosophique. Le décalage entre l’attente
d’Anne et la réalité du cours l’a empêchée d’en tirer parti :
« la seule chose que j’ai pu en retirer, c’est l’importance de l’argumentation. Mais encore une fois, comment
argumenter, ça n’a pas été présenté. » (Anne, entretien 3)
CONTRAINTES
Anne est très positive en parlant de la formation, elle relève pourtant :

« je suis contente d’avoir commencé et je serai très contente d’avoir terminé cette formation. »
(Anne, entretien 3)
« je me sentirai contente et soulagée » (Anne, entretien 3)
L’important investissement de temps explique ces remarques.
128
3.3.3. SCHÉMA : ANNE III

(T1) Soi actuel vu par soi Avoir encore des séances, des réunions avec d’autres collègues
Je suis mieux armée, j'ai plus de et discuter, échanger sur notre pratique professionnelle
compétences, ce qui fait que je suis plus Pouvoir à nouveau avoir des contacts réguliers avec le groupe et
tranquille au niveau de l'enseignement. un responsable qui guide toute la démarche
suit la formation Did@cTIC avoir de nouveaux outils pour ma pratique professionnelle

Anne enseignante
Dans ce schéma, nous retrouvons la tension Nouvelle enseignante :

Le soi actuel vu par soi « Je suis mieux armée, j'ai plus de compétences, ce qui fait que je suis plus
tranquille au niveau de l'enseignement. » montre que cette tension diminue. Pourtant, Anne
évoque un nouveau soi idéal vu par soi « Avoir encore des séances, des réunions avec d’autres
collègues et discuter, échanger sur notre pratique professionnelle », « Pouvoir à nouveau avoir des contacts
réguliers avec le groupe et un responsable qui guide toute la démarche ».
129
3.3.4. SYNTHÈSE DE L’ENTRETIEN III D’ANNE
Buts 1. avoir de nouveaux outils pour ma pratique professionnelle

2. avoir un papier
poursuivis
3. faire avancer la formation (en pédagogie curative)
En analysant les caractéristiques du dispositif, nous avons relevé des interactions avec
toutes les tensions.

dispositif (T1)
rencontrer des gens très intéressants,
me confronter à d'autres réalités de travail
tirer des éléments utiles, pour mon quotidien, des expériences des autres les échanges de communautés
Collaboration
de pratiques (…) c'est des éléments utiles à ma pratique professionnelle.
avec les pairs
c'était important (…) de voir d'autres personnes qui travaillent dans d'autres départements, avec d'autres
difficultés et d'autres situations.
Lien avec la C’était vraiment intéressant (une communauté de pratiques), surtout le lien avec ma pratique
professionnelle était tout à fait là (…) la richesse de ce dernier cours de communauté de pratiques c’était
pratique d’avoir un outil qu’on peut exploiter de différentes manières
Caractéristiques du Rigidité Nouveauté

dispositif (T2) (T3)
on pouvait avoir quelques craintes en étant confronté, rencontrer des gens très intéressants,
des fois, à des situations qui nous touchent dans notre me confronter à d'autres réalités de travail
Collaboration
enseignement, dans notre travail et qui sont parfois tirer des éléments utiles, pour mon quotidien,
avec les pairs difficiles. Donc de pouvoir les exposer et ne pas avoir des expériences des autres les échanges de
peur de se montrer ou de faire des erreurs, c'est communautés de pratiques (…) c'est des
quelque chose de bien éléments utiles à ma pratique professionnelle
j’ai pu faire rapidement un lien avec la pratique,
Lien avec la par rapport aux cours que j’avais suivis

différents moments (des communautés) où j’ai
pratique vraiment pu faire le lien avec ma pratique
professionnelle
Dans ce dernier entretien, nous retrouvons la présence de la tension Nouvelle enseignante

(T1) relevée en début de formation. Cette tension diminue grâce au dispositif. La
Collaboration avec les pairs ainsi que le Lien avec la pratique favorisés par les
communautés de pratiques sont les deux principales caractéristiques aidant Anne à
130
diminuer cette tension identitaire. Toutefois, pour que cette diminution de tension dure sur
le long terme, Anne ressent le besoin d’avoir un suivi après la formation. Celui-ci pourrait
prendre la forme de communautés de pratiques vécues durant la formation.
La Collaborations avec les pairs, en particulier durant les communautés de pratiques,

tend à diminuer les tensions Rigidité (T2) car elle a acquis une confiance qui permet
d’exprimer ses difficultés.
La tension Nouveauté (T3) est également diminuée par la Collaboration avec les pairs
ainsi que par les Liens avec sa pratique d’enseignement. Contrairement au deuxième
entretien, Anne semble rencontrer moins de difficultés à faire des liens avec sa pratique.
Cela diminue la tension Nouveauté (T3). Nous pouvons expliquer ce changement par le
fait que plusieurs communautés ont eu lieu depuis. De plus, Anne a maintenant terminé sa
première année d’enseignement ce qui change le contexte.
Les communautés de pratiques sont très importantes aux yeux d’Anne. Elles l’aident à
faire des liens avec sa pratique et lui permettent de partager son expérience en toute
confiance.
Le manque de Cohérence du dispositif est à nouveau relevé dans ce dernier entretien car
Anne anticipe la fin de sa formation et se rend compte qu’elle ne sait pas exactement ce
qu’on attend d’elle. Ses choix de parcours de formation auraient été peut-être différents si
l’information avait été claire dès le départ. Ce manque de clarté concerne le travail de
validation final. La Collaboration avec les formateurs du dispositif Did@cTIC permet de
relativiser ce problème. Anne sait qu’elle peut les rencontrer pour discuter de ce souci.
131
3.4. SYNTHESE DES ANALYSES D’ANNE
Dans le discours d’Anne, nous avons relevé trois tensions. Nous présentons ici la synthèse
de celles-ci en lien avec le dispositif aux trois temps analysés.
TENSION 1 : NOUVELLE ENSEIGNANTE
de la tension
Diminution
j’ai pu rencontrer la professeur, je lui ai dit que je voulais (…) J’ai eu une réponse positive. J’étais très
contente.
ce qui est important pour moi, c’est le fait de savoir que le formateur est disponible.
Temps 1
le fait de pouvoir discuter avec quelqu’un qui a de l’expérience (…) ça me permet de me réajuster.
Augmentation
de la tension
J'aimerais, peut-être, qu'on soit un peu plus au clair sur le travail final. Qu'est-ce qu'on doit faire comme
travail de fin de formation, les conditions de validation de la formation.

rencontrer des gens très intéressants,
Diminution de la tension
me confronter à d'autres réalités de travail

tirer des éléments utiles, pour mon quotidien, des expériences des autres les échanges de communautés
Temps 3
de pratiques (…) c'est des éléments utiles à ma pratique professionnelle

c'était important (…) de voir d'autres personnes qui travaillent dans d'autres départements, avec d'autres
difficultés et d'autres situations.

C’était vraiment intéressant (une communauté de pratiques), surtout le lien avec ma pratique
professionnelle était tout à fait là (…) la richesse de ce dernier cours de communauté de pratiques
c’était d’avoir un outil qu’on peut exploiter de différentes manières
TENSION 2 : RIGIDITE
de la tension
Diminution
Temps 3
on pouvait avoir quelques craintes en étant confronté, des fois, à des situations qui nous touchent dans
notre enseignement, dans notre travail et qui sont parfois difficiles. Donc de pouvoir les exposer et ne
pas avoir peur de se montrer ou de faire des erreurs, c'est quelque chose de bien.
132
TENSION 3 : NOUVEAUTÉ
Diminution de la une difficulté que j’éprouve (…) c’est de pouvoir trouver un lien avec ma pratique professionnelle par rapport
Temps 2
tension aux cours que j’ai suivis en didactique. Le cours en didactique, c’est la théorie, mon domaine professionnel, ça
devrait être la pratique. Le lien n’est pas toujours évident à trouver.
C’est pas forcément des situations idéales qui sont présentées dans les cours, mais ce sont des situations
différentes par rapport à la mienne. C’est un travail d’adaptation que je dois faire et que je n’ai pas forcément le
temps de faire, prise dans le stress, dans le mouvement.

Diminution de la
rencontrer des gens très intéressants, me confronter à d'autres réalités de travail

Temps 3
tirer des éléments utiles, pour mon quotidien, des expériences des autres les échanges de communautés de
tension
pratiques (…) c'est des éléments utiles à ma pratique professionnelle.

j’ai pu faire rapidement un lien avec la pratique, par rapport aux cours que j’avais suivis
différents moments (des communautés) où j’ai vraiment pu faire le lien avec ma pratique professionnelle
133
4. COLINE
A 42 ans, Coline a acquis une expérience importante dans l’utilisation des NTIC et dans
l’enseignement à distance. Elle travaille dans le domaine de la médecine.
LES BUTS POURSUIVIS PAR COLINE
- Avoir une reconnaissance pour elle-même

- Avoir un diplôme pour son CV
« sur le plan professionnel, déjà pour moi, ce sera une valorisation de mon travail, de mes compétences.
Mais, c’est aussi un plus dans mon CV. Si je cherche un nouveau travail, comme par exemple dans une
entreprise pharmaceutique. » (Coline, entretien 1)
« le but, c'est vraiment une reconnaissance institutionnelle et aussi une reconnaissance pour moi, parce que je
me rends compte que ce que j'ai développé ce n'est pas à côté de la plaque. Ça montre aussi qu’on peut être
autodidacte. » (Coline, entretien 1)
- Améliorer mon cours
« je pourrai aussi, par rapport à la théorie, mieux juger mon travail et l'améliorer. » (Coline, entretien 1)
« J'améliore mon cours et ça m'aide à développer aussi mon cours. » (Coline, entretien 1)
ELÉMENTS MAJEURS FAVORISANT L’ENTRÉE EN FORMATION
TENSION IDENTITAIRE 1 (RECONNAISSANCE POUR MOI)
Coline a choisi d’entrer en formation en priorité pour valoriser son expérience :

« Ça fait à peu près dix ans que je travaille dans ces nouvelles technologies. Mais, c'était toujours learning by
doing. Là, je me suis dit que ça serait pas mal d'avoir aussi un peu de théorie. » (Coline, entretien 1)
« sur le plan professionnel, déjà pour moi, ce sera une valorisation de mon travail, de mes compétences. »
« ça serait une reconnaissance dans le travail que j'ai fait. » (Coline, entretien 1)
« une reconnaissance pour moi, parce que je me rends compte que ce que j'ai développé ce n'est pas à côté de
la plaque » (Coline, entretien 1)
Coline estime important d’avoir une formation pédagogique pour bien gérer les NTIC :
« Je pense qu'avec ces nouvelles technologies, c'est clair que d'avoir une formation en pédagogie, c'est
important. » (Coline, entretien 1)
134
TENSION IDENTITAIRE 2 (DIPLÔME)
Elle anticipe sa vie professionnelle et voit, par l’acquisition du diplôme de la formation

Did@cTIC, une amélioration de la mobilité professionnelle :
« chez lui (son supérieur hiérarchique), c'est de nouveau un poste qui est pour un temps déterminé. Après, je
vais devoir de nouveau chercher une nouvelle place et recommencer toute l'histoire. Donc à ce moment-là,
ça va être un plus (le diplôme).» (Coline, entretien 1)
« c’est aussi un plus dans mon CV. Si je cherche un nouveau travail, comme par exemple dans une entreprise
pharmaceutique. » (Coline, entretien 1)
« le but, c'est vraiment une reconnaissance institutionnelle » (Coline, entretien 1)
Elle est contrariée par le fait de devoir justifier ses compétences par l’obtention d’un
diplôme :
« je vais être très honnête, c'est clairement aussi pour mon CV. Pour justement revaloriser tout le travail que
je fais depuis dix ans, par une formation (...) ça fait bien, sur un CV. » (Coline, entretien 1)
« …reconnaissance externe, ça je n'en sais rien si je vais l'avoir grâce à ce diplôme. Mais, de toute façon,
aujourd'hui c'est une course aux diplômes... Alors, plus on a de diplômes... » (Coline, entretien 1)
Elle précise que de son point de vue ce n’est pas le diplôme l’important :
« Pour moi, l’important ce n’est pas les diplômes qu’a une personne qui va faire que j’ai une bonne
perception ou relation. C’est ce qu’elle est capable de faire dans un but précis, dans un projet concret. C’est
ça qui est important, pas les papiers. » (Coline, entretien 1)
On perçoit très clairement une tension identitaire entre le soi actuel, c’est-à-dire avoir des
compétences sans diplôme, et le soi normatif, avoir un diplôme valorisant socialement ses
compétences professionnelles. Coline n’accepte pas très bien cette norme sociale voulant
qu’un diplôme atteste des compétences professionnelles. Pourtant, elle se plie à cette
norme pour augmenter ses chances de trouver un autre travail.
VISION DE SOI : COÛT DE LA FORMATION
Elle relève que l’aspect financier a joué un rôle dans son engagement en formation :
« C'est clair, que le fait que c'est l'université de Fribourg qui paie, je le fais aussi à cause de ça. Parce que si
c'était moi... Par exemple, je m'étais intéressée à faire le master of education à Berne qui est aussi une
formation dans ce style pour les médecins. Et là, c'était à nous de payer et c'était dans les 18.000 francs. Là,
j'ai dit que je n'étais pas d'accord d'investir autant d'argent là-dessus. » (Coline, entretien 1)
135
VISION DE SOI : AUTRE SIGNIFICATIF
Coline se sent soutenue par son supérieur hiérarchique dans sa démarche de formation :
« il a trouvé que c'était une bonne idée. Lui, il est content que je la fasse. C'est une personne aussi très
positive par rapport à toutes ces technologies. Donc, lui il était d'accord sans problème. » (Coline, entretien 1)
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION : des modules intéressants
Coline trouve un intérêt dans certains cours précis comme ceux concernant l’évaluation :
« … c'est pas mal. J'ai quand même appris pas mal de choses. Mais, je n'ai pas encore pu les mettre en
pratique pour l'instant. » (Coline, entretien 1)
« J’ai pu mettre des mots, des paradigmes sur les différentes questions (d’un questionnaire en ligne). J’ai
aussi pu améliorer certaines questions et ça m’a donné des idées pour poser d’autres questions.(…) ça
(module sur l’évaluation) a permis de l’améliorer et d’avoir un regard critique dessus. » (Coline, entretien 1)
En ce début de formation, elle attend encore beaucoup des cours sur les NTIC car elle a
centré sa formation sur ce sujet. Pour l’instant, elle n’a pas encore eu de cours dans ce
domaine.
La formation sert à sa pratique :

« je pourrai aussi, par rapport à la théorie, mieux juger mon travail et l'améliorer. » (Coline, entretien 1)
« J'améliore mon cours et ça m'aide à développer aussi mon cours. » (Coline, entretien 1)
Sa pratique sert à sa formation :
« Les avantages, c'est que je peux, justement par rapport au cours que je donne, utiliser cette formation. C'est-
à-dire que j'essaie vraiment de prendre mon projet (mon projet, c'est les cours que je donne). »
« Ce qui était important pour moi, c’était de pouvoir utiliser mon travail pour la formation. »
« Je ne l’emploie pas beaucoup. En fait, je vais de temps en temps sur Claroline pour voir ce qui a été déposé
dans les documents et pour télécharger ce que j’ai besoin. C’est plus ou moins tout. » (Coline, entretien 1)
« elle est nécessaire pour les groupes, se transmettre les informations (…) Mais, bon… Je la trouve assez
basique comme plate-forme. » (Coline, entretien 1)
136
CHOIX
Elle estime aussi que la formation donne suffisamment d’autonomie :

« Il faut aussi dire que j’ai quarante deux ans, donc je peux prendre mes responsabilités. Je n’aimerais pas
être prise comme un élève à qui on dit tu dois faire ça, comme ça (…) c’est une formation qui considère les
personnes comme des adultes. » (Coline, entretien 1)
Coline rencontre quelques difficultés à percevoir la cohérence globale de la formation :

« elle manque (la formation) d’un objectif global de formation. On nous dit toujours : « C’est pour vous, c’est
pour votre pratique ». Mais, on ne sait pas pourquoi les formateurs ont fait certains choix. On connaît les
objectifs des modules, mais ce n’est pas facile à voir les liens entre eux. (…) parfois je ne sais pas trop où ils
veulent en venir. » (Coline, entretien 1)
CONTRAINTES
Coline s’exprime sur les contraintes de temps :

« Il y a des contraintes de temps c'est clair. Mais, il y a des contraintes de temps sans avoir des contraintes de
temps. Dans le sens que moi, c'est clair que je prends du temps sur mon temps de travail. C'est-à-dire que je
suis d'accord de donner du temps libre, sur ma vie. Mais, je fais quand même cette formation sur mon temps
de travail. Donc, si je la fais sur mon temps de travail, il y a d'autres choses que je n'ai pas le temps de faire,
mais bon... Je le fais quand même de toute façon. Oui, il y a des contraintes de temps de toute façon. »
Coline est positive lorsqu’elle parle de la formation, elle apporte toutefois certaines
critiques d’un point de vue organisationnel :
« Je trouve aussi un peu dommage que les cours sont organisés en blocs. On en a eu au mois d’octobre. On a
dû rendre des travaux et tout. Et puis, maintenant, il n’y a presque plus rien jusqu’en février, jusque vers
l’inter-semestre. Bon, je crois qu’ils en ont discuté à la première rencontre, mais je n’y étais pas. ( …) au lieu
d’avoir un peu de travail tous les quinze jours, ils devront beaucoup travailler pendant les vacances. »
137
4.1.3. SCHEMA : COLINE I

une valorisation de mon travail, de mes compétences
(T1) Soi actuel vu par soi une reconnaissance dans le travail que j'ai fait
Ça fait à peu près dix ans que je travaille dans ces une reconnaissance pour moi, parce que je me rends compte que
nouvelles technologies. Mais, c'était toujours learning by ce que j'ai développé ce n'est pas à côté de la plaque
doing. Là, je me suis dit que ça serait pas mal d'avoir
aussi un peu de théorie (T2) Soi normatif vu par soi
Je pense qu'avec ces nouvelles technologies, c'est clair à ce moment-là, ça va être un plus (diplôme)
que d'avoir une formation en pédagogie, c'est important un plus dans mon CV si je cherche un nouveau travail
une reconnaissance institutionnelle
(T2) Soi actuel vu par soi revaloriser tout le travail que je fais depuis dix ans, par une
formation (…) ça fait bien, sur un CV
Après, je vais devoir de nouveau chercher
de toute façon, aujourd'hui c'est une course aux diplômes... Alors,
une nouvelle place
plus on a de diplômes
suit la formation Did@cTIC obtenir un papier

valoriser ses cours
Coline enseignante expérimentée

l’important ce n’est pas les diplômes (…) c’est ce
qu’elle (une personne) est capable de faire dans un
but précis, dans un projet concret
Nous mettons en évidence deux tensions dans ce premier schéma :
Reconnaissance pour moi (T1) :

Coline a une vision d’elle-même d’autodidacte, c’est le soi actuel vu par soi « Ça fait à peu
près dix ans que je travaille dans ces nouvelles technologies. Mais, c'était toujours learning by doing ». Elle
ressent le besoin de vérifier que son travail a une valeur, soi idéal vu par soi « une
reconnaissance pour moi, parce que je me rends compte que ce que j'ai développé ce n'est pas à côté de la
plaque ». Cette tension incite Coline à entrer en formation.
138
Diplôme (T2) :
Coline anticipe le fait qu’elle devra probablement chercher du travail à l’avenir. Elle se
rend compte qu’un diplôme peut l’aider dans cette démarche. Elle est agacée par le fait
qu’il faut un diplôme pour attester de ses compétences. Deux soi actuel vu par soi, « je vais
devoir de nouveau chercher une place » et « l’important ce n’est pas les diplômes (…) c’est ce qu’elle (une
personne) est capable de faire dans un but précis, dans un projet concret » s’opposent au soi normatif
vu par soi « de toute façon, aujourd'hui c'est une course aux diplômes ».
139
4.1.4. SYNTHÈSE DE L’ENTRETIEN I DE COLINE
Buts 1. Avoir une reconnaissance pour elle-même

2. Avoir un diplôme pour son CV
poursuivis
3. Améliorer mon cours
Caractéristiques Reconnaissance pour moi

du dispositif (T1)
Intérêt de la J’ai pu mettre des mots, des paradigmes sur les différentes questions (d’un questionnaire en ligne). J’ai aussi
pu améliorer certaines questions et ça m’a donné des idées pour poser d’autres questions.(…) ça (module sur
formation l’évaluation) a permis de l’améliorer et d’avoir un regard critique dessus
Diminue la tension
je pourrai aussi, par rapport à la théorie, mieux juger mon travail et l'améliorer
Lien avec la J'améliore mon cours et ça m'aide à développer aussi mon cours
Les avantages, c'est que je peux, justement par rapport au cours que je donne, utiliser cette formation. C'est-à-
pratique dire que j'essaie vraiment de prendre mon projet (mon projet, c'est les cours que je donne)
Ce qui était important pour moi, c’était de pouvoir utiliser mon travail pour la formation
Il faut aussi dire que j’ai quarante deux ans, donc je peux prendre mes responsabilités. Je n’aimerais pas être
Choix prise comme un élève à qui on dit : « Tu dois faire ça, comme ça » (…) c’est une formation qui considère les
personnes comme des adultes
Coline ressent un fort besoin de reconnaissance de ses acquis professionnels. Elle suit la
formation car elle en a envie, mais également parce qu’elle pense que c’est la meilleure
façon d’assurer son avenir professionnel.
Elle aimerait être reconnue professionnellement sans pour autant devoir l’attester par un
papier. Mais, elle sait que dans notre société (en particulier dans le milieu universitaire),
cela ne fonctionne pas ainsi. Il s’agit du soi normatif.
La possibilité d’exploiter des cours utilisés dans sa pratique professionnelle (projet) ou la
souplesse du dispositif sont des caractéristiques de la formation qui tendent à diminuer la
tension Reconnaissance pour moi (T1).
Les buts, avoir une reconnaissance pour elle-même et avoir un diplôme pour son CV, visés
par Coline sont directement liés aux tensions identitaires ressenties. En atteignant ces deux
buts déclarés Coline tend à faire disparaître ses tensions.
140
BUTS POURSUIVIS PAR COLINE
- Avoir un diplôme
- Evoluer au niveau professionnel
« je pense que dans n’importe quel milieu professionnel, il faut que les gens ne soient pas statiques mais
qu’ils évoluent. On doit évoluer. Donc pour évoluer, soit on évolue tout seul dans son coin et on devient
complètement neuro, soit on se dit : « Il y a des gens qui sont professionnels dans la branche, je vais aller
prendre un cours et après cela me permettra à moi d’évoluer. » (…) il ne faut pas réinventer le monde. Il y a
des gens qui sont pros en didactique, je vais chez les gens qui sont pros en didactique et voilà. »
Coline reparle du besoin de valoriser ses compétences par un diplôme :

« j’espère très fortement que cela va donner un poids en plus sur mon CV. Le jour où je vais chercher du
travail en milieu privé, j’espère que cela amènera quelque chose. » (Coline, entretien 2)
« ce que ça m’amène cette formation, c’est qu’à la fin, je vais pouvoir marquer que j’ai fait ce cours. Ca va
donner du poids à ce que j’ai déjà fait jusqu’à maintenant. » (Coline, entretien 2)
Coline perçoit l’université ainsi :
« On est jugé sur son CV, sur les formations qu’on a faites et sur le nombre de papiers qu’on a pu publier. Et
ça, je trouve que c’est nul, mais vraiment nul. C’est pourquoi, je publie hyper peu, parce que ça me pompe
l’air de publier une connerie pour publier une connerie. Par contre, je développe beaucoup de choses qui sont
utilisées par les gens, mais je le fais de façon autodidacte. C'est-à-dire que je réfléchis et je me dis, mais on
pourrait faire ça, ça et ça. Donc, je réussis à développer des trucs même si je n’ai pas fait une formation où il
y a des pontes qui viendront me dire qu’il faut faire comme ça. » (Coline, entretien 2)
« j’ai une situation familiale qui est assez facile, car je n’ai pas d’enfant et j’ai un mari qui est assez cool. (…)
C'est-à-dire que si quelqu’un (son mari ou elle-même) veut faire quelque chose professionnellement, il le fait,
et l’autre doit assumer les conséquences. Une fois c’est lui, une fois c’est moi, et ça marche bien. Donc pour
moi, ce n’est pas un problème. Mais, je n’ai pas d’enfant, c’est aussi facile à faire pour moi.»
141
VISION DE SOI : JE SUIS UNE ÉTUDIANTE ÉTERNELLE
Coline parle de sa vision de la vie professionnelle :

« j’ai fait 10 ans dans le milieu vétérinaire. J’ai tout arrêté et maintenant, cela fait 6 ans que je fais ces
nouvelles technologies de l’enseignement. Ça fait 6 ans, peut-être que dans 4 ans, j’en aurai marre et je ferai
autre chose. C’est pour ça que je suis une étudiante éternelle. » (Coline, entretien 2)
Elle s’exprime aussi sur sa façon de se voir comme apprenante :
« … je la fais au jour le jour. Je fais cette formation parce que cela m’intéresse. Donc, une fois qu’elle est
terminée, et bien elle est terminée et je fais autre chose. (…) C’est sûr que je serai contente de l’avoir finie.
Mais en même temps, si je me lance dans quelque chose, il est exclu que je n’aille pas jusqu’au bout. Donc
pour moi, c’est normal. Quand je fais quelque chose, j’analyse avant, je regarde si c’est faisable, je fais une
étude de faisabilité et si c’est faisable, je le fais et je vais jusqu’au bout. (…) Mais il faut aussi dire que je
serai une étudiante jusqu’à la fin de mes jours parce que j’aime bien. » (Coline, entretien 2)
« … j’attends rien. C’est pour ça que je ne peux pas être déçue. Je prends ce qu’on me donne. »
« … pour moi la formation, j’arrive à la fin et je suis contente d’y arriver. C’est bien, j’aime bien parce que
tout est groupé et je me dis cool, je pars en vacances fin mai. Cette formation est terminée, j’imprime tout, je
donne tout et on pense à autre chose. » (Coline, entretien 2)
TENSION IDENTITAIRE 3 (EMPLOYEUR)
« quand il y a des cours à préparer ou des activités à distance, je travaille peut-être moins sur ce que je
devrais travailler professionnellement. Cela diminue aussi ma performance au niveau des projets que je suis
en train de faire. Mais d’un autre côté, je pense que toute personne dans son milieu professionnel a le droit de
prendre du temps entre guillemets payé par son employeur pour faire une formation. C’est clair que la
formation, je ne la fais pas 100 % sur le dos de mon employeur, mais je prends le privilège de la faire en
partie sur le dos de mon employeur. (…) les employeurs ne sont pas comme ça. Ils disent : « Ah c’est cool,
c’est bien, il faut le faire, mais tu sais, c’est le soir et le week-end. Par exemple, c’est clair que tous les cours
présentiels, ils donnent en temps libre. Mais normalement, ils espèrent que tout ce qui est travail à distance,
c’est à côté. Ça se fait le soir, le week-end et les vacances. (…) officiellement, je suis soutenue. C’est clair, ils
sont contents que je le fasse parce que les qualifications augmentent, la qualité augmente, bla bla bla bla.
Mais, si on regarde la réalité, ce n’est pas parce que je fais cette formation qu’on m’aura dit : « Bon, voilà, le
cahier des charges est diminué de 25 %. » Le cahier des charges reste la même chose. » (Coline, entretien 2)
142
Lors du premier entretien, Coline critiquait la cohérence du dispositif dans le sens où elle
ne voyait pas forcément le lien entre les cours et la raison pour laquelle ils avaient été
choisis par les organisateurs. Dans ce deuxième entretien, sa position a évolué. Elle perçoit
maintenant la formation comme un tout :
« il y a le module 0, module A, B, C, machin chose, etc. Mais à la limite, pour moi, je prends tout comme un
tout. (…) j’ai l’impression que cela fait plus un tout et j’arrive pas à splitter les choses. » (Coline, entretien 2)
« J’ai l’impression que c’est un tout. (…) maintenant cela devient plus un tout. » (Coline, entretien 2)
« si j’ai appris quelque chose que j’ai trouvé génial, j’ai été chez mes collègues en leur disant : « Dès
maintenant, on pourrait faire ça. » J’amène une nouvelle idée et on peut développer quelque chose de
nouveau. (…) J’aime bien venir avec des idées et je développe des idées et après les gens en font ce qu’ils
veulent. » (Coline, entretien 2)
Elle réaffirme que l’utilisation de Claroline se limite à l’échange de documents :

« la seule chose que je fais, c’est que je vais sur Claroline, je me « log », je vais dans « documents » et je
« download » mes trucs et voilà. (…) Je charge tout sur mon disque dur et je regarde. Bon, tout ce que l’on
doit faire est sur la plate-forme, donc je vais télécharger les documents, je les « upload » et puis cela s’arrête
là. Parce qu’on utilise rien d’autre. » (Coline, entretien 2)
En parlant de l’apport de la formation, Coline revient sur le fait que celle-ci l’aide à
améliorer ses cours :
« Ce que j’aime bien ce sont les activités à distance. Donc la partie où l’on travaille soi-même, c’est ce que je
préfère dans la formation. (…) Parce que je peux utiliser la théorie que j’ai appris ou qui nous est donnée
sous forme de « docfile » ou n’importe quoi, puis la transposer par rapport à mon travail que je fais. »
« j’ai tiré des conséquences ou j’ai tiré des applications de ce que j’ai appris par rapport à mon travail. »
143
CHOIX
Coline perçoit qu’elle a une certaine liberté, autonomie dans son cursus de formation :
« C’est clair que moi le média, je l’ai pris dans ce que j’avais développé, donc ça m’amène quelque
chose. (…) j’apprécie cette flexibilité. Et ça, un responsable nous l’a dit dès le début : « Vous faites cette
formation et cela doit vous apporter quelque chose à vous », donc il nous laisse assez libres.»
« je n’ai pas rendu, pas fait mon travail. » (Coline, entretien 2)
« c’est clair qu’il ne faut pas changer le dispositif. C’est clair que ce qui est super c’est que l’on puisse choisir
ce qu’on a envie de faire, quand on veut le faire. Ca c’est important, parce que faire une formation où on nous
impose des modules qui ne nous intéressent pas ce n’est pas intéressant. » (Coline, entretien 2)
« le fait qu’on nous permette de pouvoir choisir les modules qu’on veut. Donc, il faut que l’on soit adulte et
qu’on ait eu une réflexion, pourquoi je veux choisir. (…) avec des adultes, on peut être un peu plus flexible. »
RÉGULATION
Elle apprécie que les organisateurs adaptent le dispositif en fonction des demandes des
participants :
« C’était pas l’activité qu’elle (une professeur) avait décidé de faire, mais quand le groupe lui a demandé de
changer, elle a accepté, donc chapeau. Pas tout le monde au niveau des profs accepterait de se dire bon et
bien cela va me donner plus de travail. » (Coline, entretien 2)
« il (un professeur) a essayé de faire des changements, il nous a demandé ce qu’on voulait etc. »
« je suis aussi un cas spécial parce qu’à Zürich je travaille sur un projet. Mon entourage professionnel, on est
deux, donc ça ne fait déjà pas beaucoup. A Fribourg, mon entourage professionnel, je suis leader du projet,
donc je fais tout ce qui est administration et les choses comme ça. Dans le groupe, on est un graphiste, lui
n’est pas trop intéressé par tout ce qui est didactique et sinon, il y a deux collaboratrices scientifiques. ( …) Je
n’ai pas l’occasion de partager. » (Coline, entretien 2)
COLLABORATION
Coline n’est pas enthousiasmée par la collaboration avec les autres participants :
« On est tous très corrects les uns envers les autres et on va tous boire le café etc., mais ( …) pour ce qui est
de la didactique, pour ce qui est de la formation, les gens viennent, ils s’asseyent, ils regardent, ils font, on
144
passe la journée ensemble et puis après « tcho tsamè » et puis on se revoit deux mois après. (…) Au niveau
de la communauté de pratiques, c’est la même chose. On s’entend bien, on arrive à discuter des choses
comme cela, il n’y a aucun ressentiment, rien du tout, c’est tout à fait collégial et cordial et compagnie, mais
cela s’arrête là. » (Coline, entretien 2)
« (en parlant de la plate-forme) on n’a jamais fait de travail de groupe et bien heureusement. (…) je me suis
donnée la peine de faire mes exercices et de les poser, il y a une semaine, sur la plate-forme. Aujourd’hui, je
me suis mise sur la plate-forme et j’ai voulu « downloader » pour voir ce que les autres ont fait. Si les autres
n’ont pas bossé, c’est clair que l’on ne peut pas faire une communauté. (…) ce qui est intéressant c’est
justement de pouvoir tirer un enseignement de ce que les autres ont fait et s’améliorer ou devenir plus critique
par rapport à ce que l’on a fait, mais il faut que tout le monde joue le jeu. » (Coline, entretien 2)
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION : module inutile
Dans un cours, Coline affirme avoir perdu son temps :

« je peux le dire carrément, il est nul. Le speaker est vraiment zéro. (..) Donner pendant une journée un cours
sur APP, je n’ai toujours pas réussi à comprendre ce que c’était qu’un APP et je crois qu’il n’a même pas
parlé d’APP. Il a fait un cours sur je ne sais plus quoi. C’était nul et je l’ai dit. J’ai dit que j’étais frustrée et
que je trouvais nul. (…) Non, il ne s’est pas tenu au cahier des charges. C’est-à-dire que si c’est marqué APP,
on donne un cours sur les APP, point final. Et à mon avis, je ne suis pas la seule à ne pas avoir aimé ce cours.
Je suis la seule à avoir dit que je n’avais pas aimé. Là, je n’ai rien appris et je crois que je n’ai même pas fait
l’activité. » (Coline, entretien 2)
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION : les communautés de pratiques
Coline pense que le groupe auquel elle appartient ne fonctionne pas bien. Elle explique
cette difficulté par les attentes différentes dans le groupe et les disparités de connaissances
au niveau des NTIC :
« notre communauté de pratiques c’est un petit peu un flop. (…) Il y a des gens qui ont zéro expérience et il y
a des gens qui ont de l’expérience comme moi, et puis on arrive pas à se retrouver.» (Coline, entretien 2)
« il y a aussi pas mal de personnes qui sont venues dans cette communauté de pratiques en espérant sortir de
la communauté de pratiques en sachant faire les choses, faire des pages en HTML, faire de la programmation,
des choses comme ça. Donc, elle ne marche pas très bien notre communauté de pratiques. »
« les gens sont arrivés et c’était marqué les NTIC, mais on voyait qu’ils ne savaient pas sur quoi on allait
travailler, ce qu’on allait faire. » (Coline, entretien 2)
« j’ai l’impression de donner mais pas de recevoir. » (Coline, entretien 2)
145
CONTRAINTES
Lorsqu’elle parle des inconvénients dans la formation, la contrainte du temps apparaît :

« au point de vue temps, c’est lourd parce qu’il y a les séances présentielles, ça c’est facile de s’organiser et
après il y a le travail à distance. Ce que j’ai remarqué, c’est que dans le travail à distance il y a des profs qui
disent : « Vous allez mettre 4 heures pour faire cela » et c’est vraiment sous-estimé.(…) C’est peut-être pour
ça, que finalement les gens ne rendent pas les activités, parce qu’ils se disent : « Je dois la rendre dans une
semaine, c’est bon, je commence aujourd’hui et je la fais cet après-midi. » et ils se rendent compte qu’ils n’en
ont pas pour un après-midi, mais plutôt pour 2 jours. (…) pour gérer le temps, c’est pas évident. Quand j’ai
commencé, je lisais et je me disais, bon ok, il me faut 5 heures alors que cela n’était pas du tout ça. Je trouve
que c’est un inconvénient.» (Coline, entretien 2)
Coline a un regard critique sur l’organisation des modules, car elle pense que
l’apprentissage serait plus efficace si ceux-ci étaient effectués les uns après les autres et
non simultanément :
« on fait un module et après on sait que le prochain sera fait quand le premier sera terminé. »
« moi je pense que cela amènerait plus aux gens s’ils faisaient ces modules… On fait un module, on bosse sur
ce module et on fait l’activité, la deuxième séance et c’est seulement quand un module est fini qu’on passe au
deuxième. Tandis que là, si je regarde mon agenda, au mois de mai par exemple, il y a une journée et ça c’est
deux modules différents. Il y a trois modules en l’espace de 15 jours. Je me souviens, c’était deux jours de
suite où il y avait trois modules différents. Je crois que pour les gens, ça serait peut-être plus efficace si on
leur donnait du temps pour vraiment se concentrer sur quelque chose. » (Coline, entretien 2)
L’organisation du dispositif fait que Coline ne se sent pas vraiment appartenir à un
groupe :
«(en parlant des cours) une fois on va se retrouver avec 10 personnes, une fois avec 6 personnes, une fois
avec 15 personnes. On ne peut pas dire qu’on fait une classe, c’est ça le problème. C'est-à-dire que si on était
vraiment un groupe, qu’on était toujours les mêmes, là peut-être qu’il y aurait une communauté qui se serait
formée… » (Coline, entretien 2)
Elle remarque un certain flou au niveau des consignes concernant la validation finale :
« On a eu une séance d’informations au début de l’année pour nous informer de ce qu’il faudrait faire. Ce
sera publié sur le Web pour qu’on sache ce qu’on doit faire. Et il n’y a toujours rien qui est publié, donc le
travail qui va devoir être fait, j’en ai aucune idée. Mais, d’après ce que j’ai compris, il faut qu’on reprenne
toutes les activités qu’on a faites et qu’on fasse un dossier, un portfolio ou quelque chose comme cela et
voilà. » (Coline, entretien 2)
Cela ne semble pas poser de problème à Coline. Elle attend d’en savoir plus pour terminer
sa formation.
146
4.2.3. SCHÉMA : COLINE II

j’espère très fortement que cela va donner un poids de plus sur mon CV
j’espère que cela amènera quelque chose (pour trouver un emploi)
je vais pouvoir marquer que j’ai fait ce cours. Ça va donner du poids à ce
que j’ai déjà fait jusqu’à maintenant

(à l’université) on est jugé sur son CV, sur les formations qu’on a
faites et sur le nombre de papiers qu’on a pu publier.

je pense que toute personne dans son milieu professionnel a le
Le jour où je vais chercher du travail en milieu
droit de prendre du temps (…) payé par son employeur pour faire
privé (je pense que le diplôme sera utile)
une formation
suit la formation Did@cTIC obtenir un papier


je trouve que c’est nul (d’être jugé sur son CV)
je développe beaucoup de choses qui sont utilisées par les gens, mais
je le fais de façon autodidacte. C'est-à-dire que je réfléchis et je me
dis, mais on pourrait faire ça, ça et ça. Donc, je réussis à développer
des trucs même si je n’ai pas fait une formation où il y a des pontes
qui viendront me dire qu’il faut faire comme ça

je travaille peut-être moins sur ce que je devrais travailler professionnellement.
Cela diminue ma performance (de suivre la formation)
je prends le privilège de la faire (la formation) en partie sur le dos de mon
employeur
Ce schéma de quête montre deux tensions dont une nouvelle :
Diplôme (T2) :
Cette tension oppose deux soi actuel vu par soi « Le jour où je vais chercher du travail en milieu
privé (je pense que le diplôme sera utile) », « je trouve que c’est nul (d’être jugé sur son CV) » à un soi
normatif vu par soi « (à l’université) on est jugé sur son CV, sur les formations qu’on a faites et sur le
147
nombre de papiers qu’on a pu publier » ainsi qu’un soi idéal vu par soi « j’espère très fortement que
cela va donner un poids de plus sur mon CV ».
Employeur (T3) :
Cette tension identitaire est provoquée par le soi actuel vu par soi « (de suivre la formation)
Cela diminue ma performance » et le soi normatif vu par soi « je pense que toute personne dans son
milieu professionnel a le droit de prendre du temps (…) payé par son employeur pour faire une formation ».
148
4.2.4. SYNTHÈSE DE L’ENTRETIEN II DE COLINE
Buts
1. avoir un diplôme
poursuivis 2. évoluer au niveau professionnel
Caractéristiques Reconnaissance pour moi Diplôme Employeur

du dispositif (T1) (T2) (T3)
Intérêt de la (dans les communautés de
pratiques) j’ai l’impression de
formation donner mais pas de recevoir
(avec les activités à distance) je
peux utiliser la théorie que j’ai
appris ou qui nous est donnée (…)
Lien avec la puis la transposer par rapport à mon

travail que je fais
pratique
j’ai tiré des conséquences ou j’ai

tiré des applications de ce que j’ai
appris par rapport à mon travail
j’apprécie cette flexibilité. Et ça, un
responsable nous l’a dit dès le début :
« Vous faites cette formation et cela
doit vous apporter quelque chose à
vous », donc il nous laisse assez
libres
Choix ce qui est super c’est que l’on puisse
choisir ce qu’on a envie de faire,
quand on veut le faire. Ca c’est
important, parce que faire une
formation où on nous impose des
modules qui ne nous intéressent pas
ce n’est pas intéressant
Donner pendant une journée un
Intérêt de la cours sur APP, je n’ai toujours
formation pas réussi à comprendre ce que

c’était
des profs disent : « Vous allez

mettre 4 heures pour faire cela »
et c’est vraiment sous-estimé
(…) pour gérer le temps, c’est
pas évident. Quand j’ai
Contraintes
commencé, je lisais et je me
disais, bon ok, il me faut 5
heures alors que cela n’était pas
du tout ça. Je trouve que c’est un
inconvénient
149
Dans cet entretien, Coline reparle de la tension Diplôme (T2). Celle-ci paraît être un
conflit cognitif important. Elle travaille dans un milieu valorisant fortement les diplômes
alors que pour elle, c’est quelque chose de secondaire (voir nul). Cette tension est
accentuée car Coline se rend compte que pour améliorer son employabilité, elle doit se
plier à cette norme qui valorise les diplômes. Le fait d’être en formation permet de réduire
partiellement cette tension car Coline va obtenir un diplôme. La souplesse du dispositif
(Choix) réduit également cette tension dans le sens où le parcours de formation est
partiellement individualisé.
L’Intérêt de la formation et le Lien avec la pratique sont deux caractéristiques

permettant à Coline de réduire la tension Reconnaissance pour moi (T1). Coline est
critique envers les communautés de pratiques car elle estime qu’elle apporte beaucoup aux
autres, mais qu’elle n’en retire pas grand chose. Pourtant, cela permet de diminuer la
tension vécue car elle valorise son expérience en la présentant aux autres participants. Dans
les activités individuelles demandées, Coline peut également s’appuyer sur ce qu’elle a
déjà conçu. C’est donc également une façon de valoriser le travail accumulé pendant
plusieurs années.
Dans cet entretien, une nouvelle tension est mise en évidence. Il s’agit de la tension
identitaire Employeur (T3) liée à la charge de la formation prise sur son temps de travail.
Dans ce cas, le dispositif augmente la tension lorsque Coline a le sentiment de perdre son
temps. Ce qui a été le cas pour un module. Cette tension est également accentuée par un
décalage perçu entre le temps estimé par les formateurs pour effectuer les activités et le
temps réellement investi qui est nettement plus important. Ainsi, les caractéristiques du
dispositif augmentant la tension sont l’Intérêt de la formation (qu’elle ne perçoit pas) et
les Contraintes.
150
LES BUTS POURSUIVIS PAR COLINE
- Avoir une reconnaissance pour elle-même

« La seule chose qui a changé c'est que tout ce que j'avais fait jusqu'à maintenant c'était du "learning by
doing". Tandis que maintenant je me rends compte que ce que j'ai toujours fait n'était pas faux. Donc c'est
positif. » (Coline, entretien 3)
- Apprendre quelque chose

« Le bilan est plus que positif puisque j'ai appris quelque chose. Donc, du moment qu'on fait une formation et
qu'on apprend quelque chose ça ne peut être que positif. » (Coline, entretien 3)
TENSION IDENTITAIRE 1 (RECONNAISSANCE POUR MOI) DIMINUE
Coline est satisfaite de constater que ce qu’elle a déjà mis en place au niveau des NTIC
correspond à ce que l’on peut apprendre dans une formation :
« La seule chose qui a changé c'est que tout ce que j'avais fait jusqu'à maintenant c'était du "learning by
doing". Tandis que maintenant je me rends compte que ce que j'ai toujours fait n'était pas faux. Donc c'est
positif. » (Coline, entretien 3)
Coline est déjà experte dans le domaine des NTIC
« dans le public cible j'étais une des personnes qui avait déjà beaucoup travaillé dans ce domaine. »
« comme je travaille depuis de nombreuses années dans les NTIC, et bien je ne suis pas une personne de
référence par rapport aux gens qui viennent (suivre la formation). » (Coline, entretien 3)

« en milieu universitaire, chacun a son type d'enseignement et moi j'ai décidé que mon type d'enseignement
c'était les nouvelles technologies de l'enseignement. J'ai de la peine à en parler par exemple avec mon chef
hiérarchique. Parce qu’il accepte que je les utilise, il pousse pour qu'on les utilise. Plus on en fait, plus il est
heureux. Mais ce n'est pas lui qui va venir en me disant : "Oui, mais en fait, pourquoi on fait comme ça ?" Si
lui, avait l'idée de faire lui-même un site Internet, à ce moment-là il viendrait sûrement vers moi en me disant
: "Est-ce qu'on ne pourrait pas discuter pour faire ci ou ça..." Mais ce n'est pas le cas pour le moment et ça
m'étonnerait que ça soit le cas un jour » (Coline, entretien 3)
151
VISION DE SOI : ENSEIGNER EN UTILISANT LES NTIC C’EST…
Son expérience dans l’enseignement à distance lui fait dire :

« tout ce qui est Internet, nouvelle pédagogie utilisant Internet, c'est absolument génial, mais il faut du
personnel et il faut du temps. » (Coline, entretien 3)
Coline compare l’enseignement à distance avec l’enseignement en présentiel :
« Tout ce qui est NTIC, ça ne révolutionne pas, il n'y a pas grand-chose de nouveau. Il ne faut pas rêver. Il y a
tout ce qui est évaluation formative, ça c'est vraiment un plus parce que l'ordinateur peut donner tout de suite
une réponse avec un feed-back. Mais tout ce qui est du point de vue lecture de pages, c'est la même chose lire
sur Internet ou sur un livre, c'est pareil. L'avantage, c'est que sur Internet on peut mettre énormément de
photos... Rapport qualité prix, c'est plus facile sur Internet que dans un livre. Mais la disposition, la mise en
page, c'est la même chose que sur du papier. On sait qu'il ne faut pas remplir tout l'écran parce que sinon c'est
horrible à lire... (…) Tout ce qui est contenu reste très proche de la version papier mais sinon au niveau
contenu on reste très... C'est ça le gros problème que beaucoup de gens ont, c'est qu'ils veulent faire des
NTIC. Alors on fait des super scripts, des super sites Internet... Mais après il y a tout l'aspect communicatif,
avec une plate-forme, des forums, des chats, des mails et une pédagogie active. Et c'est là qu'on se rend
compte que pour faire ça, il faudrait avoir du temps… » (Coline, entretien 3)
A plusieurs reprises, elle relève la nécessité d’investir beaucoup de temps pour obtenir un
enseignement à distance de qualité. Malgré le fait qu’elle soit enthousiaste pour ce type
d’enseignement, elle n’en relève que peu d’avantages.
« Il suffit d'aller surfer sur Internet pour voir que tout le monde fait des petits trucs dans son coin. Mais je
pense que, de toute façon, ça restera toujours comme ça. C'est-à-dire qu'au niveau de l'enseignement, si un
prof veut faire un enseignement avec des NTIC, c'est à lui de développer, d'aller surfer sur Internet, de
regarder ce qui a été fait et de se dire : "ça m'intéresse..." Soit on peut recopier exactement le même design,
soit on prend contact directement avec la personne ou on adapte à son enseignement. » (Coline, entretien 3)
Coline valorise le fait d’être autodidacte et s’identifie à cette démarche d’apprentissage :

« Quand on lit la littérature et des choses comme ça, et bien même sans m'être penchée sur la pédagogie
scientifique, je pense que quelqu'un qui a simplement du bon sens, s'il réfléchit en se mettant dans la position
de l'étudiant, en se demandant ce qu'il aimerait faire... On arrive à le faire sans être obligé de se dire que la
théorie de "machin "dit que... » (Coline, entretien 3)
152
TENSION IDENTITAIRE 4 (TYPE D’ENSEIGNEMENT)
Comme enseignante, Coline ne peut pas exploiter certains apports de la formation :

« quand je pourrai utiliser ce qu'on a appris pendant la formation, je l'utiliserai mais ce sera plus sur le long
terme que sur le court terme. » (Coline, entretien 3)
Dans ce dernier entretien, Coline parle de son rôle de professeur d’université en ces
termes :
« il y a tellement de contraintes au niveau universitaire, un nombre d'heures qui sont données... C'était une
formation très générale qui voulait aller dans la direction de la pédagogie active. Je suis désolée, mais en
médecine on ne peut pas faire de pédagogie active. C'est impossible, on ne peut pas avec 150 étudiants faire
une pédagogie active. (…) je vais peut-être prendre des petits trucs en me disant, je vais quand même essayer
de motiver les étudiants et essayer de faire un design pédagogique. Mais, il faut être réaliste, l’étudiant de
médecine, lui a un examen à la fin de l'année, son but c'est de passer son examen. Et son examen, ce sont des
faits scientifiques comme un plus un égale deux. (…) peut-être que dans le futur j’aurai la possibilité, dans un
autre job ou autre part, de faire justement une pédagogie active. Et là, j'aurai des bases et des références. »
ASPECTS POSITIFS DE LA FORMATION
COLLABORATION
« mon projet de formation, à la limite, je crois qu'on n'en a jamais parlé. C'est-à-dire que je suis venue, j'ai
déposé mon dossier, j'ai eu une interview... Mais, je n'ai pas eu de réunion (avec les formateurs) (…) pour
discuter du projet de formation, comment ça va, comment ça évolue... Et pour moi, je n'en avais pas besoin. »
En parlant de l’utilisation de Claroline, Coline confirme ce qu’elle avait déjà dit lors des
autres entretiens. Elle n’utilise la plate-forme que pour l’échange de textes :
« J' ai très peu utilisé Claroline. La seule chose que je faisais c'était que je me le "logais" et que je
"downloadais" tous les documents et voilà. » (Coline, entretien 3)
« la plate-forme Claroline n'a jamais été utilisée par les profs comme une plate-forme de communication. De
communication, oui dans le sens où c'était là où il y avait tous les dossiers et on devait déposer nos dossiers,
on savait ce qui se passe à l'agenda, mais ce n'était pas une plate-forme pédagogique de communication qui
était intégrée, sauf une ou deux fois où on a fait des chats. » (Coline, entretien 3)
153
INTÉRÊT PERÇU DE SUIVRE LA FORMATION
« Grâce à cette formation, il y a eu une ouverture d'esprit. (…) de nouvelles idées qu'on peut grappiller à
droite et à gauche et de nouveaux concepts… » (Coline, entretien 3)
Elle a été très intéressée par les modules de base qui concernent la conception, la mise en
œuvre, l’analyse et l’évaluation de dispositifs d’enseignement – apprentissage :
« les modules de base, le A et le B. (…) j'ai trouvé qu'ils étaient vraiment complets. » (Coline, entretien 3)
Même si la formation n’a pas répondu à toutes les attentes de Coline, elle dit avoir pu très
rapidement utiliser des apports théoriques dans sa pratique d’enseignement :
« j'ai intégré dans mon enseignement au fur et à mesure et peut-être même inconsciemment, ça je n'ai pas
analysé. Mais c'est clair, chaque fois que je faisais un travail pour cette formation, je le faisais uniquement si
ça pouvait m'amener quelque chose dans mon enseignement. Par exemple pour l’évaluation, il fallait faire un
questionnaire. C'est clair que j'ai repris un questionnaire et en faisant le questionnaire je réfléchis par rapport
à mon enseignement. » (Coline, entretien 3)
Elle a utilisé la formation comme une opportunité pour introduire de nouveaux éléments
dans son enseignement à distance :
« sur le site Internet, il y a certaines choses que je n'aurais pas faites. Par exemple, tout ce qui était "Quiz"
formatifs pour les étudiants, je les ai faits parce que je me suis dit qu’en même temps ça allait bien dans la
formation. » (Coline, entretien 3)
« Ce que j'ai trouvé super dans toute la formation et qu'il ne faut absolument pas changer, c'est qu'on a
toujours la possibilité de prendre, dans les activités à distance, quelque chose qu'on a développé ou qu'on
utilise. » (Coline, entretien 3)
CHOIX
Elle apprécie de pouvoir choisir les cours qui l’intéressent. Elle a d’ailleurs décidé :
« je refais la formation, mais pas en entier. Là, j'ai fait tout ce qui était NTIC et maintenant je vais faire tous
les modules qui sont plus orientés sur la gestion de projet, les questions de groupe, des choses comme ça. »
COLLABORATION
Dans la communauté de pratiques :

« les attentes des personnes étaient tellement différentes qu'on n’arrivait plus à communiquer. »
154
INTÉRÊT PERÇU DE SUIVRE LA FORMATION : ça n’allait pas assez loin
Coline a été déçue par la qualité des modules sur les NTIC :
« J'ai choisi tous les modules NTIC pour cibler, et en étant très honnête, j'ai trouvé que le niveau était... Il m'a
manqué énormément de rigueur scientifique. Dans tous les NTIC qu'on a reçus, je n'ai pas eu un seul article
scientifique. » (Coline, entretien 3)
« j'ai quand même appris. Dans tous les modules, j'ai appris quelque chose, mais des fois, j'ai trouvé que,
pour moi, ça n'allait pas assez loin. » (Coline, entretien 3)
INTÉRÊT PERÇU DE SUIVRE LA FORMATION : les communautés de pratiques
« dans les communautés de pratiques on me demande tout le temps : "Tu ne veux pas nous faire une
démonstration de ce que tu as fait ?" Dans certains modules NTIC, je leur ai montré comment j'ai intégré les
vidéos et j’ai fait une analyse ou dans les communautés de pratiques j’ai présenté le site Internet que j'ai fait
en embryologie. Mais moi, j'ai l'impression que je donnais, je ne suis pas contre donner, mais après et bien...
Il faudrait que ça fonctionne dans les deux sens ?
Exactement. Mais là, j'ai trouvé que c'était...
Vous n'arriviez pas à en retirer quelque chose ?
Exactement. » (Coline, entretien 3)
« La communauté de pratiques c'était vraiment une communauté de pratiques où je n'étais pas... J'ai vraiment
perdu mon temps. (…) Dans tout ce qu'on fait on grappille quelque chose, il y a toujours du positif. Mais
moi, je regarde toujours le rapport qualité prix. Pour moi qualité prix, ça veut dire le nombre d'heures où je
dois être présente et là j'ai trouvé que le prix était trop cher. J'ai trouvé qu’il y avait beaucoup de temps perdu.
Mais, je reconnais tout à fait, que c'était une communauté de pratiques sur les NTIC et sur les six ou sept du
groupe, c'était un panel de gens qui n'avait pas les mêmes compétences, les mêmes attentes et ça n'a pas été
clairement défini au départ à quoi devait servir cette communauté de pratiques et quel était son but. On se
marchait toujours dessus, on revenait toujours sur les mêmes choses. » (Coline, entretien 3)
Comme dans les entretiens précédents, elle explique le disfonctionnement de la
communauté par la disparité des attentes des différents participants.
Coline explique qu’au niveau de la présentation et de l’organisation de son cours en ligne,

rien n’a changé :
« Je n'ai rien changé. Peut-être que ça va juste un peu changer, comme par exemple dans l'aspect
communicatif avec les étudiants. (…) Mais pour le cours de cette année, je vais essayer de mettre en train un
forum. Je donne en plus aux étudiants la possibilité d'utiliser un forum. Je leur dis qu'il y a un forum et que
toutes les questions qu'ils me posent par mail je les mets sur le forum.(…) du point de vue design
pédagogique de mes sites Internet ça n'a rien changé. » (Coline, entretien 3)
155
CONTRAINTES
En utilisant les apports de la formation pour ses cours, Coline a passablement augmenté
son temps de travail pour préparer ses cours :
« je les (introduction de nouveautés) aurais faites cette année, mais je n'aurais pas stressé l'année dernière.
Vous n'auriez pas tout fait en même temps ?
Exactement. Je me serais dit : "Je commence avec ça et les étudiants attendront une année." Tandis que là,
l'année dernière c'était assez le stress...
Vous avez profité de la formation, mais en même temps ça vous a surchargée ?
Exactement, ça a énormément surchargé. » (Coline, entretien 3)
Coline avait déjà relevé un décalage entre le temps estimé par la formation et le temps réel
utilisé pour effectuer une activité. Cela augmente la difficulté de la gestion du temps :
« au moment où on lit la brochure, on se dit : "Voilà, j'ai deux jours de cours et une activité à distance qui va
me prendre une journée." Moralité, on se retrouve avec deux jours de cours et, en tout cas pour moi, c'était le
plus souvent deux voir trois jours de travail. (…) ils se sont complètement fourvoyés. Ce qui fait que la
contrainte temporelle est beaucoup plus grande que ce qu'ils disent. » (Coline, entretien 3)
Elle estime que la valorisation en « ECTS » pour le travail de fin de formation est faible :
« le travail de fin d'études est crédité de deux « ECTS » et ça c'est n'importe quoi. (…) Ce n'est pas
proportionnel. En prenant un module on avait deux « ECTS » et cela veut dire deux jours de cours et un à
deux jours de travail à la maison. Ce qui veut dire que le travail de fin d'études devrait représenter environ
trois, quatre jours et ça ne correspond pas du tout. C'est beaucoup, beaucoup, beaucoup plus. Les contraintes,
c'est ça. C'est que ça a pris plus de temps. Pour moi, ils se sont complètement fourvoyés du point de vue des
heures qui étaient mises. » (Coline, entretien 3)
Dans cet entretien, la souplesse du cours n’est pas forcément perçu positivement :
« j'ai discuté avec des collègues. Ils m'ont dit : " Pour cette activité, j'ai mis trois heures." Et moi, j'ai mis
trois jours. Après, je lui demande ce qu'elle a fait et elle me montre une feuille de papier. Ça dépend vraiment
jusqu'où vous allez, quelle analyse on veut faire… (…) je crois que tout passe (les responsables acceptent
tous les travaux rendus). Je crois que là, à la limite, ce qu'il faudrait, c'est de faire du coaching. C'est-à-dire
un suivi individualisé. On ne retourne pas aux notes mais... Vraiment, il y a un coaching, une discussion...
Chaque personne est vraiment évaluée sur chaque travail qu'elle fait. Moi, je trouve que ça n'a rien à voir
avec une évaluation avec des notes ou des choses comme ça, mais c'est le seul moyen... » (Coline, entretien 3)
Elle est critique sur certains points du dispositif :
« on rend une activité et après on attend deux mois pour avoir un feed-back. (…) Ce n'est pas très productif. »
« J'ai aussi trouvé que beaucoup de choses qu'on avait fait dans la communauté de pratiques, on l'avait déjà
fait dans certains modules NTIC et moi, j'avais déjà fait les modules NTIC. Pour certains, qui n'avaient pas
156
fait tous les modules NTIC, ils trouvaient que c'était bonnard. Mais moi, je trouvais que c'était des répétitions
et comme je les avais déjà fait je restais sur ma faim » (Coline, entretien 3)
« comme on était des petits groupes, il y aurait eu la possibilité de donner, à ceux qui étaient avancés, à lire
des choses et de dire aux débutants : "Bon, vous n'avez pas besoin de tout lire." C'est toujours le problème
des formations s'il y a plusieurs niveaux, c'est de gérer ça. » (Coline, entretien 3)
157
4.3.3. SCHÉMA : COLINE III

tout ce que j'avais fait jusqu'à maintenant c'était du "learning
by doing". Tandis que maintenant je me rends compte que ce
que j'ai toujours fait n'était pas faux
comme je travaille depuis de nombreuses années dans les
NTIC, et bien je ne suis pas une personne de référence par (T4) Soi idéal vu par soi
rapport aux gens qui viennent (suivre la formation) (avoir la possibilité de faire )une pédagogie active
obtenir un papier
valoriser son expérience
faire des liens avec sa pratique

tout le monde fait des petits trucs dans son coin. Mais je
pense que, de toute façon, ça restera toujours comme ça
je pense que quelqu'un qui a simplement du bon sens, s'il
réfléchit en se mettant dans la position de l'étudiant, en se
demandant ce qu'il aimerait faire... On arrive à le faire sans
être obligé de se dire que la théorie de "machin "dit que

il y a tellement de contraintes au niveau universitaire (…) en médecine on ne
peut pas faire de pédagogie active. C'est impossible, on ne peut pas avec 150
étudiants faire une pédagogie active
Deux anciennes tensions se retrouvent dans ce dernier schéma de quête :
Reconnaissance pour moi (T1) :

Le soi actuel vu par soi « maintenant je me rends compte que ce que j'ai toujours fait n'était pas faux »
montre que le dispositif a répondu au besoin de Coline de valoriser son expérience pour
elle-même. Cette tension diminue.
Diplôme (T2) :
La vision de soi vue par soi « On arrive à le faire sans être obligé de se dire que la théorie de "machin
"dit que » s’oppose au soi normatif vue par soi relevé dans les deux premiers entretiens qui
consiste à dire qu’il est nécessaire d’avoir un diplôme. La tension Diplôme reste bien
présente.
158
4.3.4. SYNTHÈSE DE L’ENTRETIEN III DE COLINE
Buts 1. avoir une reconnaissance pour elle-même

2. apprendre quelque chose
poursuivis
Caractéristiques du Reconnaissance pour moi Diplôme

dispositif (T1) (T2)
dans les communautés de pratiques on me
demande tout le temps : "Tu ne veux pas nous
faire une démonstration de ce que tu as fait ?"
Intérêt de la Dans certains modules NTIC, je leur ai montré
formation comment j'ai intégré les vidéos et j’ai fait une

analyse ou dans les communautés de pratiques j’ai
présenté le site Internet que j'ai fait en
embryologie
j'ai intégré dans mon enseignement au fur et à

mesure et peut-être même inconsciemment, ça je
n'ai pas analysé. Mais c'est clair, chaque fois que
je faisais un travail pour cette formation, je le
faisais uniquement si ça pouvait m'amener quelque
chose dans mon enseignement. Par exemple pour
Lien avec la l’évaluation, il fallait faire un questionnaire. C'est

clair que j'ai repris un questionnaire et en faisant le
pratique questionnaire je réfléchis par rapport à mon
enseignement
Ce que j'ai trouvé super dans toute la formation et
qu'il ne faut absolument pas changer, c'est qu'on a
toujours la possibilité de prendre, dans les activités
à distance, quelque chose qu'on a développé ou
qu'on utilise
J'ai choisi tous les modules NTIC pour cibler, et en
étant très honnête, j'ai trouvé que le niveau était...
Augmente les
Il m'a manqué énormément de rigueur scientifique.

Intérêt de la
tensions
Dans tous les NTIC qu'on a reçus, je n'ai pas eu un
formation seul article scientifique

j'ai quand même appris. Dans tous les modules, j'ai
appris quelque chose, mais des fois, j'ai trouvé que,
pour moi, ça n'allait pas assez loin
159
Caractéristiques Employeur Type d’enseignement
Grâce à cette formation, il y a eu une ouverture
Intérêt de la d'esprit. (…) de nouvelles idées qu'on peut grappiller

à droite et à gauche et de nouveaux concepts
formation les modules de base, le A et le B. (…) j'ai trouvé
qu'ils étaient vraiment complets
Lien avec la Chaque fois que je faisais un travail pour cette

formation, je le faisais uniquement si ça pouvait
pratique m’amener quelque chose dans mon enseignement
La communauté de pratiques c'était vraiment une

communauté de pratiques où je n'étais pas... J'ai
vraiment perdu mon temps. (…) Dans tout ce qu'on
Intérêt de la fait on grappille quelque chose, il y a toujours du

positif. Mais moi, je regarde toujours le rapport
formation qualité prix. Pour moi qualité prix, ça veut dire le
nombre d'heures où je dois être présente et là j'ai
trouvé que le prix était trop cher. J'ai trouvé qu’il y
avait beaucoup de temps perdu
Je n'ai rien changé. Peut être que ça va juste un peu
changer, comme par exemple dans l'aspect
communicatif avec les étudiants. (…) Mais pour le
cours de cette année, je vais essayer de mettre en
Lien avec la train un forum. Je donne en plus aux étudiants la
pratique possibilité d'utiliser un forum. Je leur dis qu'il y a un

forum et que toutes les questions qu'ils me posent par
mail je les mets sur le forum.(…) du point de vue

design pédagogique de mes sites Internet ça n'a rien
changé
au moment où on lit la brochure, on se dit : "Voilà, j'ai
deux jours de cours et une activité à distance qui va
me prendre une journée." Moralité, on se retrouve
avec deux jours de cours et, en tout cas pour moi,
c'était le plus souvent deux voir trois jours de travail.
(…) ils se sont complètement fourvoyés. Ce qui fait
que la contrainte temporelle est beaucoup plus grande
que ce qu'ils disent
le travail de fin d'études est crédité de deux « ECTS »

Contraintes
et ça c'est n'importe quoi. (…) Ce n'est pas
proportionnel. En prenant un module on avait deux
« ECTS » et cela veut dire deux jours de cours et un à
deux jours de travail à la maison. Ce qui veut dire que
le travail de fin d'études devrait représenter environ
trois, quatre jours et ça ne correspond pas du tout.
C'est beaucoup, beaucoup, beaucoup plus. Les
contraintes, c'est ça. C'est que ça a pris plus de temps.
Pour moi, ils se sont complètement fourvoyés du
point de vue des heures qui étaient mises
160
Dans ce dernier entretien, une nouvelle tension identitaire apparaît : Type d’enseignement
(T4). La formation donne des pistes pour mettre en place une pédagogie active. Cela
provoque une tension identitaire chez Coline car elle aimerait pouvoir utiliser une telle
pédagogie mais ne voit pas comment la mettre en pratique dans son contexte
d’enseignement. Les contraintes institutionnelles de temps et le nombre élevé d’étudiants
sont deux facteurs d’empêchement relevés par Coline. La tension identitaire se crée entre
la situation actuelle d’enseignement et la situation idéale d’enseignement. Dans ce cas, le
dispositif est à l’origine de cette tension évoquée.
La tension Diplôme (T2) est toujours présente. En effet, Coline valorise l’apprentissage
par soi-même et n’apprécie pas de devoir justifier ses compétences par un diplôme. Le
dispositif valorise les compétences de Coline tout en lui permettant d’obtenir un diplôme.
Dans ce sens, il aide Coline à supporter cette tension. Par contre, il accentue cette tension
lorsque Coline est déçue par les apports de la formation comme dans le domaine des NTIC
(Intérêt de la formation). En effet, dans ces moments-là, elle participe à la formation
principalement pour le papier.
Certaines caractéristiques du dispositif augmentent la tension Employeur (T3). C’est le

cas lorsque Coline a le sentiment de perdre son temps comme dans les communautés de
pratiques (Intérêt de la formation) ou lorsqu’elle se rend compte que le temps de travail à
distance est nettement plus long que ce qui avait été annoncé (Contraintes). Au contraire,
les modules A et B (Intérêt de la formation), qu’elle trouve complets, permettent de
diminuer cette tension.
Concernant la communauté de pratiques, la situation est un peu particulière. Coline la

critique car elle n’estime pas en tirer parti. Pourtant, du point de vue de la tension
identitaire Reconnaissance pour moi (T1), la communauté de pratiques (Intérêt de la
formation) a été un excellent moyen de diminuer cette tension. Dans ces moments-là,
Coline a pu présenter ses cours donnés à distance aux autres participants. C’est une façon
de valoriser l’expérience accumulée pendant les années passées. La tension
Reconnaissance pour moi (T1) diminue également grâce aux caractéristiques du
dispositif Choix et Lien avec la pratique qui permettent d’une part d’utiliser ses cours
pour la formation Did@cTIC et d’autre part d’utiliser les apports de la formation pour ses
cours.
161
Nous relevons ici un élément étonnant à nos yeux. La formation Did@cTIC semble
renforcer Coline sur sa vision de soi d’autodidacte. En suivant son raisonnement cela peut
se comprendre. Coline a appris par elle-même tout ce qui concerne l’enseignement à
distance. En suivant le cours, elle constate que son travail est de qualité. Cela signifie pour
elle qu’il est possible d’apprendre par soi-même. Elle reste toutefois intéressée à se former
puisqu’elle a décidé de suivre d’autres modules proposés dans la formation Did@cTIC.
162
4.4. SYNTHÈSE DES ANALYSES DE COLINE
TENSION 1 : RECONNAISSANCE POUR MOI

J’ai pu mettre des mots, des paradigmes sur les différentes questions (d’un questionnaire en ligne). J’ai aussi pu
améliorer certaines questions et ça m’a donné des idées pour poser d’autres questions.(…) ça (module sur
l’évaluation) permis de l’améliorer et d’avoir un regard critique dessus

Je pourrai aussi, par rapport à la théorie, mieux juger mon travail et l'améliorer
Temps 1
J'améliore mon cours et ça m'aide à développer aussi mon cours

Les avantages, c'est que je peux, justement par rapport au cours que je donne, utiliser cette formation. C'est-à-dire
que j'essaie vraiment de prendre mon projet (mon projet, c'est les cours que je donne)
Ce qui était important pour moi, c’était de pouvoir utiliser mon travail pour la formation
Choix
Il faut aussi dire que j’ai quarante deux ans, donc je peux prendre mes responsabilités. Je n’aimerais pas être prise
comme un élève à qui on dit : « Tu dois faire ça, comme ça » (…) c’est une formation qui considère les personnes
comme des adultes

Diminution de la
(dans les communautés de pratiques) j’ai l’impression de donner mais pas de recevoir
Temps 2
tension

(avec les activités à distance) je peux utiliser la théorie que j’ai appris ou qui nous est donnée (…) puis la transposer
par rapport à mon travail que je fais
j’ai tiré des conséquences ou j’ai tiré des applications de ce que j’ai appris par rapport à mon travail

dans les communautés de pratiques on me demande tout le temps : "Tu ne veux pas nous faire une démonstration de
ce que tu as fait ?" Dans certains modules NTIC, je leur ai montré comment j'ai intégré les vidéos et j’ai fait une
analyse ou dans les communautés de pratiques j’ai présenté le site Internet que j'ai fait en embryologie
Temps 3

j'ai intégré dans mon enseignement au fur et à mesure et peut-être même inconsciemment, ça je n'ai pas analysé.
Mais c'est clair, chaque fois que je faisais un travail pour cette formation, je le faisais uniquement si ça pouvait
m'amener quelque chose dans mon enseignement. Par exemple pour l’évaluation, il fallait faire un questionnaire.
C'est clair que j'ai repris un questionnaire et en faisant le questionnaire je réfléchis par rapport à mon enseignement
Ce que j'ai trouvé super dans toute la formation et qu'il ne faut absolument pas changer, c'est qu'on a toujours la
possibilité de prendre, dans les activités à distance, quelque chose qu'on a développé ou qu'on utilise
163
TENSION 2 : DIPLÔME
Augmentation de Diminution de la Choix
C’est clair que moi le média, je l’ai pris dans ce que j’avais développé, donc ça m’amène quelque chose. (…)
Temps 2
tension j’apprécie cette flexibilité. Et ça, un responsable nous l’a dit dès le début : « Vous faites cette formation et cela doit
vous apporter quelque chose à vous », donc il nous laisse assez libres
ce qui est super c’est que l’on puisse choisir ce qu’on a envie de faire, quand on veut le faire. Ca c’est important,
parce que faire une formation où on nous impose des modules qui ne nous intéressent pas ce n’est pas intéressant

J'ai choisi tous les modules NTIC pour cibler, et en étant très honnête, j'ai trouvé que le niveau était... Il m'a manqué
la tension
Temps 3
énormément de rigueur scientifique. Dans tous les NTIC qu'on a reçus, je n'ai pas eu un seul article scientifique
j'ai quand même appris. Dans tous les modules, j'ai appris quelque chose, mais des fois, j'ai trouvé que, pour moi, ça
n'allait pas assez loin
164
TENSION 3 : EMPLOYEUR
Augmentation de Intérêt de suivre la formation
Donner pendant une journée un cours sur APP, je n’ai toujours pas réussi à comprendre ce que c’était
la tension
Temps 2
Contraintes
des profs disent : « Vous allez mettre 4 heures pour faire cela » et c’est vraiment sous-estimé (…) pour gérer le
temps, c’est pas évident. Quand j’ai commencé, je lisais et je me disais, bon ok, il me faut 5 heures alors que cela
n’était pas du tout ça. Je trouve que c’est un inconvénient

Diminution de la
Grâce à cette formation, il y a eu une ouverture d'esprit. (…) de nouvelles idées qu'on peut grappiller à droite et à
gauche et de nouveaux concepts
tension
les modules de base, le A et le B. (…) j'ai trouvé qu'ils étaient vraiment complets

Chaque fois que je faisais un travail pour cette formation, je le faisais uniquement si ça pouvait m’amener quelque
chose dans mon enseignement
La communauté de pratiques c'était vraiment une communauté de pratiques où je n'étais pas... J'ai vraiment perdu
Temps 3
mon temps. (…) Dans tout ce qu'on fait on grappille quelque chose, il y a toujours du positif. Mais moi, je regarde
Augmentation de la tension
toujours le rapport qualité prix. Pour moi qualité prix, ça veut dire le nombre d'heures où je dois être présente et là j'ai
trouvé que le prix était trop cher. J'ai trouvé qu’il y avait beaucoup de temps perdu
Contraintes
au moment où on lit la brochure, on se dit : "Voilà, j'ai deux jours de cours et une activité à distance qui va me
prendre une journée." Moralité, on se retrouve avec deux jours de cours et, en tout cas pour moi, c'était le plus
souvent deux voir trois jours de travail. (…) ils se sont complètement fourvoyés. Ce qui fait que la contrainte
temporelle est beaucoup plus grande que ce qu'ils disent
le travail de fin d'études est crédité de deux « ECTS » et ça c'est n'importe quoi. (…) Ce n'est pas proportionnel. En
prenant un module on avait deux « ECTS » et cela veut dire deux jours de cours et un à deux jours de travail à la
maison. Ce qui veut dire que le travail de fin d'études devrait représenter environ trois, quatre jours et ça ne
correspond pas du tout. C'est beaucoup, beaucoup, beaucoup plus. Les contraintes, c'est ça. C'est que ça a pris plus de
temps. Pour moi, ils se sont complètement fourvoyés du point de vue des heures qui étaient mises
TENSION 4 : TYPE D’ENSEIGNEMENT

Augmentation
de la tension
Je n'ai rien changé. Peut être que ça va juste un peu changer, comme par exemple dans l'aspect communicatif avec les
Temps 3
étudiants. (…) Mais pour le cours de cette année, je vais essayer de mettre en train un forum. Je donne en plus aux
étudiants la possibilité d'utiliser un forum. Je leur dis qu'il y a un forum et que toutes les questions qu'ils me posent
par mail je les mets sur le forum.(…) du point de vue design pédagogique de mes sites Internet ça n'a rien changé
165
5. BERNARD
Bernard est économiste. Il a terminé sa formation universitaire il y a 7 ans. Après quelques
années en entreprise, il vient de quitter son travail. Il vit une période de transition. Il est le
seul interviewé à payer sa formation.
LES BUTS POURSUIVIS PAR BERNARD
- Préparer un avenir professionnel

« je suis en train de préparer aussi, un avenir professionnel différent. Parce que j’ai décidé de la suivre (sa
femme) et j’aimerais travailler sur place. Alors, l’enseignement pourrait être une des possibilités pour moi de
travailler. » (Bernard, entretien 1)
- Avoir un papier pour montrer mes compétences
La formation Did@cTIC lui permet de préparer son changement professionnel. En
effectuant cette formation il a comme objectif :
« avoir quand même un papier qui me permette d’affirmer, enfin de montrer que j’ai aussi des compétences
en didactique. » (Bernard, entretien 1)
- Apprendre des choses et une méthode d’enseignement

« en plus de découvrir, enfin d’apprendre certaines choses au niveau didactique et tout, il y a aussi toute une
méthode que je trouve intéressante, méthode d’apprentissage, que je trouve très bien mise en place. »
(Bernard, entretien 1)
- Rencontrer des gens

« Un autre avantage c’est de rencontrer des gens, comme ça, qui font aussi ce genre de formation. C’est pas
mal, les échanges sont toujours intéressants. » (Bernard, entretien 1)
TENSION IDENTITAIRE 1 (CHANGEMENT PROFESSIONNEL)
« je suis économiste » (Bernard, entretien 1)

« Je réfléchissais à faire une formation en pédagogie, en didactique pour une raison assez simple. C’est que
dès l’année prochaine, il y a un changement professionnel pour moi aussi. Je vais suivre ma femme qui
166
travaille pour la direction du développement et de la coopération suisse. Nous allons partir en Afrique,
certainement dès l’année prochaine, dès l’automne 2004. Donc moi, je suis en train de préparer aussi, un
avenir professionnel différent. Parce que j’ai décidé de la suivre et j’aimerais travailler sur place. Alors,
l’enseignement pourrait être une des possibilités pour moi de travailler. » (Bernard, entretien 1)
« ça (la formation) me donne une corde de plus à mon arc si on veut bien. Parce que beaucoup d'entreprises,
dans beaucoup de domaines, entreprises, ONG ou ailleurs, on cherche maintenant des gens économistes mais
qui peuvent faire de la formation. J' ai remarqué ça, donc je me vois assez en fait travailler en milieu de
formation mais pourquoi pas lié à un monde économique. Il y a pas mal de possibilités. »
VISION DE SOI : JE TROUVAIS L’APPROCHE INTÉRESSANTE
Il explique son choix pour la formation Did@cTIC :

« j’avais plusieurs possibilités (…) Mais finalement, aussi par discussion, j’ai rencontré aussi la responsable.
Je trouvais l’approche intéressante et ça me paraissait très moderne comme enseignement, donc ça
m’intéressait. » (Bernard, entretien 1)
VISION DE SOI : INTÉRÊT POUR L’ENSEIGNEMENT
« j’avais déjà envie de faire une formation en pédagogie, en didactique, disons je trouvais intéressant, surtout
en didactique. L’enseignement, j’ai déjà eu enseigné, et puis l’enseignement m’attirait, de façon général,
toujours un peu. » (Bernard, entretien 1)
VISION DE SOI : JE ME PRENDS EN MAIN
« Comme maintenant je cherche un remplacement, le fait de suivre une formation didactique, est perçu
positivement même si ce n’est pas une formation didactique spécifique au CO ou au collège. Donc,
globalement, il me semble que c’est perçu positivement, ça indique que je me prends en main… »
« peut-être que ça (la formation) me donne une image positive de moi. » (Bernard, entretien 1)
VISION DE SOI : je suis différent
Dans le groupe, Bernard est le seul à ne pas enseigner à l’université :

« Je suis un peu un élément différent de ceux qui sont là, parce qu’ils sont proches d’enseigner ou bien ils
enseignent déjà et ils veulent améliorer leur enseignement. (…) j’ai pas un projet purement clair, puisqu’on
sait déjà même pas dans quel pays on va arriver. Donc, je peux pas avoir de projet pour le moment. »
167
Bernard est très positif en parlant de la formation Did@cTIC. L’aspect hybride de la

formation lui plaît. Il trouve des avantages à ce type de formation :
« J’avais jamais eu d’enseignement comme ça, un « mix » entre présentiel et à distance avec une plate-forme,
Internet… C’est vrai que ça offre des avantages indéniables. C’est très agréable pour travailler comme ça.
C’est moins contraignant, au niveau présence et ça permet quand même d’avoir pas mal de liens et de
relations et d’échanges avec les autres participants ou avec la prof aussi ça peut être possible. Donc, c’est
bien, c’est très, très agréable à utiliser. » (Bernard, entretien 1)
COLLABORATION
Bernard apprécie les contacts, la collaboration qu’il a avec les autres participants de la
formation :
« il y avait aussi eu un échange parce que j'avais un collègue qui relisait mon scénario et moi j'ai lu le sien.
Ça, c'était intéressant aussi, cet apport, puis moi, j'ai aussi pu voir un autre scénario dans un tout autre
domaine. Et on a aussi fait une grille d'évaluation, qu'on a conçue, qu'on a discutée, et là on a travaillé en
groupe, enfin à deux personnes. C'était aussi très intéressant. » (Bernard, entretien 1)
INTÉRÊT DE LA FORMATION : SE SENTIR PLUS À L’AISE POUR FAIRE UN COURS
« ça (la formation) apporte, si on veut bien un diplôme, mais aussi des connaissances plus structurées parce
que bon j'ai eu enseigné, on peut des fois former des gens, des apprentis ou d'autres personnes, mais c'est vrai
que c'est plus structuré comme connaissances (apportées par la formation), donc on se sent aussi plus à l'aise
après pour éventuellement faire un cours, même si c'est un petit cours d'une heure ou même un cours sur
plusieurs semaines, on se sent peut-être plus à l'aise pour le préparer et le réaliser. » (Bernard, entretien 1)
« j'ai pu préciser certaines choses (…) le pourquoi des démarches. Peut-être aussi, être encore plus rigoureux,
il y a peut-être certaines choses que je peux encore améliorer, je me rends compte. » (Bernard, entretien 1)
Bien que Bernard n’enseigne pas, il réalise que certains apprentissages peuvent servir à la
pratique d’enseignement :
« je pourrai mettre en pratique aussi ce que j’apprends. » (Bernard, entretien 1)
« il y avait un travail, c'était le scénario pédagogique que l'on devait écrire. C'était intéressant parce que
finalement, là, j'avais fait un cours de comptabilité, mais aussi dans un milieu, un autre milieu culturel aussi,
168
en Afrique, c'était intéressant de réfléchir à ça en se basant sur la théorie mais aussi de réfléchir concrètement
comment ce cours pouvait être organisé. Donc ça, ça m'a pas mal appris parce que j'ai pensé à certaines
choses que je n'avais pas pensé avant, pourtant j'avais déjà enseigné de la compta. » (Bernard, entretien 1)
« il y avait aussi l'aspect préparation d'une grille, une grille d'évaluation. Ça, c'est aussi une chose que tout
enseignant doit faire et là on a dû créer cette grille. C'était assez intéressant de le faire. Si je me place dans
l'idée, par exemple, l'hypothèse, au niveau activités professionnelles, l'année prochaine, d'enseigner dans un
pays du sud, donc en Afrique. Et bien, par ces deux activités, le scénario pédagogique, j'ai appris quand
même à structurer quelque chose même si, après, à l'intérieur du cours, on peut faire des modifications, si on
veut bien. Mais on a une structure de départ. Et cette grille, ça m'a permis de faire une évaluation de quelque
chose, donc, j'avais déjà fait une évaluation, mais c'était intéressant d'aller jusqu'au bout, de se poser des
questions de biais... » (Bernard, entretien 1)
« tester cette plate-forme (Claroline), disons de l’utiliser et puis de voir ce que ça apporte au niveau de
l’apprentissage. Et ça apporte pas mal, j’ai trouvé très intéressant. Je pensais pas forcément au début, mais là,
je vois que c’est pas mal » (Bernard, entretien 1)
« il y avait une plate-forme qui s'appelait Claroline qui était extrêmement bien structurée et assez simple
d'utilisation. Donc, je trouve que c'est vraiment un outil très bien. Pourquoi pas l’utiliser avec des apprenants
à l’avenir, si la possibilité se présente. » (Bernard, entretien 1)
CONTRAINTES
La contrainte du temps :
« ça prend un peu de temps quoi, il faut se donner du temps pour faire ça. Il y a des choses à faire aussi à la
maison, (…) Mais, bon, c’est pas extrême, j’entends, il faut simplement trouver, se mettre, se trouver des
plages de temps pour le faire. Donc, ça, moi personnellement ça me pose pas, j’entends, on a pas d’enfants
encore (…) c’est pas une grande contrainte, non. Ca demande du travail, il y a eu pas mal de travail au mois
d’octobre, donc il y a eu pas mal à faire. Maintenant, je crois qu’il y aura un petit peu moins durant le
semestre en fait. Mais, il y avait pas mal, ouais, il fallait quand même prendre plusieurs heures par semaine,
pour faire ça. Mais c’était assez intéressant donc c’était bien, ouais. » (Bernard, entretien 1)
« ça ne me ferait rien d’avoir un peu plus d’apports théoriques. Comme j’ai du temps et que j’aime bien avoir
des contenus assez denses. Mais, pour l’instant, c’est déjà pas mal, j’espère que ça continuera comme ça. »
La contrainte du coût :
« Il y a une contrainte financière, parce que moi je paie cette formation, parce que je suis extérieur, donc je ne
suis pas dans le cadre de l’uni. Donc c’est une contrainte financière, parce que, quand même un certain
montant. Et voilà, donc c’est quand même pour moi une certaine somme. » (Bernard, entretien 1)
169
5.1.3. SCHÉMA : BERNARD I

j’aimerais travailler sur place. Alors,
l’enseignement pourrait être une des possibilités
pour moi de travailler
je me vois assez en fait travailler en milieu de
formation mais pourquoi pas lié à un monde
Je suis économiste
économique
suit la formation Did@cTIC préparer un avenir professionnel

Bernard avoir un papier pour montrer mes compétences
Dispositif coût de la formation
Dans ce schéma, nous trouvons une tension identitaire :
Changement professionnel (T1) :

Bernard est dans un moment important de son parcours de vie. En effet, il a quitté son
travail pour partir à l’étranger avec sa femme. Il désire travailler sur place mais pas
forcément comme économiste, son métier actuel. La tension relevée se situe entre sa
formation actuelle et le désir de s’orienter vers le domaine de l’enseignement : le soi actuel
vu par soi « Je suis économiste » s’oppose au soi idéal vu par soi « travailler en milieu de
formation mais pourquoi pas lié à un monde économique ».
170
5.1.4. SYNTHÈSE DE L’ENTRETIEN I DE BERNARD
1. Préparer un avenir professionnel

Buts
2. Avoir un papier pour montrer mes compétences
poursuivis 3. Apprendre des choses et une méthode d’enseignement
4. Rencontrer des gens
Caractéristiques Changement professionnel

du dispositif (T1)
Cohérence du en plus de découvrir, enfin d’apprendre certaines choses au niveau didactique et tout, il y a aussi toute une
dispositif méthode que je trouve intéressante, méthode d’apprentissage, que je trouve très bien mise en place
il y avait aussi eu un échange parce que j'avais un collègue qui relisait mon scénario et moi j'ai lu le sien.
Collaboration Ça, c'était intéressant aussi, cet apport, puis moi, j'ai aussi pu voir un autre scénario dans un tout autre
avec les pairs domaine. Et on a aussi fait une grille d'évaluation, qu'on a conçue, qu'on a discutée, et là on a travaillé en
groupe, enfin à deux personnes. C'était aussi très intéressant
ça (la formation) apporte, si on veut bien un diplôme, mais aussi des connaissances plus structurées parce
Diminue la tension
que bon j'ai eu enseigné, on peut des fois former des gens, des apprentis ou d'autres personnes, mais c'est
Intérêt de la vrai que c'est plus structuré comme connaissances (apportées par la formation), donc on se sent aussi plus à
l'aise après pour éventuellement faire un cours, même si c'est un petit cours d'une heure ou même un cours
formation sur plusieurs semaines, on se sent peut-être plus à l'aise pour le préparer et le réaliser
j'ai pu préciser certaines choses (…) le pourquoi des démarches. Peut-être aussi, être encore plus rigoureux,
il y a peut-être certaines choses que je peux encore améliorer, je me rends compte
Lien avec la j'ai pensé à certaines choses que je n'avais pas pensé avant, pourtant j'avais déjà enseigné de la compta
pratique on a une structure de départ (qui peut servir à la pratique)
tester cette plate-forme (Claroline), disons de l’utiliser et puis de voir ce que ça apporte au niveau de
Utilisation des l’apprentissage. Et ça apporte pas mal, j’ai trouvé très intéressant. Je pensais pas forcément au début, mais
là, je vois que c’est pas mal
NTIC Je trouve que c’est vraiment un outil très bien. Pourquoi pas l’utiliser avec des apprenants à l’avenir, si la
possibilité se présente
Le projet de partir avec sa femme et de trouver du travail sur place constitue l’événement
ayant déclenché toute la démarche de réorientation professionnelle de Bernard. La tension
Changement professionnel (T1) relevée chez Bernard est relativement difficile à mettre
en évidence tant son discours est toujours positif. Le soi actuel vu par soi « je suis
économiste » s’oppose au soi idéal vu par soi « je me vois assez en fait travailler en milieu de
formation mais pourquoi pas lié à un monde économique ».
La formation l’aide à préparer cet avenir professionnel en lui apportant de nouvelles
connaissances et en lui permettant d’obtenir un diplôme attestant de ses nouvelles
compétences. Il améliore ainsi sa mobilité professionnelle, son employabilité. En suivant la
171
formation, Bernard diminue l’écart entre sa vision de soi professionnelle actuelle et sa
vision de soi idéale.
Plusieurs caractéristiques du dispositif diminue sa tension identitaire : la perception de la
Cohérence du dispositif, la Collaboration avec les pairs, l’Intérêt de suivre la
formation, le Lien avec la pratique et l’Utilisation des NTIC.
Le seul inconvénient que Bernard relève concerne le coût important de la formation.
N’étant pas enseignant universitaire, il doit la payer lui-même.
172
- Préparer un avenir professionnel

- Avoir un papier pour montrer mes compétences
« pour moi, c’est quand même pas mal d’avoir un postdiplôme qui sort de mon domaine purement économie
et qui est dans une autre branche. La branche pédagogie et didactique, on pourrait dire. C’est intéressant de
pouvoir avoir quelque chose qui est un peu autre. Cela me permet aussi de pouvoir me positionner pour un
travail futur. Je ne suis pas un fan de l’économie ou de la finance pure, je n’ai pas envie de travailler dans les
banques ou autres et cela me permettra aussi de pouvoir jouer sur plusieurs tableaux et de pouvoir me
présenter comme quelqu’un avec une culture un peu plus large que simplement économiste. De pouvoir
postuler et aller dans des postes où l’on demande des compétences d’économiste mais aussi des compétences
humaines ou des possibilités de former des gens. » (Bernard, entretien 2)
« avec un postdiplôme cela me donne peut-être quand même une corde de plus, donc quand même une
assurance de plus. Après, c’est au niveau papier, mais quand même. C’est quand même quelque chose en plus
qu’on peut offrir. » (Bernard, entretien 2)
- Découvrir une autre façon d’enseigner

« j’ai trouvé très intéressant dans cette formation, c’est que le contenu était très intéressant et aussi la forme
était très intéressante. Pour moi, c’était tout à fait nouveau et j’ai bien aimé (...) j’ai trouvé intéressant d’avoir
une toute autre façon d’enseigner » (Bernard, entretien 2)
« l’approche, je l’ai trouvée intéressante dès le début en fait. Parce que c’était une approche pas scolaire avec
un enseignement (…) L’enseignement lui-même des modules était moderne et c’était quelque chose que
j’avais envie de tester. Comment cela allait se passer, finalement ce travail par modules et par plate-forme
Internet, travail à distance etc. » (Bernard, entretien 2)
Bernard a fait des choix professionnels importants. Avec quelques mois de recul, il est
content de ses décisions :
« j’ai passablement bien rebondi. J’ai fait une expérience en ONG où je n’étais pas convaincu au niveau du
siège. J’avais commencé en janvier 2003, et j’ai démissionné, finalement en septembre, parce qu’il y avait
des choses où je n’étais pas convaincu de ce qui se passait et j’ai préféré quitter cette ONG. A un certain
moment, je me suis dis : « Est-ce que j’ai bien fait de quitter ou est-ce que j’aurais peut-être dû me taire et
173
rester. » Et finalement, j’ai bien fait de partir car j’ai pu en même temps enseigner et faire ce postdiplôme. Je
n’aurais pas pu le faire parce que je travaillais à 100%. Je n’aurais pas eu l’idée de le faire, donc en fait cela a
été positif. (…) J’ai des amis qui n’auraient peut-être pas osé quitter comme cela et faire autre chose et
finalement, je pense que quelquefois, de prendre des risques, c’est payant. Maintenant j’ai quelque chose de
plus avant de partir et c’est quand même bien.» (Bernard, entretien 2)
Sur le plan professionnel, Bernard préfère valoriser le plaisir du travail plutôt que le plan
de carrière :
« Ce que je vois c’est qu’il y a des gens qui ont une situation, une carrière mais qui s’embêtent largement.
(…) Je ne sais pas trop ce que je vais faire, mais au moins tout est ouvert. » (Bernard, entretien 2)
« cela (avoir un travail lié aux relations humaines) me convient bien et m’épanouit plus qu’un travail
d’organisation pure ou de gestion (…) Le côté relation m’intéresse toujours pas mal. Et peut-être, si cela a si
bien passé, les cours que j’ai donnés à l’école secondaire, c’est parce que j’étais aussi très ouvert à la relation
avec ces ados. Je crois qu’ils le perçoivent. » (Bernard, entretien 2)
« De plus en plus, je vois des annonces où on demande de former, quand même, à l’intérieur de l’entreprise
ou du service ou de l’ONG, d’avoir en même temps une capacité à former l’autre parce que l’on se rend
compte que la transmission du savoir est extrêmement importante même à l’intérieur d’une organisation. Ça,
c’est des postes qui pourraient, moi aussi, m’intéresser parce que ce contact et cette transmission de savoir
m’ont toujours intéressé. » (Bernard, entretien 2)
La formation et le remplacement qu’il a effectués le confortent dans son idée d’orientation

professionnelle liée à l’enseignement :
« faire en même temps ce remplacement de longue durée, ça m’a conforté dans l’idée que je suis capable de
faire quelque chose de différent qu’économiste, d’être enseignant. » (Bernard, entretien 2)
« Donc, je ne sais pas si je vais travailler comme enseignant ou comme économiste. J’ai du mal à anticiper.
Par contre, ce que je peux dire, c’est qu’en ayant fait ce postdiplôme je me sentirai plus à l’aise de pouvoir
être dans quelque chose à cheval entre l’économie et la formation ou même carrément dans la formation
parce que je pense que le fait d’avoir allié ce postdiplôme plus l’enseignement (un remplacement au CO). J’ai
eu de la chance de pouvoir faire ce long remplacement. Cela me donne une certaine confiance dans le fait que
je peux transmettre du savoir. » (Bernard, entretien 2)
La formation aide Bernard à atteindre son idéal professionnel :

« (la formation permet de) se donner d’autres cartes et de se dire que mon parcours s’infléchit un peu dans
d’autres directions. Je trouve cela assez motivant. C’est motivant et cela donne envie de faire d’autres choses.
Vu que je pars dans l’inconnu, c’est toujours intéressant d’avoir d’autres cartes à jouer. »
« plus j’ai de cordes à mon arc, plus j’ai ensuite de possibilités de travailler sur place parce que j’ai
véritablement envie de travailler sur place » (Bernard, entretien 2)
174
En pensant à sa vie future qui l’emmènera pour quelques années en Afrique, Bernard
considère qu’il a passablement d’opportunités de trouver du travail dans le domaine de la
formation :
« dans les pays du Sud en développement, l’aspect formation est fondamental parce qu’il y a un besoin de ces
gens d’être formé. Mais, on peut faire de la formation pas seulement dans une école, mais on peut aussi faire
de la formation dans une ONG ou dans une organisation qui travaille sur place (…) il y a quand même pas
mal de possibilités. Je pense. Je n’arrive pas à dire où je serai, mais je pense que il y aura des possibilités
d’utiliser ce que j’ai travaillé durant cette année. » (Bernard, entretien 2)
« je prends pas mal de risques dans ce que je fais et je pense qu’il y a des gens qui ont un parcours beaucoup
plus lisse que le mien. Mais on verra si cela paye ou pas. Evidemment, je ne fais pas une carrière dans une
banque ou une grande administration où je monte petit à petit les échelons. Je n’ai encore pas de grand plan
de carrière devant moi, mais d’un autre côté maintenant que l’on part, ma femme et moi, j’ai pas mal de
cordes à mon arc qui sont utilisables. Peut-être que je ne ferai pas une énorme carrière, mais je vais avoir
beaucoup de plaisir où je vais travailler. » (Bernard, entretien 2)
La femme de Bernard soutient sa démarche :

« Je pense que ma femme est assez contente que j’ai fait cette formation. Elle a pensé tout de suite que c’était
une bonne idée, donc elle m’a assez encouragé aussi. En tous cas au niveau du couple, on est vraiment très
bien là-dedans. » (Bernard, entretien 2)
« elle se rend compte que j’ai peut-être des capacités de contacts humains et me voit plus avoir une relation
en tant qu’enseignant ou en tant que consultant disons de contact et de conseil, qu’un rôle purement
technocrate dans un bureau. » (Bernard, entretien 2)
VISION DE SOI : VOIR L’ENSEIGNEMENT AUTREMENT
Dans cet entretien, à plusieurs reprises Bernard parle de sa vision de l’enseignement :

« j’avais peut-être une idée de l’enseignement encore très académique, très magistrale (…) j’ai trouvé
intéressant d’avoir une toute autre façon d’enseigner et je me rends compte que c’est tout aussi efficace, peut-
être même plus efficace que ce que j’ai eu avant. (…) si je me remets dans ce que j’ai appris à l’université, ce
qui me reste des cours, finalement, c’est que des choses que j’ai appris moi-même. Les cours magistraux,
c’est beaucoup de temps qu’on prend à écouter, mais qu’effectivement, on en retire peut-être finalement
seulement ce qu’on a travaillé par la suite soi-même. Alors que dans le travail qu’on a fait dans ces différents
modules où on était très actifs, c’était surprenant, au départ je trouvais que l’on faisait que de travailler, mais
finalement cela restait plus parce il y avait tellement de choses que l’on a expérimenté directement »
175
« ils (les élèves du CO) avaient l’impression que c’était plus détendu et moins scolaire et en fait je pense
qu’ils apprenaient tout autant que si j’avais fait un cours très scolaire. (…) J’étais étonné, parce qu’ils étaient
tout tristes que je parte à la fin de ce remplacement. Ce qui veut dire qu’on peut faire un cours détendu tout
en travaillant. (…) En cours magistral, on peut aller plus dans les détails. Mais finalement, le fond fait que
pour l’histoire, s’ils arrivent à comprendre les tenants et les aboutissants des 1ère et 2ème Guerres Mondiales –
c’était ce que j’avais enseigné – c’est plus important que de savoir tout en détail sur les batailles. (…) Cela
demande aussi une certaine liberté, mais moi, je prenais la liberté, je suivais le programme un peu comme je
pensais (…) Au niveau des profs, il faut oser prendre la liberté de faire ce qu’on a envie et tant pis si on
s’écarte un peu du programme officiel. Quoique j’étais quand même dans le programme au niveau du thème
général, mais je n’ai pas tellement utilisé les livres que j’avais. Je trouvais que c’était pas très intéressant et
j’ai fait des choses que j’ai préparées moi-même. (…) Cela prend vite du temps. » (Bernard, entretien 2)
« On a une vision, en tout cas moi qui étais économiste et qui ai vécu le collège, ensuite l’université, dans le
sens très classique du terme. Moi, je suis étonné de voir tout ce que l’on peut faire dans l’apprentissage et de
voir des visions différentes de l’apprentissage. Je pense que cela m’a manqué, parce que je pense que je suis
plus à l’aise dans des apprentissages plus dynamiques, plus participatifs et cela me plaît beaucoup mieux. Je
me rappelle, je m’ennuyais quand même énormément à l’uni. Il y a beaucoup de cours où je n’allais pas,
parce que je trouvais que cela ne servait à rien d’y aller. C’est quand même du temps perdu vu que c’est des
formations qui existent. Si on avait fait autrement, on aurait pu faire beaucoup d’autres choses je trouve. Et
de voir que cela existe, qu’il y a des gens qui ont déjà travaillé là-dessus et que beaucoup de personnes se
sont rendues compte que l’on pouvait faire mieux. Que cela existe, un enseignement différent, cela c’était
bien, cela ouvre l’esprit. » (Bernard, entretien 2)
VISION DE SOI : JE NE SAIS PAS COMMENT FONT LES AUTRES
« au CO de Marly, j’ai eu de bons contacts avec les profs et j’ai envie d’aller suivre quelques cours que
donnent les profs qui m’ont l’air de bons profs. (…) être simplement derrière et de suivre comment ils font
eux la classe. Parce que vu que je n’ai jamais fait de stage comme font des élèves de l’Ecole Normale, cela
me manque encore un peu, je fais un peu les cours à ma façon. (…) je ne sais pas comment font les autres.
Par exemple, chez moi, il y a toujours un peu de bruit, il y a toujours des gens qui parlent et cela ne me gêne
pas vraiment tant que cela reste à un niveau. C’est très participatif (…) je trouve que finalement
l’apprentissage surtout à cet âge, l’adolescence, ce n’est pas seulement des faits (…) il y a tout un contexte
émotionnel que je trouve intéressant aussi. (…) c’est une vision et je ne sais pas si c’est bien ou pas et c’est
pour cela que je voudrais aller voir dans une classe comment cela se passe.» (Bernard, entretien 2)
176
Bernard perçoit le dispositif de formation comme un puzzle formant une base pour
enseigner et permettant d’évoluer :
« J’ai trouvé ces différentes perspectives (différents modules) très intéressantes parce que cela forme un
puzzle qui forme un tout ensuite, qui est bon je trouve. Cela donne une bonne assise pour l’assurance pour
ensuite enseigner et comme je le disais au début pour ensuite se donner les clés pour se dire : « Qu’est-ce je
pourrais améliorer, pourquoi cela a bien marché, pourquoi cela a moins bien marché ? » Je crois que c’est
quand même important, si on est enseignant ou si l’on donne une formation, c’est important et c’est agréable
d’avoir des clés. De pouvoir se remettre en question avec déjà quelques bribes de réponses, parce que si on
nage dans le brouillard, on n’avance pas vraiment. On voit qu’il y a quelque chose qui ne va pas, mais on
n’arrive pas à déterminer pourquoi exactement (…) pas de clés et pas mal d’ouverture.» (Bernard, entretien 2)
COLLABORATION
Lorsqu’il parle du contact qu’il a avec les autres participants, il est très positif :
« (les relations avec les autres) Extrêmement intéressant, parce que l’on est d’horizons différents et que j’ai
pas mal discuté avec des pédagogues ou autres. Il y en avait en pédagogie curative, il y en avait d’autres qui
étaient plutôt en sciences, en médecine, et c’était bonnard, parce qu’on pouvait confronter différentes visions
de l’apprentissage et cela c’était très intéressant. » (Bernard, entretien 2)
C’est également le cas pour les rencontres avec les formateurs :

« c’était une rencontre pour l’inscription. Cela m’a certainement encore plus donné le goût de faire cette
formation » (Bernard, entretien 2)
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION : ENVISAGER UN COURS PLUS GLOBALEMENT
« Elle (la formation) a ajouté de la confiance et une connaissance parce que je peux envisager un cours plus
globalement et peut-être aussi mieux préparer soi-même, faire attention aux apprenants, qui ils sont, ce qu’ils
attendent. Et aussi au niveau de l’évaluation, l’évaluation de son propre enseignement. Tout ça, c’est des
données qui se mettent ensemble un peu comme un puzzle mais qui sont assez importantes pour tout
enseignement. (…) c’est pas seulement le postdiplôme qui fait que j’arrive à enseigner. Mais ça donne plus
d’assurance et peut-être aussi une plus grande autocritique possible » (Bernard, entretien 2)
177
« je sens que j’ai une vue plus globale qu’avant sur l’enseignement et la problématique de l’apprentissage. Je
vois mieux, plus globalement et pas seulement de façon scolaire. Parce qu’on était seulement habitué à du
scolaire, mais aussi globalement ce que les apprenants peuvent tirer de l’enseignement. (…) une vision peut-
être plus large, pas restrictive, au simple fait de la manière à apprendre et à redonner éventuellement dans une
inter, une composition ou un examen. Mais aussi, plus largement, ce que c’est l’apprentissage »
INTÉRÊT DE LA FORMATION : des cours intéressants
Certains modules l’ont particulièrement intéressé :

« cours de la gestion de conflits non violente. Le script était très intéressant, j’ai eu beaucoup de plaisir à lire
ça. Le cours, le module était intéressant parce qu’on a fait des jeux de rôle (…) le module était intéressant et
c’était une vision assez nouvelle, je voyais déjà que cela existait, mais aussi bien synthétisé, c’était vraiment
très intéressant à lire. J’ai eu beaucoup de plaisir. » (Bernard, entretien 2)
« un prof qui était venu, c’était Jean-Marie De Ketele qui lui, a fait un cours d’une journée absolument
incroyable. Là, c’était vraiment un moment très fort de cette formation postdiplôme parce que c’était
vraiment extrêmement intéressant cette façon de voir les choses et c’était un personnage très intéressant (…)
la façon que lui-même avait de faire passer, c’était aussi très intéressant, mais le contenu était très intéressant.
C’était sur l’évaluation des apprentissages » (Bernard, entretien 2)
VISION DE SOI : LES COMMUNAUTÉS DE PRATIQUES
« les communautés de pratiques, j’aime bien aussi. J’ai trouvé très intéressant (…) on avait fait un petit jeu de
rôle que j’avais trouvé très intéressant. D’une façon générale la communauté de pratiques j’aime bien,
j’aurais même aimé qu’il y en ait plus (…) qu’on peut effectivement en petits groupes faire vraiment du
travail peut-être plus pratique. Ces petits jeux de rôles sont, je trouve, très intéressants et permettent de
vraiment de se mettre en situation pratique. Même si on n’est pas en vraie situation pratique, cela permet de
recréer plus ou moins une situation pratique et de voir comment les gens réagissent. C’est toujours intéressant
de voir que certains réagissent comme cela, d’autres comme ci. Enfin, chacun réagit un peu différemment et
ça c’est intéressant. On peut confronter ses propres façons de faire et aussi observer la façon de faire des
autres. Et on se dit : « Ah c’est pas mal aussi. » ou alors « Ah non, je n’aurais jamais fait comme cela. » et
cela c’est pas mal, cela permet de voir d’autres possibilités. » (Bernard, entretien 2)
« j’espère avoir encore quelques séances de communauté de pratiques car je trouve que c’est vraiment très
enrichissant. Pouvoir encore profiter un maximum de cette formation, de ce qui reste. »
« les communautés de pratiques, je suis toujours demandeur, on pourrait en faire deux par mois que cela ne
me gênerait pas, surtout que ce n’est pas forcément long et que c’est intéressant. » (Bernard, entretien 2)
178
Grâce à son remplacement au CO de Marly, Bernard a pu faire un lien direct entre la

formation et sa pratique d’enseignement :
« déjà maintenant, cela m’a apporté même pour l’enseignement que je faisais à Marly. Pourtant c’était pour
des jeunes, mais j’ai pu reprendre directement des choses comme des idées et des points de vue. Enfin, des
choses que l’on a vues dans ces différents modules. Donc, je trouve que déjà maintenant, il y a pas mal
d’avantages qui sont dans le thème des connaissances de l’enseignement, d’évaluations. »
« Ça modifie aussi chez moi, la façon dont j’ai donné les cours à l’Ecole secondaire. Je trouvais qu’on
pouvait faire des choses où les apprenants étaient plus sollicités. J’ai fait de plus en plus d’activités où ils
étaient eux-mêmes, par exemple en histoire, ils avaient de plus en plus d’activités où ils devaient eux-mêmes
chercher dans différents textes que je leur donnais, des textes sélectionnés qui n’étaient pas trop difficiles
parce qu’ils étaient adaptés, mais c’était à eux à chercher les réponses et je leur donnais souvent du temps, 20
minutes, 30 minutes à chercher et ensuite ils discutaient par groupes. Je reprenais aussi des idées dans les
cours que l’on faisait ici. Ils devaient discuter par groupes pour faire une synthèse de ce qu’ils avaient vu et
ensuite on faisait un partage final. » (Bernard, entretien 2)
Bernard est positif en parlant de la plate-forme Claroline. Il met en évidence divers

avantages liés à l’utilisation de cet outil :
« Claroline pour les travaux de groupe, sous les petites plate-formes forums que l’on faisait pour le groupe.
J’ai trouvé très intéressant. On va l’utiliser tout bientôt, pour faire un chat, mais on ne l’a pas encore fait. Je
me réjouis de voir comment cela donne, et autrement pour aller chercher des documents pour imprimer. Moi,
j’ai toujours trouvé cette plate-forme très bien (…) je trouve très intéressant et encore une fois, je trouve bien
et très dynamique cette façon de pouvoir aller consulter les choses, déposer un message directement depuis
chez soi, j’aime bien (…) c’est effectivement moderne. Je me rappelle qu’à l’époque, quand j’étais à l’uni, il
y avait des classeurs qui se trouvaient dans des endroits où on photocopiait des scripts, mais c’était d’une
lourdeur, il manquait chaque fois des feuilles etc. Tandis que là, on a toujours tout à disposition avec des liens
hypertextes etc. Je trouve que c’est vraiment, c’est merveilleux, cela donne plaisir à aller chercher différentes
choses, en quelques clics on est quand même directement au cœur de la matière. Si on a des liens qui sont
bien faits on peut aller directement voir des articles ou des choses comme cela, on peut les lire à l’écran pour
voir si c’est vraiment pertinent, si ça nous intéresse ou bien pas et on peut les imprimer si c’est vraiment
quelque chose qui nous intéresse. Mais la recherche est vraiment beaucoup plus rapide que d’aller chercher
dans une bibliothèque et donc cela permet d’approfondir facilement la matière si on veut aller plus loin, c’est
bien. » (Bernard, entretien 2)
179
CHOIX
Il relève que la formation permet de s’organiser assez facilement au niveau de la gestion du

temps :
« C’est assez souple comme formation quand même. A part les cours qui sont bloqués, mais là, on s’arrange.
Autrement, cela laisse du temps de s’organiser quand on veut pour faire les activités à distance. »
CONTRAINTES
Bernard parle du temps, mais pour lui c’est une contrainte relativement facile à gérer vu sa
situation :
« je trouve encore assez de temps. J’étais enseignant à l’Ecole secondaire de Marly. Là, cela me prenait plus
de temps, j’avais plus de mal à tout faire. Mais maintenant, l’enseignement s’est arrêté car le prof que je
remplaçais est revenu donc je vais avoir deux mois ou je vais pouvoir me consacrer à la formation. Donc au
niveau organisation je n’ai pas de problème. » (Bernard, entretien 2)
« Je vais avoir du temps maintenant pour approfondir. Avant, vu que j’enseignais en même temps, j’arrivais
juste à faire les modules et deux ou trois choses à côté, mais pas grand-chose. Maintenant, je vais avoir du
temps pour approfondir et j’ai bien envie d’approfondir. Je vais aller me plonger un peu dans les différents
liens qui existent pour chaque module que j’ai choisi et même pourquoi pas pour d’autres modules. »
Comme dans le premier entretien, il relève le coût de la formation :

« cette formation qui est pour moi onéreuse, vue que je la paye. D’ailleurs cela a un certain prix. »
Lorsqu’il émet une critique sur le dispositif, c’est pour demander plus de temps de
formation :
« On pourrait prendre quelques jours de formation de plus. Ce serait bien pour tout ce qui est le module A et
B. C’est passé assez vite, alors que c’est des modules quand même assez centraux (…) c’est toujours comme
cela, des fois on aimerait plus et on ne peut pas. Il y a peut-être quand même une question de temps. »
180
5.2.3. SCHÉMA : BERNARD II
j’ai passablement bien rebondi
osé quitter comme cela et faire autre chose
prendre des risques
ça m’a conforté dans l’idée que je suis capable de faire quelque
chose de différent qu’économiste, d’être enseignant
cela (avoir un travail lié aux relations humaines) me convient bien
et m’épanouit plus qu’un travail d’organisation pure ou de gestion (T1) Soi idéal vu par soi
(…) Le côté relation m’intéresse toujours pas mal je vais avoir beaucoup de plaisir où je vais travailler
ce contact et cette transmission de savoir m’ont toujours intéressés utiliser ce que j’ai travaillé durant cette année (de
j’ai véritablement envie de travailler sur place formation)
mon parcours s’infléchit un peu dans d’autres directions
suit la formation Did@cTIC préparer un avenir professionnel

Bernard
cette formation est pour moi onéreuse (T1) Contraire du Soi idéal vu par soi
Dispositif
Ce que je vois c’est qu’il y a des gens qui ont une situation, une
carrière mais qui s’embêtent largement
Dans ce schéma, nous retrouvons la tension identitaire mise en évidence lors du premier
entretien :

Bernard parle du soi idéal sous différentes formes. La tension diminue car le dispositif lui
permet de faire un pas vers cet idéal. Dans le soi actuel vu par soi, une part de soi idéal est
déjà évoqué : « ça m’a conforté dans l’idée que je suis capable de faire quelque chose de différent
qu’économiste, d’être enseignant ». Il a des désirs qu’il n’est pas encore sûr d’atteindre, soi idéal
vu par soi « je vais avoir beaucoup de plaisir où je vais travailler », « utiliser ce que j’ai travaillé durant
cette année (de formation) ». Mais Bernard est confiant.
181
5.2.4. SYNTHÈSE DE L’ENTRETIEN II DE BERNARD
Buts 1. Préparer un avenir professionnel

2. Avoir un papier pour montrer ses compétences
poursuivis
3. Découvrir une autre façon d’enseigner
Caractéristiques du Changement professionnel

dispositif (T1)
Cohérence du J’ai trouvé ces différentes perspectives (différents modules) très intéressantes parce que cela forme un
puzzle qui forme un tout ensuite, qui est bon je trouve. Cela donne une bonne assise pour l’assurance pour
dispositif ensuite enseigner
Diminue la tension
Collaboration
(on a pu) confronter différentes visions de l’apprentissage et cela c’était très intéressant
avec les pairs
Intérêt de la (Les passages sont si nombreux que nous avons pris le parti de ne pas les réécrire ici. Cette caractéristique
formation de la formation est toujours perçue positivement par Bernard)
Lien avec la Ça modifie aussi chez moi, la façon dont j’ai donné les cours à l’Ecole secondaire. Je trouvais qu’on
pratique pouvait faire de choses où les apprenants étaient plus sollicités
Bernard vit de nombreux changements dans sa vie. Il a quitté son travail, suit une
formation en didactique, trouve un remplacement et a envie de travailler dans le domaine
de l’enseignement lorsqu’il sera à l’étranger.
La tension relevée au premier entretien n’existe pratiquement plus ici. Le dispositif
Did@cTIC et son remplacement le rassurent. Bernard est tout à fait confiant d’atteindre
son idéal professionnel (avoir du plaisir dans son futur travail et pouvoir utiliser ce qu’il a appris durant
la formation Did@cTIC).
En décidant de quitter son travail, Bernard a pris des risques, mais cela lui a permis
d’éliminer une tension identitaire qu’il vivait. Depuis, la formation Did@cTIC et son
remplacement au CO de Marly lui permettent de s’approcher un peu de son idéal
professionnel qui est d’avoir du plaisir dans son travail. Il n’a pas envie d’être un
économiste technocrate. Il est intéressé par les contacts humains et la transmission de
savoirs. La formation est un moyen d’orienter sa carrière professionnelle dans ce sens.
182
- Aller dans un autre domaine

Bernard désire réorienter sa carrière en sortant du seul domaine économique :
« Le fait que je peux orienter ma carrière professionnelle dans différents chemins que je ne connais pas
exactement encore maintenant, puisque je ne sais pas ce que je vais faire après. Mais en tous les cas, j'ai plus
de chances de trouver quelque chose qui n'est pas purement économique. » (Bernard, entretien 3)
« ce postdiplôme m'a permis d'aller dans un autre domaine et ça me plaît de pouvoir le faire. »
« Je n'arrive pas à dire encore quoi (comme travail), mais je sens qu'il y a beaucoup de possibilités. »
« Mais sans doute, il va y avoir pas mal d'opportunités et beaucoup de choses qui pourront se faire. »
- Avoir une corde de plus à mon arc

« au niveau de l'image de soi, je crois quand même que c'est un plus. On se dit qu'on a une corde, une petite
corde, parce que ce n'est pas une formation... C'est un postdiplôme, mais quand même une corde de plus à
mon arc dans le domaine de la formation où je me sens quand même assez à l'aise maintenant. C'est donc une
assurance de soi supplémentaire. » (Bernard, entretien 3)
Bernard sait maintenant qu’il va vivre en Afrique du Sud, pays anglophone. Cette nouvelle
modifie provisoirement ses projets professionnels car il se confronte au problème de la
langue :
« Quand j'ai commencé la formation, c'était peut-être de travailler dans un pays en développement, un pays
du sud, en Afrique. On va habiter en Afrique du Sud, comme c'est un pays anglophone, ça va être un peu plus
difficile pour moi d'enseigner. Donc, je ne sais pas si je vais utiliser directement le côté pédagogique,
didactique de la formation. Mais par contre, c'est quelque chose qui reste pour moi très important, tout le
contenu de cette formation (…) beaucoup de choses sont là, des outils sont prêts. J'ai aussi pas mal de
bibliographies auxquelles je peux me référer si jamais j'ai besoin d'informations. Je ne sais pas encore
comment exactement je vais l'utiliser, mais je suis certain que je vais l'utiliser. Je ne sais pas exactement dans
quel cadre, mais ça viendra très certainement. » (Bernard, entretien 3)
Malgré ce changement, Bernard reste convaincu que la formation servira son avenir
professionnel.
183
Bernard se projette dans son avenir professionnel :

« je me verrais bien travailler dans le domaine économique ou de l’aide au développement tout en ayant une
part formation. Je me verrais bien dans de la formation, même dans des ONG où... De plus en plus
maintenant, on essaie d'arriver dans des pays en développement, pas seulement avec des projets ficelés, des
aides ponctuelles et ensuite on repart, mais avec l'idée de former des gens sur place, de les accompagner dans
la réalisation d'un projet selon leurs idées, leurs critères. Mais la formation fait toujours parti, si on veut
apporter quelque chose, si on veut apporter une partie formation c'est bien. Et Là, je me verrais assez bien
aussi pour cette partie formation.» (Bernard, entretien 3)
« je me vois assez bien, plus tard, travailler en tant que consultant éventuellement, où il y a une part
évaluation. Ce n'est pas forcément de la formation mais l'évaluation de projets. » (Bernard, entretien 3)
« Peut-être que je n'aurai pas un travail dans la formation, la formation d'adultes ou comme ça, mais il peut y
avoir une composante formation. On peut imaginer par exemple, que dans une ONG ou une grande
organisation, on utilise des gens locaux que l'on doit aussi former à certaines choses. » (Bernard, entretien 3)
« J'ai plutôt envie de faire quelque chose qui a un lien avec l'économie, avec l'organisation, la gestion mais
pas forcément pur. Il peut y avoir des projets où on a besoin d'économistes mais malgré tout qui ont la
possibilité de faire autre chose que de la gestion de projets, comme par exemple de la formation. Je trouve ça
très intéressant de mélanger » (Bernard, entretien 3)
Comme dans l’entretien précédent, Bernard valorise le plaisir au travail, l’envie de

travailler :
« Finalement, dans le monde d'aujourd'hui, une simple licence en économie ce n'est pas quelque chose de...
C'est bien mais ce n'est pas suffisant forcément pour trouver du travail intéressant ou pour travailler dans ce
qu'on a envie. » (Bernard, entretien 3)
Par la formation, Bernard a pris plus confiance en sa capacité de travailler dans le domaine
de la formation :
« au niveau de l'image de soi, je crois quand même que c'est un plus. On se dit qu'on a une corde, une petite
corde, parce que ce n'est pas une formation... C'est un postdiplôme, mais quand même une corde de plus à
mon arc dans le domaine de la formation où je me sens quand même assez à l'aise maintenant. C'est donc une
assurance de soi supplémentaire. » (Bernard, entretien 3)
184
VISION DE SOI : bouger j’aime ça
Bernard perçoit le changement très positivement et le lie à sa façon de voir la vie :

« Ils (des amis) me voient bouger sans cesse et c'est vrai que j'aime bien ça. Je trouve que c'est très
dynamique et ça m'apporte beaucoup. Dans l'autre sens, j'en vois qui stagnent et je trouve ça un peu
dommage. C'est-à-dire qu'ils restent un peu sur leur truc. Nous, on a des projets de départ, on part en Afrique
du Sud pour trois ans. On est dans une perpétuelle évolution, transformation qui apporte quand même. (…)
on rencontre des gens qui sont aussi dans ce perpétuel mouvement. C'est vrai que c'est des gens souvent très
dynamiques, très ouverts. Souvent, ils ne sont pas conservateurs et sont aussi intéressés par une politique plus
juste, plus sociale, étonnamment plus ouverte, sans crainte des étrangers. Là, je fais peut-être une caricature,
je n'en sais rien, c'est peut-être des a priori. Mais, j'ai l'impression que les gens dynamiques qui bougent, qui
font d'autres choses sont aussi plus ouverts envers l'autre, envers l'étranger, envers les gens qui sont différents
parce qu'eux-mêmes voient qu'on peut être différent. Ils connaissent la différence, côtoient la différence et les
différences ne leur font pas peur. » (Bernard, entretien 3)
« J'ai des amis qui commencent à s'installer, ils commencent à construire une villa, ils ont une famille, des
enfants. Ils se voient vivre dans la région de Fribourg toute leur vie. C'est marrant, parce que c'est vraiment
des choses qui ne me viennent pas à l'idée. Ça ne me viendrait pas du tout à l'idée d'avoir une maison,
pourquoi pas habiter une maison mais pas de construire ou quelque chose de déterminé à long terme. »
« (le fait de quitter son emploi, de suivre une formation) Par rapport aux autres, ça me positionne comme
quelqu'un de mobile, ouvert au changement, intéressé par d'autres choses » (Bernard, entretien 3)
VISION DE SOI : AVOIR UNE VUE D’ENSEMBLE
« Je ne crois pas que je me sens forcément plus en confiance pour enseigner parce que je me sentais déjà
relativement bien en confiance. C'est peut-être pas forcément purement dans l'enseignement, mais plutôt dans
tout ce qui est autour de l'enseignement. C'est plutôt comment est-ce qu'on va évaluer les apprenants, surtout
être conscient des biais possibles dans l'évaluation des apprenants, tout ce qui est autour de la formation. »
« si on fait de la formation et que c'est simplement qu'on prépare un cours et on le donne. C'est un peu
réducteur, ce n'est pas suffisant. Il y a, dans la formation, toute la partie préparation de ce qu'on va faire, toute
la partie après et même pendant dont il faut tenir compte. » (Bernard, entretien 3)
VISION DE SOI : C’EST BONNARD DE POUVOIR CONTINUER À SE FORMER
Pour Bernard, le fait de pouvoir se former tout au long de sa vie est une chance :
« Finalement, moi je fais un postdiplôme je vais d'ailleurs peut-être en faire un autre après, bon, ça c'est
encore une autre histoire, mais tout à fait dans un autre domaine. C'est bonnard de pouvoir continuer à se
former en ayant passé trente ans. J'aime bien, c'est aussi une chance. » (Bernard, entretien 3)
185
« …j'ai fait quelque chose de nouveau, mais j'ai des amis qui n'ont pas eu cette chance ou qui n'ont pas voulu,
qui ne voient pas l'intérêt de pouvoir continuer de se former. » (Bernard, entretien 3)
VISION DE SOI : TIRER PARTI DE LA FORMATION SANS ÊTRE À L’UNIVERSITÉ
Bernard est content d’avoir choisi la formation Did@cTIC :

« J'ai été content de cette formation, je pense que c'est très bien mené. Je la conseille vivement à d'autres
personnes que je peux rencontrer. Je n'étais pas véritablement à l'université en tant qu'enseignant. Le fait
qu'elle m'ait été ouverte, j'ai vu qu'on peut être aussi ailleurs que purement dans l'enseignement universitaire
et prendre, tirer beaucoup de cette formation. » (Bernard, entretien 3)
COLLABORATION
La collaboration avec les autres participants est vue très positivement par Bernard :
« on a fait un travail à distance. On était un bonnard groupe. Avec deux collègues de la formation, on a mis
en place un test (…) On a travaillé ensemble pour le mettre sur Excel (…) On a beaucoup travaillé là-dessus
et j'ai eu beaucoup de plaisir à faire ça. C'était très intéressant. (…) Le fait de faire en groupe a permis
d'échanger, on s'est vu plusieurs fois en buvant le café et des matinées entières pour faire ça. On a testé sur
ordinateur, on s'envoyait des versions du programme qu'on testait. (…) C'était intéressant comme
démarche. » (Bernard, entretien 3)
« Ça faisait un moment qu'on était en formation ensemble dans différents modules. Aussi à l'uni, on se
croisait, on a mangé ensemble. Enfin, on était assez souvent ensemble et on commençait à se connaître aussi
un peu. On était assez en confiance je dois dire. Après quelques mois de travail, on se connaissait et après on
osait parler (…) pour moi en tout cas, je n'ai jamais de problèmes de parler dans un groupe, de raconter un
peu ce qu'on vit, je suis assez transparent. Peut-être que pour d'autres, il faut un peu plus de temps, c'est
possible. Mais en tout cas là, tout le monde était assez détendu. » (Bernard, entretien 3)
« le groupe se voyait quand même assez régulièrement. Maintenant, j'ai pas mal de contacts avec les
collègues qui sont en médecine ou en pédagogie curative... C'est sympa, je les revois de temps à autres. Ça
crée des liens intéressants. » (Bernard, entretien 3)
On s’aperçoit que Bernard crée des liens avec les autres et garde des contacts avec eux en
dehors des cours.
186
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION : QUELQUE CHOSE QUE J’ATTENDAIS À CE
MOMENT-LÀ
Bernard relève les éléments qu’il a trouvés intéressants durant la formation :

« c'était d'abord des cours bien conçus et quelque chose que j'attendais à ce moment-là, je ne sais pas.
L'évaluation, c'est quand même quelque chose qu'on rencontre partout et cette façon de présenter les choses
était très intéressante parce que très complète, très ouverte en même temps, très humaine aussi »
« Imaginons que dans le futur on me dise qu'il faut donner un cours de compta ou de formation à des gens...
Je verrai le cours en lui-même, mais aussi tout l'à côté, l'organisation du cours, le temps qu'on va y consacrer,
comment est-ce qu'on va évaluer les apprenants, quels sont les besoins institutionnels ou les besoins de la
société ou de l'ONG qui demande ça, est-ce que le besoin correspond aux besoins d'apprentissage de ceux qui
vont apprendre... ça élargit surtout l'aspect autour qui est fondamental parce qu'il n'y a pas seulement le fait
de donner un cours (…) Quand on en est conscient, on peut mieux réagir ou en tout cas faire au mieux avec
les paramètres donnés car des fois il y a des limites de crédit, de temps disponible... On peut tout ça intégrer
facilement. » (Bernard, entretien 3)
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION : des outils utilisables partout
« Et je trouve que même là, ce qu'on a vu, cette façon de faire (...) c'est très intéressant parce que c'est
réutilisable partout. À chaque fois qu'on doit faire une évaluation. » (Bernard, entretien 3)
« (le cours sur la gestion de conflits) c'était des outils aussi très intéressants qui sont utilisables partout. Pas
seulement dans la formation, mais aussi dans des groupes d'adultes ou autres travaux et pourquoi pas en
couple aussi... Il y a aussi d'autres modules qui étaient intéressants, tout à fait différents. Par exemple,
l'analyse de différentes plates-formes Web que l'on peut trouver. C'était aussi très pratique. »
En parlant de la gestion de conflits, nous avons relevé que Bernard voit un intérêt non
seulement à un niveau professionnel, mais également dans sa vie privée.
Il relève que la formation lui a donné l’opportunité d’effectuer un mandat dans le domaine
de l’évaluation. Elle lui a donc apporté du travail :
« c'était bien de faire ce postdiplôme. (…) il y a une conséquence directe, c'est que j'ai été engagé pour ce
mandat, pour faire l'évaluation de la formation des personnes ressources FriTIC. Bien sûr que si je n'avais pas
fait cette formation postdiplôme, je n'aurais pas eu ce mandat. Ce mandat me convient bien parce que c'est
des choses qu'on a vu, l'évaluation de formations... Je me sens assez à l'aise dans cette évaluation-là.(…) je
suis très content de pouvoir faire ça. Il y avait donc directement un côté pratique. En tout cas un côté où je
peux utiliser ce que j'ai appris. » (Bernard, entretien 3)
187
A de nombreuses reprises, Bernard met en évidence le lien entre la formation et la
pratique :
« Ce qui était intéressant dans toute cette formation, c'est qu'il y avait toujours un côté pratique, de mise en
application directe de ce qu'on recevait comme théorie. (…) Il y avait toujours un lien avec la réalité, notre
vécu.» (Bernard, entretien 3)
« vu que j'enseignais aussi à côté, ça permet aussi d'utiliser le matériel qu'on avait ou les idées, de les mettre
en pratique, de tester un peu, c'était bien. » (Bernard, entretien 3)
« de directement appliquer ce qu'on recevait. Et aussi avoir du matériel pour éventuellement faire des travaux
à distance, des travaux de groupe. On devait prendre des situations réelles. J'avais là, pas mal de situations qui
étaient arrivées… » (Bernard, entretien 3)
Ce dernier passage montre que Bernard tire parti de la formation pour sa pratique
d’enseignement, mais il utilise également son expérience de remplaçant dans la formation
Did@cTIC.
Lorsqu’il parle de la plate-forme Claroline, Bernard est très satisfait, même s’il se rend
compte qu’il y a des éléments à améliorer :
« chercher de l'information pour les cours, des dates, de trouver des scripts, des syllabus de cours à imprimer
ou alors déposer des travaux à distance. Mais ça se résume un peu à ça. On a fait du chat quand même deux
fois, un pour discuter (...) Le chat est mal conçu dans Claroline, il n'est pas bien fait mais il permet quand
même d'être utilisé. (…) C'était une utilisation différente une fois de Claroline. Mais c'est vrai, autrement, le
forum et d'autres trucs, ça n'a pas tellement marché. Jusqu'à la fin, c'est plutôt resté vide. On utilisait
directement les e-mails en général. » (Bernard, entretien 3)
« Claroline, c'était super pour le début. Pour moi, c'était génial de voir ce qui existait, mais en fait Nudel est
encore plus performant. » (Bernard, entretien 3)
CHOIX
Bernard considère que la formation est souple. Elle permet une organisation individuelle :
« (la formation) c'était quand même bien réparti sur toute l'année. Donc, ça a permis de faire autre chose toute
l’année. On n'avait pas besoin de se consacrer qu'à ça. On pouvait aussi gérer notre temps librement. A la
limite, si j'avais beaucoup de choses toute la semaine, je pouvais utiliser un week-end ou deux, ou des jours
pour effectuer le travail à distance. On avait une libre organisation. Le fait que ce soit étalé, c'était aussi
intéressant parce qu'on y pensait au fur et à mesure qu'on avançait. On avait la tête qui pensait de temps en
temps au côté didactique. » (Bernard, entretien 3)
« Il fallait en prendre deux sur trois... J'ai fait les trois (modules obligatoires) finalement parce que j'avais le
temps. » (Bernard, entretien 3)
188
CONTRAINTES
En parlant de contraintes, Bernard met en évidence l’investissement de temps et le coût de

la formation. Mais ces deux éléments ne sont pas pesant pour lui :
« du temps à prendre pour participer au cours mais aussi pour faire les travaux à la maison, le travail à
distance. C'est clair qu'en avril - mai - juin, il y a eu des modules. Il y a eu pas mal de travail mais c'était
intéressant aussi. Et en s'engageant dans une formation, on savait qu'il y a du travail donc du temps à
consacrer. (…) il y avait pas mal d'heures à ce moment-là, mais c'était prévu. (…) moi je n'étais pas surpris. »
« (cette formation) ça vaut la peine. Même le prix, puisque moi, j'ai payé le prix de la formation. Je pense que
c'est largement valable et le retour qualité/prix est excellent. Je ne regrette ni l'investissement en temps, ni
financier. » (Bernard, entretien 3)
Il aurait volontiers suivi d’autres cours :
« si j'avais eu plus de temps j'aurais fait encore d'autres modules. Comme je vais partir à l'étranger, je ne vais
pas pouvoir le faire, mais certains vont rester et pouvoir suivre quelques modules de la formation l'année
prochaine. Je les envie à quelque part, parce que je pense que ça doit être très intéressant de pouvoir
reprendre quelques cours encore. Pour moi, ça ne sera pas possible, mais ça fait rien. Je pense qu'il y a
beaucoup. Il y a des modules très intéressants que j'aurais bien aussi voulu faire. Mais il y a une question de
temps et on arrive plus à prendre plus. » (Bernard, entretien 3)
RÉGULATION
Bernard relève qu’il a apprécié d’avoir la possibilité de donner son avis sur le dispositif de
formation :
« Les séances de régulation pendant et à la fin de la formation, la formatrice avait convié tout le monde pour
voir ce qui avait plu et ce qui avait déplu, ce qu'on pouvait améliorer... Je trouvais intéressant déjà cette
approche. » (Bernard, entretien 3)
« je suis déjà satisfait et même tout à fait satisfait d'avoir participé (à cette formation) (…) Ça avait déjà été
dit dans les séances de régulation, je pense que les premiers modules A et B devraient être obligatoires pour
tout le monde et le C devrait être plutôt un module à choix, plus tard.» (Bernard, entretien 3)
INTÉRÊT DE SUIVRE LA FORMATION : des communautés moins percutantes
L’enthousiasme évoqué lors des entretiens précédents au sujet des communautés de

pratiques s’est estompé :
« Il y avait des communautés de pratiques extrêmement intéressantes mais peut-être, vers la fin de l'année, un
peu moins percutantes, profondes. On a survolé un peu les choses, on essayait de réfléchir. Mais j'ai trouvé
qu'au début on avait fait des jeux de rôle, des tests que je trouvais peut-être plus motivants, plus intéressants.
J'aimais bien les communautés de pratiques, j'étais toujours demandeur de communautés de pratiques. Mais
189
je pense que ce n'est pas évident à organiser une communauté de pratiques (…) Peut-être que c'était notre
groupe qui était moins dynamique, je ne sais pas comment ça s'est passé dans les autres groupes. J'ai trouvé
qu'à la fin c'était un peu moins (…) Les premières étaient vraiment très intéressantes et les dernières je les ai
trouvées moins captivantes. » (Bernard, entretien 3)
« je pense qu'on aurait pu faire peut-être plus. C'est pas un reproche, ni une critique, mais une envie de faire
encore plus. » (Bernard, entretien 3)
190
5.3.3. SCHÉMA : BERNARD III
je me verrais bien travailler dans le domaine économique ou de l’aide
au développement tout en ayant une part formation. Je me verrais bien
dans de la formation
je me vois assez bien, plus tard, travailler en tant que consultant
(T1) Soi actuel vu par soi éventuellement, où il y a une part évaluation. Ce n'est pas forcément
je me sens quand même assez à l'aise de la formation mais l'évaluation de projets
maintenant (dans le domaine de la envie de faire quelque chose qui a un lien avec l'économie, avec
formation) l'organisation, la gestion mais pas forcément pur

trouver du travail intéressant (…) travailler dans ce qu'on a envie
aller dans un autre domaine

avoir une corde de plus à mon arc
Bernard

La formation a permis à Bernard de changer sa vision de soi actuel. En effet, au premier
entretien, le soi vu par soi était « je suis économiste ». Cela s’opposait à son idéal de travailler
dans le domaine de la formation. Maintenant qu’il a suivi la formation Did@cTIC, le soi
actuel vu par soi « je me sens quand même assez à l’aise maintenant (dans le domaine de la formation) »
n’est plus en tension avec le soi idéal vu par soi.
191
5.3.4. SYNTHÈSE DE L’ENTRETIEN III DE BERNARD
Buts
1. Aller dans un autre domaine
poursuivis 2. Avoir une corde de plus à son arc
Caractéristiques Changement professionnel

du dispositif (T1)
Collaboration Le fait de faire en groupe a permis d'échanger
On était assez en confiance
avec les pairs Ça crée des liens intéressants
Intérêt de la
Diminue la tension
des cours bien conçus et quelque chose que j'attendais à ce moment-là
formation c'est réutilisable partout. À chaque fois qu'on doit faire une évaluation
Lien avec la j'ai été engagé pour ce mandat, pour faire l'évaluation d’(une) formation
pratique il y avait toujours un côté pratique, de mise en application directe de ce qu'on recevait comme théorie
on pouvait gérer notre temps librement

Choix Il fallait en prendre deux sur trois... J'ai fait les trois (modules obligatoires) finalement parce que j'avais le
temps
Régulation Je trouvais intéressant déjà cette approche (avoir des séances de régulation)
La tension de Bernard est maintenant faible car l’apport de la formation Did@cTIC lui a
permis de se voir différemment. Avant la formation, il se voyait comme un économiste
« pur », alors que maintenant il a acquis des compétences dans le domaine de la formation.
C’est exactement ce qu’il attendait de la formation. Cela l’aide à atteindre son idéal
professionnel qui est de trouver un travail qui l’intéresse en lien avec l’économie et la
formation.
Dans ce dernier entretien, nous aurions pu penser qu’une tension serait provoquée par
l’information lui indiquant qu’il habitera un pays anglophone. Son idéal est si fort qu’il lui
permet d’outrepasser ce problème de langue.
Bernard relève plusieurs caractéristiques du dispositif l’ayant mené à résoudre sa tension :
la Collaboration avec les pairs (par le contact avec de nouvelles personnes), l’Intérêt de
la formation (avoir des outils utilisables dans diverses situation), les Liens avec la
pratique (effectuer un mandat d’évaluation de formation), les Choix possibles
(organisation souple de son temps), la Régulation (approche qui l’intéresse). Au-delà de
ces caractéristiques, Bernard a apprécié l’aspect moderne de la formation qui lui a permis
de découvrir une autre approche de l’enseignement – apprentissage.
192
Dans son discours, Bernard oppose les personnes qui ne se forment pas, stagnent dans leur
vie, sont des conservateurs qui ont la crainte de l’étranger, de la différence ; aux personnes
comme lui qui bougent toujours, sont dynamiques, évoluent, sont ouvertes aux étrangers et
à la différence. La formation l’a soutenu dans ce changement, cette évolution.
193
5.4. SYNTHÈSE DES ANALYSES DE BERNARD
TENSION I : CHANGEMENT PROFESSIONNEL
en plus de découvrir, enfin d’apprendre certaines choses au niveau didactique et tout, il y a aussi toute une méthode que je trouve
intéressante, méthode d’apprentissage, que je trouve très bien mise en place

j'ai aussi pu voir un autre scénario dans un tout autre domaine
ça (la formation) apporte, si on veut bien un diplôme, mais aussi des connaissances plus structurées parce que bon j'ai eu enseigné,
Temps 1
on peut des fois former des gens, des apprentis ou d'autres personnes, mais c'est vrai que c'est plus structuré comme connaissances
(apportées par la formation), donc on se sent aussi plus à l'aise après pour éventuellement faire un cours, même si c'est un petit cours
d'une heure ou même un cours sur plusieurs semaines, on se sent peut-être plus à l'aise pour le préparer et le réaliser
j'ai pu préciser certaines choses (…) le pourquoi des démarches. Peut-être aussi, être encore plus rigoureux, il y a peut-être certaines
choses que je peux encore améliorer, je me rends compte

j'ai pensé à certaines choses que je n'avais pas pensé avant, pourtant j'avais déjà enseigné de la compta, on a une structure de départ

Pourquoi pas l’utiliser avec des apprenants à l’avenir, si la possibilité se présente
J’ai trouvé ces différentes perspectives (différents modules) très intéressantes parce que cela forme un puzzle qui forme un tout
ensuite, qui est bon je trouve. Cela donne une bonne assise pour l’assurance pour ensuite enseigner

Temps 2
(on a pu) confronter différentes visions de l’apprentissage et cela c’était très intéressant
(Tous les passages concernant cette caractéristique de la formation tendent à diminuer la tension)

Ca modifie aussi chez moi, la façon dont j’ai donné les cours à l’Ecole secondaire. Je trouvais qu’on pouvait faire de choses où les
apprenants étaient plus sollicités

Le fait de faire en groupe a permis d'échanger, On était assez en confiance, Ça crée des liens intéressants
des cours bien conçus et quelque chose que j'attendais à ce moment-là ,c'est réutilisable partout. À chaque fois qu'on doit faire une
évaluation

Temps 3
j'ai été engagé pour ce mandat, pour faire l'évaluation d’(une) formation
il y avait toujours un côté pratique, de mise en application directe de ce qu'on recevait comme théorie
Choix
on pouvait gérer notre temps librement
Il fallait en prendre deux sur trois... J'ai fait les trois (modules obligatoires) finalement parce que j'avais le temps
Régulation
Je trouvais intéressant déjà cette approche (avoir des séances de régulation)
194
CHAPITRE V
LECTURE TRANSVERSALE
DES ANALYSES DE CAS
CHAPITRE V LECTURE TRANSVERSALE
DES ANALYSES DE CAS
1. CONFIGURATION SERVANT À LA COMPARAISON

Ces configurations sont à lire horizontalement (évolution dans le temps). Elles servent à
mettre en évidence l’évolution des tensions identitaires en prenant en compte le rôle des
caractéristiques du dispositif. La colonne « Engagement en formation » présente les
tensions à l’origine de la décision d’entrer en formation (partie grisée des tableaux). La
partie centrale sert à repérer l’influence des caractéristiques du dispositif en cours de
formation. Dans cette même partie figurent les tensions apparues en cours de formation. La
partie « Fin d’année académique » fait état des tensions après une année de formation. Pour
Anne et Marie, ce moment ne correspond pas à la fin de leur cursus de formation,
puisqu’elles l’effectuent sur deux ans. L’appréciation de l’état de la tension à ce moment
précis signifie pour nous :
Résolue La tension a été résolue
Faible Nous avons constaté une nette diminution de la tension.
Relativisée La tension est encore clairement présente, mais elle tend à diminuer.
N’en parle plus Nous ne connaissons pas l’évolution de cette tension.
Se maintient La tension ne diminue pas.
Engagement en Fin d’année

En cours de formation
formation académique
(Processus)
(Etat) (Etat)
Diminue
Tension
Intérêt de la formation Faible
NOUVELLE ENSEIGNANTE
Diminue
Marie
Tension ISOLEMENT Faible

Tension TEMPS
Diminue
provoquée par Relativisée
Choix
Contraintes
Tableau 5.1 – Evolution des tensions identitaires de Marie.
196
Engagement en
En cours de formation En fin de formation
formation
(Processus) (Etat)
(Etat)
Diminue
Choix
Tension
Utilisation des NTIC Relativisée
NOUVEAU STATUT Collaboration avec les pairs
(Temps 2 et 3)
Augmente
Contraintes
Tension
REGARD DE SA Résolue par le fait d’être en formation Résolue
FEMME
Tension HORS NORME Diminue

provoquée par Effet sur le lieu de travail Résolue
Effet sur le lieu de travail (changement cognitif)
Diminue
Daniel
Tension Lien avec la pratique

ENSEIGNEMENT EFFICACE Se maintient
provoquée par Collaboration avec les pairs jusqu’en fin de
Carnet de bord Augmente formation
Activités pratiques
Intérêt de la formation (manque)
Pédagogie « moderne »
Contraintes
Tension Résolue par le fait

CHOIX DE FORMATION que les deux
provoquée par tensions en
Interaction entre la tension Regard de sa femme interaction se
et la tension Hors norme résolvent
Tension
N’en parle plus
REGARD DES ÉTUDIANTS
Tension
N’en parle plus
ETRE UN PROFESSEUR À LA HAUTEUR
Tableau 5.2 – Evolution des tensions identitaires de Daniel.
197
Engagement
en formation
(Processus) (Etat)
(Etat)
Diminue
Tension
NOUVELLE Faible
ENSEIGNANTE
Augmente
Anne
Tension RIGIDITÉ
Diminue
provoquée par Relativisée
Prise de conscience
Tension NOUVEAUTÉ Diminue

provoquée par Collaboration avec les pairs Résolue
Lien avec la pratique Lien avec la pratique
Tableau 5.3 – Evolution des tensions identitaires d’Anne.
Engagement
en formation
(Processus) (Etat)
(Etat)
Résolue car elle a obtenu
Diminue
Tension une reconnaissance de
RECONNAISSANCE
Lien avec la pratique ses compétences durant
POUR MOI
Choix
la formation
Diminue
Tension Choix Résolue grâce à
DIPLÔME Augmente l’obtention du diplôme
Intérêt de la formation (manque)
Coline
Diminue
Intérêt de la formation Résolue par le fait
Tension EMPLOYEUR d’avoir terminé la
Augmente
formation
Contraintes
Tension Augmente
TYPE D’ENSEIGNEMENT Lien avec la pratique Se maintient
provoquée par (ne voit pas comment mettre en
Pédagogie « active » place)
Tableau 5.4 – Evolution des tensions identitaires de Coline.
198
Engagement en formation En cours de formation En fin de formation
(Etat) (Processus) (Etat)
Diminue
Bernard
Tension Intérêt de la formation Faible

CHANGEMENT PROFESSIONNEL Lien avec la pratique
Choix
Régulation
Tableau 5.5 – Evolution des tensions identitaires de Bernard.
Suite à cet ensemble de configurations, nous pouvons établir deux constats d’ordre général.
Toutes les tensions à l’origine de l’engagement en formation se sont estompées ou ont été
résolues. Deux tensions créées par le dispositif en cours de formation se maintiennent
jusqu’en fin de formation. Toutes deux sont liées au style pédagogique promulgué par la
formation Did@cTIC. Certains l’appellent moderne, d’autres pédagogie active. Les
tensions liées à cet aspect se maintiennent soit par le fait qu’on n’y adhère pas, soit par le
fait qu’on rencontre des difficultés à mettre en place ce style pédagogique dans sa pratique
d’enseignement.
Dans le chapitre suivant, nous allons effectuer une comparaison inter-cas des tensions
identitaires ressenties. Nous utiliserons ce regroupement pour ensuite analyser le rôle des
caractéristiques du dispositif.
199
2. VARIÉTÉ DES TENSIONS IDENTITAIRES RELEVÉES
Nous avons organisé les tensions identitaires selon trois critères : le moment où nous les
avons repérées (avant ou pendant la formation), leur lien avec le dispositif (en lien ou non)
et leur influence sur le dispositif (s’oppose au suivi de la formation ou favorise le maintien
en formation). Suite à cette classification, nous obtenons les cinq types de tensions
suivantes.
2.1.1. AVANT LA FORMATION
Tous nos sujets ont évoqué une ou deux tensions identitaires à l’origine de l’engagement
en formation. Seul Daniel avance la tension Regard de sa femme qui n’est pas liée aux
caractéristiques du dispositif. Pour toutes les autres tensions apparues avant l’entrée en
formation, les caractéristiques du dispositif doivent aider les personnes à réduire ces
tensions. Au départ, aucune tension ne s’oppose au suivi de la formation.
Exemple : Coline vit les tensions Reconnaissance pour moi et Diplôme avant d’entrer en
formation.
2.1.2. TENSIONS S’OPPOSANT AU SUIVI DE LA FORMATION ET LIÉES AU
DISPOSITIF
Durant la formation de nouvelles tensions se créent. Elles sont, dans ce cas de figure,
provoquées par certaines caractéristiques du dispositif. Ces nouvelles tensions, si elles
s’avéraient importantes, pourraient mener à l’abandon de la formation. Nous verrons que
certaines caractéristiques du dispositif peuvent aider à les résoudre ou à les supporter.
Exemple : La tension identitaire Temps se crée en cours de formation chez Marie. Les
caractéristiques du dispositif sont à l’origine de cette nouvelle tension.
2.1.3. TENSIONS FAVORISANT LE MAINTIEN EN FORMATION ET LIÉES AU
DISPOSITIF
Durant la formation de nouvelles tensions se créent. Elles sont, dans ce cas de figure,
provoquées par le dispositif. Ces nouvelles tensions favorisent le maintien en formation.
200
Exemple : En cours de formation, Anne prend conscience du rôle de sa rigidité sur son
enseignement. Cette nouvelle tension Rigidité l’incite à continuer la formation
pour que celle-ci l’aide à résoudre cette tension.
2.1.4. TENSIONS S’OPPOSANT À LA FORMATION ET INDÉPENDANTES DU
DISPOSITIF
Ces tensions apparaissent en cours de formation pour des raisons externes aux
caractéristiques du dispositif. Elles sont défavorables au maintien en formation.
Exemple : Daniel vit la tension Hors norme. Cette tension est indépendante des
caractéristiques de la formation puisqu’elle est liée au regard des collègues de
Daniel. Elle est défavorable au maintien en formation jusqu’au temps trois ou
Daniel, par un changement cognitif, en tire parti.
2.1.5. TENSIONS FAVORISANT LE MAINTIEN EN FORMATION ET
INDÉPENDANTES DU DISPOSITIF
De nouvelles tensions peuvent paraître en cours de formation pour des raisons

indépendantes du dispositif et favoriser le maintien en formation.
Exemple : La tension Regard des étudiants paraît en cours de formation chez Daniel.
Elle ne dépend pas du dispositif de formation mais incite Daniel à le suivre
pour réduire cette tension.
Les caractéristiques du dispositif créent les tensions relevées aux points 2.1.2 et 2.1.3.
Nous allons maintenant nous focaliser essentiellement sur les tensions existantes avant
l’entrée en formation (2.1.2) et celles liées à la formation qui ont un effet négatif (2.1.2) car
elles représentent la large majorité des tensions repérées.
201
2.2. INTERACTION TENSIONS - CARACTÉRISTIQUES
2.2.1. CARACTÉRISTIQUES ET TENSIONS EXISTANTES AVANT LA FORMATION
Un grand nombre de tensions relevées se trouvent dans cette catégorie (2.1.1). Ce sont les
tensions liées à la décision d’entrer en formation. Toutes les tensions évoquées à ce niveau
vont diminuer grâce au dispositif de formation. Les caractéristiques influençant
favorablement ces tensions sont variées : Intérêt de la formation, Collaboration avec les
pairs, Choix, Collaboration avec les formateurs, Utilisation des NTIC, Cohérence de
la formation et Régulation. Nous verrons dans le chapitre 2.3 « Organisation des
caractéristiques selon leur influence » que nous pouvons organiser ces caractéristiques en
deux groupes. Celles qui diminuent systématiquement les tensions et celles qui peuvent
influencer les tensions positivement et négativement. Pour terminer, relevons que certaines
tensions de ce type sont résolues en fin de formation. C’est le cas en particulier lorsque ces
tensions sont liées au fait même d’être en formation (Daniel : Regard de sa femme,
Coline : Diplôme) ou que le dispositif à répondu aux attentes de l’apprenant (Coline :
Reconnaissance pour moi).
2.2.2. CARACTÉRISTIQUES ET TENSIONS LIÉES AU DISPOSITIF S’OPPOSANT AU

SUIVI DE LA FORMATION
Dans ce type de tensions (2.1.2), nous avons remarqué que le dispositif permet de résoudre
certaines tensions qu’il crée lui-même. C’est le cas chez Marie pour la tension Temps. Le
dispositif crée la tension par la caractéristique Contraintes (de temps), mais propose la
caractéristique Choix (effectuer la formation sur deux ans) permettant de réduire cette
tension. Dans le cas d’Anne, la caractéristique Cohérence du dispositif a accentué la
tension Nouvelle enseignante (flou sur l’évaluation finale), mais le dispositif propose les
caractéristiques Régulation et Collaboration avec les formateurs permettant à Anne de
donner son avis et d’exprimer ses questions liées au dispositif. Dans ces deux cas, les
tensions identitaires ont diminué.
Les caractéristiques Choix, Régulation et Collaboration avec les formateurs jouent un
rôle important dans la diminution de tensions vécues en cours de formation. Mais pour que
ces caractéristiques aient une influence, les apprenants doivent les prendre comme des
opportunités.
202
Deux autres cas (Daniel et Coline) présentent une tension provoquée par les
caractéristiques (manque d’)Intérêt de la formation et Contraintes (liées au temps). Les
caractéristiques Lien avec la pratique, Intérêt de la formation (perçu positivement) et
d’autres caractéristiques propres à chaque personne ont contribué à contenir les tensions
identitaires. La tension provoquée a été contrebalancée par certaines caractéristiques dont
les participants ont tiré parti. Les tensions n’ont donc ni augmenté, ni réellement diminué.
Elles sont restées stables dans le domaine du supportable. Ces tensions semblent pouvoir
être « maîtrisées » puisqu’elles apparaissent mais ne provoquent pas un changement
d’attitude (comme l’abandon de la formation).
203
2.3. ORGANISATION DES CARACTÉRISTIQUES SELON LEUR
INFLUENCE
Le Choix, l’Intérêt de la formation, le Lien avec la pratique et la Collaboration avec

les pairs sont des caractéristiques jouant un rôle essentiel dans la diminution des tensions.
Mais, les caractéristiques Intérêt de la formation et Lien avec la pratique peuvent
également augmenter une tension.
Si nous synthétisons l’effet des caractéristiques sur les tensions, nous pouvons dire que
certaines favorisent la diminution des tensions lorsqu’elles sont prises en compte par
l’apprenant ou au pire, elles n’augmentent pas les tensions :
Ö Collaboration avec les pairs
Ö Collaboration avec les formateurs (essentiellement la responsable de formation)
Ö Choix
Ö Utilisation des NITC
Ö Régulation
Quatre autres caractéristiques influencent les tensions identitaires, mais parfois de manière
positive et d’autres fois de manière négative :
Ö Intérêt de la formation
Ö Lien avec la pratique
Ö Cohérence de la formation
Ö Effet sur le lieu de travail
Nous n’avons pas encore relevé le rôle joué par la caractéristique :
Ö Contraintes (très souvent contrainte temporelle)
Cette caractéristique augmente les tensions ou est à l’origine de nouvelles tensions.
De manière générale, les caractéristiques du dispositif de formation Did@cTIC favorisent

la diminution des tensions identitaires. Plus rarement, certaines d’entre-elles peuvent être à
l’origine d’une tension (Contraintes, Cohérence de la formation, Intérêt de la formation) ou
augmenter une tension ressentie (Contraintes, Effet sur le lieu de travail, Intérêt de la
formation, Cohérence du dispositif, Lien avec la pratique).
204
3. DYNAMIQUE IDENTITAIRE ET ÉVÉNEMENT
BIOGRAPHIQUE
Etienne Bourgeois affirme que « l’événement biographique en question conduit à

l’engagement dans la mesure où il vient modifier la configuration identitaire du sujet de
manière telle que la formation est perçue, à ce moment-là, comme un moyen de soutenir le
remaniement identitaire en cours. » (Bourgeois, à paraître). Dans notre recherche, quatre
personnes sur cinq s’engagent en formation suite à un événement biographique ayant
modifié leur dynamique identitaire.
1) Marie, Anne, Daniel et Bernard
Pour toutes ces personnes, l’événement biographique crée un changement identitaire perçu
comme suffisamment important pour s’engager en formation.
Chez Marie, Daniel et Anne, l’événement biographique « changement professionnel »
les a incités à suivre une formation dans le domaine de l’enseignement. Pourtant nous
constatons une différence importante entre Daniel et les deux autres personnes (Marie et
Anne). Elle se situe au niveau de l’attitude par rapport à la formation et du sentiment
d’efficacité de la formation pour atteindre ses buts. Nous décrirons ces différences dans les
parties traitant de ces thèmes-là.
Bernard vit une rupture dans son parcours de vie. En effet, il quitte son travail et veut
réorienter son avenir professionnel pour l’adapter à son projet de vie qui consiste à partir à
l’étranger avec sa femme. Pour Bernard, la formation va contribuer significativement à la
résolution de la tension identitaire Changement professionnel.
2) Coline
La situation est différente pour Coline, elle ne vit pas d’événement biographique. C’est
l’offre de formation qui l’incite à entrer en formation. Dans son cas, les tensions
identitaires Reconnaissance pour moi et Diplôme étaient latentes. Coline s’est rendue
compte qu’elle pouvait les résoudre en suivant la formation Did@cTIC.
Suite à ces observations, nous pouvons confirmer la théorie d’Etienne Bourgeois soutenant
que l’événement biographique incite l’adulte à s’engager en formation pour autant que
celui-ci perçoive la formation comme un moyen de diminuer les tensions créées par
l’événement biographique. Toutefois, nous relativisons le rôle de l’événement
biographique. Car, comme nous l’avons observé chez Coline, certaines tensions peuvent
205
être latentes et conduire à l’entrée en formation sans qu’il y ait un événement
biographique. Dans le cas de Coline, nous retrouvons plutôt la théorie de la motivation
humaine de Nuttin qui se fonde sur le principe du dynamisme de l’autodéveloppement
(nous n’avons pas besoin de stimulation pour entrer en action) et la directionnalité
(capacité de se donner des buts pour entrer en action).
206
4. LES MOTIFS D’ENGAGEMENT EN FORMATION
Carré, dans son modèle descriptif des motifs d’engagement en formation, précise que ceux-
ci sont pluriels, contingents et évolutifs. Nous reprenons ces trois affirmations sous
l’éclairage de notre recherche.
4.1.1. DES MOTIFS PLURIELS D’ENGAGEMENT EN FORMATION
Il est vrai que chez presque tous nos sujets, nous trouvons au minimum trois motifs
d’engagement en formation dès le premier entretien. Anne fait pourtant exception à cette
règle. Il est intéressant d’observer qu’elle ne relève qu’un motif d’engagement en
formation d’ordre opératoire professionnel (acquérir des compétences pédagogiques) à
notre première rencontre. Par contre, au deuxième entretien, ses motifs d’engagement en
formation se diversifient. Anne en relève trois d’ordre opératoire professionnel et un
d’ordre vocationnel. Dans son cas, la participation à la formation a permis de découvrir de
nouveaux motifs.
4.1.2. DES MOTIFS D’ENGAGEMENT EN FORMATION CONTINGENTS
Carré définit la notion de contingents ainsi : « ce ne sont ni des « traits » ou des

caractéristiques stables de la personnalité, ni des dimensions permanentes du rapport
individuel à la formation, mais des expressions du rapport du sujet à un certain projet de
formation, dans une certaine situation, à un moment donnée de sa vie. » (Carré, 1999).
Nous remarquons que les motifs d’engagement en formation sont effectivement très
souvent liés à un projet de formation (dans une situation et à un moment donné de sa vie)
plus particulièrement lorsqu’ils visent à réduire une tension identitaire. Par exemple,
l’événement biographique « changement professionnel » a provoqué deux tensions
identitaires chez Marie : Nouvelle enseignante (motif opératoire professionnel) et
Isolement (motif socio-affectif). Ces deux tensions sont deux motifs d’engagement en
formation cités par Marie.
Pourtant, parmi les motifs relevés, nous en trouvons qui s’approchent plutôt de ce que
Carré appelle « les caractéristiques stables de la personnalité ». C’est le cas pour certains
motifs d’ordre vocationnel. Coline nous parle « d’évoluer au niveau professionnel ». Pour
elle, le changement professionnel est nécessaire. Il ne correspond pas forcément à une
207
promotion, mais simplement au fait de changer. Ce motif d’engagement en formation est
donc propre à la personnalité de Coline. Nous avons trouvé ce même type de motif chez
Bernard, mais dans son cas, il est lié à sa situation de vie actuelle (à une tension). Pourtant,
dans le dernier entretien, Bernard nous a confirmé à quel point c’était important pour lui de
bouger : « (des amis) me voient bouger sans cesse et c’est vrai que j’aime ça. Je trouve que c’est très
dynamique et ça m’apporte beaucoup. (…) On est dans une perpétuelle évolution qui apporte quand même »
(Bernard, entretien 3). Lors de notre troisième entretien, Bernard et Coline sont les deux
personnes nous ayant annoncé qu’ils avaient de nouveaux projets de formation. Est-ce
vraiment un hasard au regard de ce que nous venons d’écrire ?
Pour conclure, nous constatons que la plupart du temps, les motifs d’engagement en
formation sont contingents. Il arrive pourtant que l’un des motifs d’engagement soi lié à la
personnalité même du sujet. Nous l’avons observé pour le motif vocationnel chez Coline et
Bernard.
4.1.3. DES MOTIFS D’ENGAGEMENT EN FORMATION ÉVOLUTIFS
Ce point de vue nous intéresse particulièrement puisque nous avons rencontré nos sujets à
trois reprises et ainsi pu comparer l’évolution des raisons avancées pour l’engagement en
formation. Carré relève par ce point que les changements qui interviennent au niveau des
motifs d’engagement en formation sont liés à l’histoire de la personne et son rapport à la
formation.
De notre côté, nous observons pourtant une certaine stabilité des motifs avancés en
particulier lorsqu’ils sont en lien avec une tension identitaire vécue. Chez tous nos sujets,
nous constatons que les tensions relevées en début de formation et justifiant l’entrée en
formation sont liées à des motifs d’engagement en formation stables. C’est-à-dire des
motifs que nous retrouvons du premier au dernier entretien. Prenons l’exemple de Bernard.
La tension vécue Changement professionnel l’incite à entrer en formation. Les motifs
d’engagement en formation d’ordre vocationnel (préparer son avenir professionnel, avoir
un papier…) relevés par Bernard visent d’une façon ou d’une autre à réduire la tension
vécue. Nous retrouvons ce type de motif (vocationnel) à chaque entretien. Soit Bernard
reprend les mêmes, soit il les exprime différemment, mais cela reste des motifs d’ordre
vocationnel visant à résoudre la tension Changement professionnel.
208
Seul Daniel ne reprend pas un motif d’ordre identitaire lié à la tension Regard de sa
femme, car cette tension est résolue dès le moment où il entre en formation. Il n’y a donc
pas de sens qu’il avance encore ce motif lors du deuxième et troisième entretien.
En conclusion, bien que nous observons de petits changements, en particulier au niveau du

nombre, les motifs avancés par nos sujets sont stables et la plupart du temps liés aux
tensions identitaires les ayant incités à entrer en formation.
Pour terminer, nous avons situé nos sujets selon les quatre orientations proposées par
Carré. Ce travail nous permet d’observer qu’au cours des trois rencontres tous les sujets
avancent plusieurs raisons pour suivre la formation. Parmi les motifs avancés, nous
observons chez tous les sujets un motif prioritaire. Nous pouvons établir deux groupes :
- Opératoire professionnel (Marie, Anne, Daniel) + (Coline comme motif secondaire)
- Vocationnel (Bernard et Coline) + (Marie et Anne comme motif secondaire)
Parmi nos sujets, seul Daniel n’accorde pas d’importance au fait d’obtenir un diplôme. Au
contraire, pour Bernard et Coline se motif (vocationnel) est important. Quant à Anne et
Marie, elles trouvent intéressant d’obtenir un papier justifiant leurs compétences. Elles
pensent à leur avenir professionnel à moyen – long terme et savent que ce diplôme pourra
leur servir.
Le motif opératoire professionnel est prioritaire pour Anne, Marie et Daniel. Pour ces trois
personnes, la formation sert surtout à leur pratique d’enseignement. Coline indique
également ce motif, mais il est secondaire. Bernard n’évoque pas ce motif. Cela se
comprend puisqu’il n’enseigne pas actuellement et ne sait pas encore comment il pourra
mettre en pratique les apports de la formation à l’avenir.
209
4.2. LES MOTIFS D’ENGAGEMENT EN FORMATION ET DEGRÉ DE
SATISFACTION
En reprenant les motifs d’engagement en formation jugés prioritaires par les sujets et en les
mettant en lien avec le degré de satisfaction nous avons pu relever quelques observations.
4.2.1. LE MOTIF OPÉRATOIRE PROFESSIONNEL
Pour être satisfaites, les personnes ayant en priorité un motif opératoire professionnel
doivent percevoir le lien entre le but poursuivi et l’efficacité du dispositif. Les
caractéristiques du dispositif vont avoir une influence importante dans ce cas. De plus,
nous observons des motifs plus ou moins précis selon les personnes. Cela va également
influencer le degré de satisfaction.
Parmi les trois personnes ayant le motif opératoire professionnel comme priorité, nous
remarquons une importante différence.
Daniel suit la formation Did@cTIC surtout pour découvrir l’utilisation d’une plate-forme
informatique d’enseignement à distance. Ce motif d’engagement en formation d’ordre
opératoire professionnel est très ciblé. La formation va lui permettre d’atteindre ce but,
mais le rapport « qualité-prix » pour atteindre ce but est mauvais : « Je pense que je m’en serais
mieux sorti par un cours de deux jours intensifs d’introduction aux nouvelles plates-formes » (Daniel,
entretien 3). Pour Daniel, l’efficacité de la formation n’est pas bonne. Il y a trop d’aspects de
la formation Did@cTIC qui ne l’intéressent pas et qui lui donnent un sentiment de temps
perdu et d’inefficacité. En fin de formation, Daniel est peu satisfait de la formation.
Au contraire, Marie et Anne choisissent la formation Did@cTIC essentiellement pour son

apport didactique. Comme jeunes enseignantes, elles ressentent le besoin d’acquérir des
compétences dans le domaine de la pédagogie. Elles comptent sur des idées, des pistes, des
outils pouvant les aider dans leur pratique d’enseignante. Ce motif opératoire professionnel
est moins précis, plus ouvert que celui de Daniel. En début de formation, elles ne savent
pas quelles caractéristiques du dispositif vont leur permettre de tirer parti de la formation.
En fin de formation, elles sont satisfaites des apports de la formation pour leur pratique
professionnelle.
210
Nous verrons plus loin que le type de motif ainsi que son degré d’ouverture ne sont pas les
seules raisons d’insatisfaction de Daniel. C’est un élément de compréhension parmi
d’autres de cette différence observée.
D’un point de vue opératoire professionnel, Coline aimerait acquérir de nouvelles
connaissances sur les TIC comme moyen d’enseignement. Elle sera déçue par les apports
du dispositif à ce sujet. Nous remarquons que ce motif d’engagement en formation est
ciblé, la satisfaction est faible. Relevons encore, que ce motif n’est pas lié à une tension
identitaire.
4.2.2. LE MOTIF VOCATIONNEL
Ce motif d’engagement en formation est souvent lié à l’obtention d’un diplôme. Dans ce
cas, le sentiment de compétence (je suis capable d’y arriver) va avoir une influence
importante, mais les caractéristiques du dispositif sont relativisées. Ce motif d’engagement
en formation est donc indirectement lié aux caractéristiques du dispositif. De plus, comme
dans le motif opératoire professionnel, nous distinguons des motifs vocationnels plus ou
moins précis selon les personnes.
Bernard change de projet de vie, pratiquement toutes ses attentes sont orientées vers son
avenir professionnel différent. Les motifs vocationnels évoqués sont, pour la plupart, très
ouverts : préparer mon avenir professionnel, avoir une corde de plus à mon arc, aller dans
un autre domaine, apprendre des choses ou encore découvrir une autre façon d’enseigner.
Il relève également l’obtention d’un papier. Nous percevons que les caractéristiques du
dispositif peuvent difficilement influencer négativement ce type de motifs. En fin de
formation, la satisfaction de Bernard est très élevée.
Coline émet deux motifs d’engagement en formation d’ordre vocationnel : avoir un
diplôme, évoluer au niveau professionnel. L’obtention d’un diplôme est peu lié aux
caractéristiques du dispositif. Du moment que Coline s’estime capable d’arriver à obtenir
le diplôme, les autres aspects du dispositif deviennent secondaires. De ce point de vue,
Coline sera satisfaite de la formation.
211
Nous pouvons résumer cela sous cette forme :
Satisfaction élevée
Bernard
Motifs vocationnels
Marie et Anne
Coline Motifs op. prof.
Attente spécifique Motifs vocationnels Attente ouverte
Coline
Motifs op. prof.
Daniel
Motifs op. prof.
Peu de satisfaction
Figure 5.1 – Mise en relation entre les attentes et la satisfaction.
Nous verrons plus loin que cette relation est relativisée par l’attitude de départ des
participants ainsi que les caractéristiques de formation pouvant créer de nouvelles tensions.
212
5. LE MODÈLE DE CHAÎNE DE RÉPONSES
Pour présenter nos résultats en lien avec ce modèle, nous avons repris chaque variable
proposée dans le modèle de Cross.
5.1.1. EVALUATION DE SOI
Des traits de personnalité relativement stables jouent un rôle important dans le processus
de motivation. Une estime de soi élevée faciliterait l’entrée en formation, alors qu’un
manque de confiance en soi où la formation pourrait être considérée comme une menace
rendrait l’engagement en formation difficile.
Dans notre recherche, nous observons que tous les sujets ont une bonne estime d’eux-
mêmes. Pourtant, pour quatre d’entre eux, l’estime de soi professionnelle est en jeu lors de
la décision d’entrer en formation :
Anne, Marie et Daniel : Est-ce que je suis un bon enseignant ? Est-ce que je fais juste ?
Comment je pourrais améliorer mes compétences d’enseignant ?
Coline : Est-ce que je fais du travail de qualité ? Est-ce que je fais juste ?
Les tensions identitaires tendent à remettre en question une part de la confiance en soi. La
diminution des tensions visées par l’entrée en formation tend à rétablir cette confiance
perturbée.
5.1.2. ATTITUDE PAR RAPPORT À LA FORMATION
Selon Cross, l’attitude par rapport à la formation dépend directement de l’expérience de

formation antérieure et indirectement des attitudes et expériences des pairs.
Dans notre recherche, nous connaissons peu les expériences de formation vécues si ce n’est
que chacun a une formation de niveau universitaire. Nous supposons que les expériences
passées n’ont pas été traumatisantes. D’ailleurs chacun est entré en formation continue.
Pourtant, nous observons des différences au niveau de l’attitude par rapport à la formation.
Bernard, Marie, Anne et Coline ont une attitude de départ positive. Anne est renforcée
dans sa démarche grâce à l’intérêt de ses collègues de travail.
213
Par contre, Daniel a une attitude par rapport à la formation plutôt négative. Nous avançons
deux raisons à cela :
- le milieu professionnel
- la perception de la notion d’efficacité de la formation diffère entre son point de vu

et celui promulgué par la formation.
Ces deux éléments ont été relevé dans le discours de Daniel comme deux tensions
identitaires (Hors norme et Enseignement efficace). Elles apparaissent dès l’entrée en
formation de Daniel.
Dans la tension Hors norme, nous trouvons l’explication de Cross liée à l’attitude des pairs.
Daniel se trouve dans un milieu professionnel où la formation pédagogique est considérée
comme superflue. Cette situation rend la position de Daniel difficile. De ce point de vue, il
est à l’opposé d’Anne où la démarche de formation se fait à plusieurs.
La tension Enseignement efficace est directement liée aux caractéristiques du dispositif.
Daniel n’apprécie pas certains aspects du dispositif Did@cTIC (carnet de bord, activités
pratiques après les modules). De plus, la pédagogie active présente dans certaines parties
de la formation ne convainc pas Daniel. Il se sent plus à l’aise avec l’enseignement
« traditionnel ».
5.1.3. L’INTERACTION ÉVALUATION DE SOI – ATTITUDE PAR RAPPORT À LA
FORMATION
Cette interaction indique qu’une bonne estime de soi liée à une attitude positive par rapport
à la formation motive et incite l’individu à se former. Nous ajoutons à cela le rôle des
tensions identitaires provoquant un déséquilibre cognitif. La recherche de résolution de
tensions se retrouve chez chacun des sujets que nous avons étudié. Que ces tensions soient
provoquées par un événement biographique (Anne, Daniel, Marie et Bernard) ou non
(Coline).
De ce point de vue, nos sujets peuvent être rapprochés de la théorie de Houle (1961) les
définissant comme des « adultes orientés vers l’apprentissage » ou à la théorie d’Atkinson
et Feather (1966) qui parlent de « personnalité motivée par la réussite ». Par l’exemple de
Bernard et Coline, nous avons envie plutôt de parler de personnalité motivée par le
changement.
214
Daniel est le seul à ne pas se trouver dans cette relation bonne estime de soi – attitude
positive. En effet, il a une bonne estime de lui-même, mais son attitude est plutôt négative.
Ce n’est pas pour autant qu’il craint de s’engager en formation (peur de l’échec). Par
contre, il est la personne qui tire le moins parti des caractéristiques du dispositif.
5.1.4. L’IMPORTANCE DES BUTS ET LA PERCEPTION DE L’EFFICACITÉ DE LA

FORMATION
La motivation de l’individu est directement liée à cette relation entre l’importance

attribuée aux buts poursuivis et la perception de l’efficacité de la formation pour atteindre
ces buts.
Bernard a un but très important, puisqu’il s’agit de réorienter sa carrière professionnelle.
La formation lui semble très efficace pour l’aider à atteindre ce but. La motivation de
Bernard est très importante et son attente envers la formation également. Bernard va tirer
parti de toutes les caractéristiques de la formation Did@cTIC.
A l’inverse, Daniel a divers buts. Nous pouvons les regrouper en deux selon les motifs
d’engagement de Carré : identitaire (prouver son ouverture d’esprit à sa femme) et
opératoire professionnel (améliorer l’efficacité de son enseignement, donner des cours
intéressants en utilisant les NTIC, être un professeur à la hauteur). Le but identitaire est
important pour Daniel, mais n’est pas lié au type de dispositif choisi. Le fait d’être en
formation (quelque soit le dispositif) lui permet d’atteindre ce but. Par contre, le but
opératoire professionnel est directement lié au type de dispositif. Dans ce cas, Daniel n’est
pas sûr que la formation va lui permettre d’atteindre ce but. Sa motivation à suivre la
formation est donc toute relative. Dans un passage, il parle même : « de limiter le fardeau de la
formation » (Daniel, entretien 1). Daniel tire peu parti des caractéristiques de la formation. Il va
centrer son but sur l’utilisation d’une plate-forme informatique d’enseignement à distance.
Comme nous l’avons déjà relevé, de ce point de vue la formation lui donne les moyens
d’atteindre ce but, mais le temps investi pour l’atteindre est trop important pour que Daniel
soit satisfait. Les autres buts opératoires professionnels mentionnés par Daniel vont être
mis de côté car la formation lui semble inefficace pour les atteindre. En fin de formation, il
dit : « je n’ai pas appris grand chose au niveau didactique. » (Daniel, entretien 3). Si Daniel n’avait eu
dès le départ comme seul but l’amélioration de sa pratique d’enseignement (comme chez
Anne), il n’aurait probablement pas terminé la formation. Réciproquement, si le dispositif
de formation n’avait pas donné à Daniel la possibilité de collaborer avec les formateurs,
215
d’effectuer des choix dans son parcours de formation et d’avoir un projet permettant
d’effectuer un lien entre la formation et sa pratique, Daniel aurait sûrement quitté le
dispositif Did@cTIC.
Nous sommes là au cœur de l’interaction entre identité et dispositif de formation. Comme
nous pouvons le constater, le dispositif ne peut pas être efficace par lui-même. Son
efficacité dépend fortement des représentations de l’apprenant.
5.1.5. LES TRANSITIONS DE VIE
Nous ne connaissons pas suffisamment les personnes interviewées pour pouvoir analyser
de manière sérieuse cette variable. Dans ce domaine, nous pouvons simplement relever :
- Marie (26 ans), Coline (41 ans) et Bernard ( 34 ans) trouvent intéressant de se
former tout au long de la vie. Chez Bernard, cela est lié à sa situation actuelle alors
que chez Coline cela semble être quelque chose de constant : « j’ai fait 10 ans dans le
milieu vétérinaire. J’ai tout arrêté et maintenant, cela fait 6 ans que je fais ces nouvelles technologies
de l’enseignement. Ça fait 6 ans, peut-être que dans 4 ans, j’en aurai marre et je ferai autre chose.
C’est pour ça que je suis une étudiante éternelle. » (Coline, entretien 2).
- Daniel (43 ans) recherche une certaine stabilité. Sa promotion comme professeur
est une étape dans sa carrière, il ne parle pas d’un avenir professionnel différent.
- Anne (28 ans) et Marie (26 ans) sont doctorantes, elles viennent d’obtenir un poste
à l’université mais comptent encore évoluer au niveau professionnel. Elles relèvent
l’intérêt d’obtenir le diplôme Did@cTIC dans cette vision de l’avenir.
Selon Cross, certains moments de transition de vie favorisent l’apparition de buts

importants. C’est pour cette raison qu’il met en lien les variables « transition de vie » et
« importance des buts et perception de l’efficacité du dispositif ».
216
5.1.6. LES OPPORTUNITÉS ET LES BARRIÈRES
Dans cette partie du modèle nous pouvons observer comment les caractéristiques du
dispositif Did@cTIC interagissent directement avec les tensions vécues. Si la motivation
est importante, l’apprenant cherchera des opportunités proposées et surpassera certaines
barrières.
Marie se trouve dans cette situation. Sa motivation est élevée car elle a un fort sentiment
d’efficacité de la formation pour atteindre ses buts. Lors de sa participation au dispositif
Did@cTIC, elle considère comme des opportunités essentiellement les caractéristiques
suivantes : la collaboration avec les pairs, l’intérêt de la formation et le lien avec la
pratique. Il est à relever que les caractéristiques considérées comme des opportunités lui
permettent de diminuer les tensions vécues. La caractéristique collaboration avec les pairs
diminue la tension Isolement, alors que l’intérêt de la formation et le lien avec la pratique
diminuent la tension Nouvelle enseignante. Par contre, en suivant la formation, Marie
rencontre une barrière qui est la gestion du temps. Au cours de la formation, cette barrière
va créer la tension Temps. Marie étant très motivée, elle va trouver une stratégie pour
surpasser cette barrière qui consiste à échelonner sa formation sur deux ans au lieu d’une
année. Dans cette situation, une caractéristique du dispositif Did@cTIC (Contrainte) est à
l’origine de la tension Temps. Mais une autre caractéristique du dispositif (Choix) permet à
Marie de diminuer cette tension et ainsi de rester en formation. Les caractéristiques du
dispositif ont eu un rôle primordial dans cette situation. Mais si Marie n’avait pas été
suffisamment motivée, elle n’aurait probablement pas utilisé cette stratégie.
Bernard est si motivé qu’il ne perçoit pas de barrières. Même le prix de la formation, qui
pour lui est important car il est extérieur à l’université n’est pas considéré comme une
barrière. Par contre, dans les opportunités, il relève de nombreuses caractéristiques du
dispositif Did@cTIC : la collaboration avec les pairs, l’intérêt de la formation, les liens
avec la pratique, l’utilisation des NTIC, la cohérence du dispositif, le choix et la régulation.
Prenons maintenant l’exemple de Daniel qui est nettement moins motivé à suivre la
formation. Nous l’avons relevé plus tôt, deux tensions Hors norme et Enseignement
efficace influencent cette motivation. Ces tensions auraient pu être considérées par Daniel
comme des barrières suffisamment importantes pour compromettre son engagement en
formation. Comment expliquer le fait que Daniel, malgré cette situation négative, reste en
formation ? Nous allons émettre deux hypothèses :
217
1. Arrêter la formation serait un échec (raison identitaire)
On peut penser que si Daniel décidait d’arrêter la formation, cela serait considéré comme
un échec autant par lui-même que par sa femme ou encore ses collègues de travail. Dans ce
sens, la tension Regard de sa femme résolue par le fait de suivre une formation
pédagogique, réapparaîtrait. Malgré son manque de motivation, Daniel reste en formation.
2. Les caractéristiques du dispositif
Le dispositif Did@cTIC est à l’origine d’une des tensions ayant pu compromettre la
formation de Daniel (Enseignement efficace). Pourtant, Daniel va utiliser certaines
caractéristiques du dispositif : collaboration avec les formateurs, collaboration avec les
pairs, lien avec la pratique (pour ce qui concerne son projet), Choix et utilisation des NTIC
pour s’impliquer dans la formation et ainsi tirer parti de certains aspects du dispositif.
Nous avons aussi remarqué qu’au fil du temps, Daniel a moins considéré la formation
comme un fardeau : « j’ai dû manquer deux journées. Ça m’a embêté parce que je tenais à y aller »
(Daniel, entretien 3) et a transformé la tension Hors norme en un avantage dans son milieu
professionnel : « je me suis mis à ces plates-formes d’enseignement virtuel (…) ça va peut-être aussi (me
permettre) de me situer vis-à-vis de mes collègues qui eux n’ont encore rien fait dans ce domaine. » (Daniel,
entretien 3). L’effet sur le lieu de travail qui était négatif en début de formation : « ça fait bien
sourire » (Daniel, entretien 1), lui paraît positif en fin de formation. Il y a donc là un
changement cognitif qui permet de résoudre une tension.

Selon la théorie de Cross, le manque de motivation de Daniel aurait dû le faire buter sur les
barrières rencontrées et le faire quitter la formation sans tirer parti de certaines
opportunités. Nous observons que cela n’a pas été le cas. Daniel a surmonté certains
obstacles et a réussi à tirer parti de certaines caractéristiques de la formation. De notre
point de vue, la personnalité de Daniel ainsi que le dispositif Did@cTIC ont permis ce tour
de force.
218
5.1.7. L’INFORMATION
L’information concernant l’offre de formation ainsi que ses contraintes a été effectuée
d’abord sous la forme d’un fascicule de présentation de la formation Did@cTIC. Une
rencontre avec la responsable en début de formation a également permis une discussion
individuelle où chacun a pu poser ses questions. Finalement, trois temps de régulation ont
été prévus en cours de formation.
Les rencontres avec la formatrice et les temps de régulation sont perçus positivement par
les sujets que nous avons rencontrés. Pour Anne, la rencontre a été déterminante car en
début de formation la contrainte du temps l’inquiétait : « j’ai pu rencontrer la professeur. Je lui ai
dit que je voulais faire cette formation, mais seulement si c'était possible de la faire sur deux ans. J'ai eu une
réponse positive. J'étais très contente. » (Anne, entretien 1). Bernard, Anne et Coline remarquent que
les temps de régulation permettent de s’exprimer sur le dispositif. Ils apprécient cette
opportunité : « Les séances de régulation pendant et à la fin de la formation, la formatrice avait convié tout
le monde pour voir ce qui avait plu et ce qui avait déplu, ce qu'on pouvait améliorer... Je trouvais intéressant
déjà cette approche. » (Bernard, entretien 3).
Ces deux caractéristiques du dispositif Did@cTIC (Collaboration avec les formateurs et
Régulation) tendent à diminuer les barrières et à favoriser la prise en compte des
opportunités données par la formation. Daniel et Anne ont relevé un manque de clarté pour
la validation finale. Cela montre un manque de cohérence dans le dispositif. Ce manque de
cohérence perçue a eu tendance à augmenter une tension existante.
Nous pouvons conclure qu’un déficit d’information peut ne pas avoir d’influences
négatives chez l’apprenant pour autant que d’autres caractéristiques du dispositif
permettent de compenser cette mauvaise communication. C’est le cas avec la collaboration
des formateurs et la régulation.
219
5.1.8. LA PARTICIPATION
Il s’agit de la résultante de la chaîne de réponses du modèle de Cross. Les interactions

entre les variables précédentes vont influencer la participation de l’apprenant à la
formation. Mais, la participation à la formation va également agir sur une nouvelle chaîne
de réponses. L’enjeu ici concerne le degré d’implication. Si le participant s’implique dans
la formation, nous entrons dans un ensemble de chaînes de réponses de type ascendant
(plus je m’implique plus je suis motivé...). Alors que si la formation diminue l’envie de
s’impliquer, nous entrons dans un ensemble de chaîne de réponses de type descendant (j’ai
moins envie de m’impliquer, je suis moins motivé…).
L’intérêt de l’ensemble des caractéristiques du dispositif Did@cTIC a été de donner
l’opportunité à Daniel de s’impliquer. Cela lui a permis d’améliorer (un peu) sa motivation
et ainsi d’entrer dans un ensemble de chaînes de réponses ascendant.
Le modèle de chaîne de réponses de Cross est très intéressant pour analyser l’évolution de
la motivation des participants en cours de formation. Nous pouvons remarquer que pour
Anne, Marie, Bernard et Coline la motivation est suffisamment importante dès le départ
pour entrer dans un ensemble de chaînes de réponses ascendant. Le rôle du dispositif, dans
ce cas, est d’éviter de couper ce mouvement ascendant. Nous avons vu avec les exemples
de Marie et Anne (contrainte du temps, manque de cohérence) que le dispositif Did@cTIC
permet, grâce aux caractéristiques Collaborations avec les formateurs, Régulation et Choix,
de réduire des tensions vécues. Il permet aux participants de tirer au mieux parti du
dispositif.
Pour Daniel, la situation était différente. La motivation était basse, il était donc nécessaire
qu’elle s’améliore pour que Daniel s’implique dans la formation. Le dispositif a contribué
à cela.
220
6. SYNTHÈSE EXPLORATOIRE
Sur la base de cette lecture transversale, nous nous proposons de reprendre le modèle de
Cross (1981) et de l’adapter en tenant compte de l’apport d’autres théories et de notre
recherche.
Tensions identitaires Evénement biographique
D. Transition de vie
A. Evaluation de Soi
C. Importance des buts (valence)

Perception de l’efficacité de la E. Opportunités
G. Participation
formation comme moyen pour et barrières
réaliser ces buts
B. Attitude par rapport Caractéristiques F. Information

à la formation du dispositif
Figure 5.2 – Adaptation du modèle de Cross.
Les tensions identitaires jouent un rôle important, si ce n’est déterminant au moment de

l’engagement en formation. Bourgeois (à paraître) a relevé ce rôle, mais l’a lié
spécifiquement à l’événement biographique. Comme nous avons pu l’observer chez
Coline, des tensions latentes peuvent être présentes et également influencer l’entrée en
formation. Le schéma présente ces interactions. Un événement biographique provoque des
tensions qui vont déstabiliser l’évaluation de soi ou l’évaluation de soi peut être
déstabilisée par des tensions latentes. C’est la déstabilisation de l’évaluation de soi qui va
inciter à atteindre un but visant à retrouver un équilibre cognitif. Un individu ayant une
bonne estime de lui ainsi qu’une attitude positive par rapport à la formation, ne va pas
entrer forcément en formation. Il faut au moins une raison. Cette raison apparaît au
moment où l’individu ressent une tension suffisamment forte pour l’inciter à agir. De ce
point de vue, les tensions identitaires agissent sur l’importance des buts. Dans le schéma,
nous pouvons observer cette influence qui est médiée par la variable transition de vie.
221
Les caractéristiques du dispositif jouent un rôle sur la perception de l’efficacité de la
formation. L’individu va percevoir les opportunités et les barrières que présentent pour lui
les caractéristiques de la formation. Selon son jugement, la formation lui paraîtra plus ou
moins efficace et l’influencera dans son choix d’entrer en formation. Le même processus
fonctionne en cours de formation. L’efficacité de la formation est ainsi continuellement
remise en question. Les caractéristiques du dispositif Collaboration avec les formateurs et
Régulation améliorent l’efficacité de la variable Information. La caractéristique Effet de la
formation sur le lieu de travail va influencer la variable Attitude par rapport à la
formation. Nous l’avons remarqué chez Daniel (effet négatif) et Anne (effet positif).
Cet ensemble d’interactions va influencer la variable Participation. Cette variable va
évoluer en cours de formation. Comme nous l’avons suggéré, l’important est que
l’apprenant entre dans une spirale de configurations ascendantes. Dans ce cas, il va tirer
parti de la formation. Ce n’est que dans ces conditions que l’apprenant pourra effectuer des
apprentissages en profondeur. Chez tous nos sujets, nous avons pu observer cette
progression.
222
CONCLUSION
Le but de cette recherche a été d’établir la relation entre un dispositif de formation et les
tensions identitaires vécues par les apprenants. Pour ce faire, nous avons effectué une étude
qualitative longitudinale par entretiens. Nous avons utilisé l’analyse de contenu pour
mettre en évidence, à travers le discours des sujets, les changements intervenus en cours de
formation au niveau des tensions identitaires et des représentations de la formation.
Comme la littérature nous l’a suggéré, les tensions identitaires évoluent en cours de
formation. Certaines tensions diminuent alors que d’autres apparaissent.
La partie descriptive de notre travail a permis d’établir que :
- Chaque interviewé vivait une ou des tensions identitaires au moment de l’entrée en

formation. Ces tensions représentent une grande proportion des tensions identitaires
relevées dans l’analyse des cas. Sous l’éclairage de la littérature (Higgins 1987,
Bourgeois à paraître) nous nous attendions à cela.
- Certaines tensions paraissent évoluer en lien avec les représentations que les sujets
ont du dispositif et d’autres pas.
- Les tensions vécues peuvent favoriser ou au contraire s’opposer au suivi de la

formation.
- Le dispositif de formation peut être à l’origine de nouvelles tensions identitaires,

lorsque par exemple :
1. l’adulte en formation ressent une forte contrainte temporelle,

2. certaines lacunes au niveau de l’information sont perçues par les étudiants,
3. il manque de cohérence du point de vue de l’apprenant,
4. il utilise certaines méthodes d’enseignement (ex. : pédagogie active).
- Le dispositif de formation permet la réduction de tensions qu’il provoque si :
1. il est un dispositif souple capable de s’adapter aux besoins des utilisateurs.

L’exemple de Marie est parlant. Elle vit une tension provoquée par la
gestion du temps depuis qu’elle est en formation. La possibilité, donnée par
le dispositif, d’effectuer sa formation sur deux ans, lui permet de diminuer
223
cette tension et de franchir cet obstacle. De même, des tensions liées à la
perception d’un manque de cohérence dans le dispositif ont pu être
diminuées par les opportunités de régulation et de rencontres avec la
responsable de la formation.
2. il met en place un système de communication utilisant divers canaux en plus
des informations écrites.
- L’individualisation des parcours de formation est l’élément central permettant la

réduction des tensions identitaires vécues, en particulier celles présentes dès
l’entrée en formation. Dans notre recherche, la possibilité d’effectuer des choix
(modules, projet, travail à distance) ainsi que la collaboration avec les formateurs
(aspect de l’écoute et de l’accompagnement) ont été les deux principales
caractéristiques ayant permis de mettre en place des parcours individualisés.
- La collaboration avec les formateurs et les pairs favorise la réduction des tensions
identitaires. La collaboration avec les pairs a eu un rôle important car elle a permis
aux participants de partager leurs soucis, de découvrir d’autres façons de voir et de
se situer dans leur milieu professionnel.
- Les méthodes d’enseignement utilisées durant la formation ont une influence

importante sur les participants. Si elles conviennent à l’apprenant, les tensions
identitaires diminuent. Si elles sont en contradiction avec les représentations de
l’apprenant, ce dernier tire peu parti de la formation. Dans cette situation, de
nouvelles tensions peuvent apparaître.
- Les méthodes utilisées en formation peuvent convenir à l’apprenant tout en

provoquant une nouvelle tension lorsque l’apprenant ne voit pas comment
transférer ces méthodes dans sa pratique d’enseignant.
- Le lien avec la pratique a souvent servi à la diminution de tensions. Par contre, dans
certaines situations, cette caractéristique peut accentuer une tension si l’apprenant
rencontre des difficultés à mettre en lien théorie et pratique.
224
L’ensemble de ces observations nous conduit à préconiser la mise en place de dispositifs
prenant en compte l’individu. La différenciation pédagogique est alors nécessaire tout
comme la mise en place de lieux d’écoute (rencontre avec les formateurs, collaboration
avec les pairs, moments de régulation).
C’est à ce prix que les apprenants vont vivre une formation permettant de réduire ou de
résoudre des tensions identitaires vécues tout en évitant au mieux d’en créer de nouvelles
s’opposant à l’apprentissage. Ce type de formation aura plus de chance de mener les
apprenants vers des apprentissages en profondeur.
PERSPECTIVES THEORIQUES
Pour terminer, nous avons comparé nos observations à certaines théories traitant de la
problématique de l’efficacité des formations. Le modèle de Cross a servi de fondement à
cette analyse exploratoire. A partir de celui-ci, nous avons ajouté le rôle des tensions
identitaires et du dispositif de formation (Figure 5.2).
Les travaux antérieurs (Bourgeois à paraître, Barbier 1996) postulent la présence de
tensions identitaires à l’origine de l’engagement en formation. A notre connaissance, peu
d’auteurs s’étaient penchés sur le rôle du dispositif de formation dans la réduction de ces
tensions ou dans l’émergence de nouvelles tensions. Notre travail a permis de mettre en
évidence plus en détail le rôle de la représentation du dispositif et en particulier de
certaines de ces dimensions. En outre, la démarche méthodologique mise en œuvre pourra
être reproduite dans le cadre d’autres recherches afin de mettre à l’épreuve nos
propositions.
Avant de conclure, nous voudrions relever les limites de notre démarche. Elles se situent
d’abord au niveau du contexte spécifique ayant servi de cadre à notre travail. De plus, il y a
eu un effet de nouveauté comme la formation se donnait pour la première fois. Finalement,
notre travail connaît les limites propres à toute recherche exploratoire.
PERSPECTIVES PRATIQUES
Au cours de notre travail, nous avons remarqué que le dispositif de formation est source de
nouvelles tensions chez la plupart de nos sujets. Cela nous incite à penser aux concepteurs
de formation. S’ils ont en tête dès la mise en place d’un dispositif que celui-ci va
forcément provoquer des tensions identitaires chez les apprenants, ils pourront peut-être
l’organiser de façon à minimiser cet effet indésirable. De plus, ils peuvent favoriser la
225
diminution des tensions ayant provoqué l’engagement en formation. Nous l’avons vu, des
moyens existent (choix, collaboration, régulation…). Faut-il encore que les concepteurs
soient convaincus que par ce biais ils favorisent un apprentissage de qualité et contribuent
à diminuer les abandons. Nous espérons que notre recherche est suffisamment
convaincante pour les aider à faire un pas dans ce sens. Pour les concepteurs déjà
convaincus, nous espérons les conforter dans leur démarche et leur fournir des données
scientifiques leur permettant de justifier leur pratique.
Il serait encore nécessaire de mieux comprendre les interactions complexes se passant
durant une formation d’adultes entre le dispositif et l’individu. Notre recherche a ouvert
une piste montrant l’importance de l’individualisation des parcours de formation. Les
caractéristiques d’un dispositif, permettant à chaque participant d’établir son propre
parcours de formation, favorisent l’apprentissage dans le sens ou chacun peut adapter le
dispositif pour qu’il réponde au mieux à ses attentes. L’apprenant va pouvoir ainsi réduire
les tensions vécues et tirer parti du dispositif. Dans ce sens, plus les dispositifs développés
à l’avenir se mettront au service de l’adulte en formation, plus notre travail de recherche
aura eu de sens.
POINT DE VUE REFLEXIF
Ce travail de recherche a été pour nous comme une série d’aventures. Le choix de la
thématique a été la première étape. Nous nous sentions concernée par la problématique des
tensions identitaires en milieu professionnel pour en avoir nous-même vécues. Mais, sur le
plan théorique, tout était à découvrir. Nous nous sommes lancée dans l’aventure. La
démarche qualitative par entretien a été notre deuxième défi. Notre but a été d’effectuer un
travail de qualité dans un souci de rigueur scientifique. Comme novice en la matière, nous
avons pu constater que rien n’est jamais aussi simple que dans les livres ! L’analyse de nos
données a été notre dernière aventure. C’était sans aucun doute la plus longue et difficile,
mais également la plus intéressante et enrichissante.
Au terme de ce travail, nous constatons qu’un dispositif de formation peut favoriser la
réduction de tensions identitaires d’adultes en formation. Pour ce faire, il doit tenir compte
de chaque apprenant. L’individualisation du parcours de formation est donc le point
essentiel mis en exergue par notre travail.
226
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230
ANNEXE
CURRICULUM VITAE
ROSSIER MOREL ANNICK
ETAT CIVIL
Situation de famille : mariée, un enfant
Nationalité : Suisse
Âge : 34 ans (28 janvier 1971)
Lieu de naissance : Fribourg
LANGUES
Français : langue maternelle
Anglais : capacité de communication dans les situations courantes
Allemand : connaissances scolaires
EXPÉRIENCES PROFESSIONNELLES
2000–2004 Direction de l’Instruction Publique (DIP) Fribourg

Accompagnatrice d’écoles en projet
Suivi et accompagnement d’équipes d’enseignants.
Ma participation à la mise sur pied des projets d’école dans le canton de

Fribourg est une expérience très enrichissante. J’aime le principe de
construire un projet commun au sein d’une équipe qui partage ses
représentations, s’implique, réfléchit et analyse les effets de ses actions.
Ce travail d’accompagnement m’a permis de développer de nombreuses
compétences. J’ai appris à prendre du recul sur les situations vécues, à
négocier avec l’équipe enseignante et à gérer des situations dans leur
complexité.
2001–2002 DIP Fribourg Avry-sur-Matran
Maîtresse d’appui
Prise en charge d’une partie de la classe (4ème primaire) 4 fois par semaine.
Automne 2000 DIP Fribourg Villars-sur-Glâne

Enseignante de classe de développement
Gestion de la classe (enfants de 9 à 12 ans) durant un mois et demi.
1991–2000 DIP Fribourg Cottens

Enseignante primaire
Gestion de classe à un et deux niveaux.
Prise en charge d’élèves de 7 à 10 ans.
232
FORMATION
2000-2005 Université de Fribourg Fribourg
Licence en lettres
- Branche principale : pédagogie générale.

Durant le second cycle, j’ai approfondi le domaine
de l’éducation des adultes et ai complété mes
connaissances concernant la recherche en sciences
de l’éducation.
- Branches secondaires : psychologie générale et pédagogie curative.
1986–1991 Ecole Normale Cantonale Fribourg

Diplôme d’enseignement primaire.
1983–1986 Ecole secondaire Ste Ursule Fribourg

Certificat d’études secondaires.
1977–1983 Ecole primaire Cercle scolaire de Lentigny
CENTRES D’INTÉRÊTS
Sport :
- Volleyball, badminton (JS I), snowboard, natation (JS I)
Voyages découvertes :
- Rwanda : 15 jours en 1991, visite d’une école normale
- Australie et Nouvelle Zélande : 5 mois en 1994, voyage et cours d’anglais
- Albanie : 7 jours en 2002, visite d’un orphelinat accueillant des enfants

handicapés, une amie travaillant sur le terrain depuis 3 ans et ayant mis en
place une formation universitaire pour éducateurs spécialisés a servi de
guide.
Intérêt d’ordre social :

- bénévolat pour l’association Alzheimer Fribourg ; accompagnement
hebdomadaire d’une malade
233
FORMATION CONTINUE (FC)
1998-2001 Formation d’animateur de projets d’école Fribourg
l’adulte face au changement,

gestion de groupe,
les projets d’école,
métacognition et formation des enseignants,
présentation et analyse des courants pédagogiques influents,
quelques grands pédagogues,
l’intégration scolaire
1999 Universités d’été du SER Jongny
gérer et donner du sens à une classe hétérogène
1998 FC du corps enseignant Fribourg
construire un modèle plus participatif en classe
usage de l’erreur dans une didactique de l’orthographe

découverte d’Internet
l’élève un apprenant responsable de son savoir
atelier d’écriture ; une activité-cadre vidéo…
gérer la différence
lire, dire et animer les contes en classe…
Je déclare sur mon honneur que j’ai accompli mon mémoire de licence seule et sans aide
extérieure non autorisée.
TÉLÉPHONE 026/477 33 67 • E-MAIL annick.rossiermorel@unifr.ch
CORBETTES 18 • 1745 LENTIGNY • TÉLÉCOPIE 026/477 38 90
234

Interaction Entre Le Dispositif de Formation Et Les Tensions Identitaires Des Formés

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Interaction Entre Le Dispositif de Formation Et Les Tensions Identitaires Des Formés

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Mémoire de licence présenté

à la Faculté des Lettres

Annick Rossier Morel

Mes remerciements chaleureux à Mme B. Charlier promotrice de cette recherche. Elle a

J’adresse également mes remerciements au Prof. Dr Jean-Luc Gurtner pour ses

Je pense enfin aux collaborateurs du Département des Sciences de l’Education et aux

La formation continue universitaire de niveau postgrade constitue le contexte de la

L’intérêt de cette recherche se situe principalement au niveau de l’explication du lien entre

MOTS-CLÉS : dispositif de formation, dynamique identitaire, tensions identitaires,

CHAPITRE I OBJET DE LA RECHERCHE 4

CHAPITRE II CADRE THÉORIQUE 8

1. CADRE CONCEPTUEL SERVANT À L’ANALYSE DESCRIPTIVE 8

2. CADRE CONCEPTUEL SERVANT À L’ANALYSE EXPLORATOIRE 22

1.1. L’APPROCHE CONSTRUCTIVISTE 31

CHAPITRE IV ANALYSE DE CAS 57

CHAPITRE V LECTURE TRANSVERSALE DES ANALYSES DE CAS 196

1. CONFIGURATION SERVANT À LA COMPARAISON 196

3. DYNAMIQUE IDENTITAIRE ET ÉVÉNEMENT BIOGRAPHIQUE 205

5. LE MODÈLE DE CHAÎNE DE RÉPONSES 213

6. SYNTHÈSE EXPLORATOIRE 221

Aujourd’hui, il est difficile de se situer dans la profession d’enseignant. Souvent, celui-ci

2. LES ANGLES D’ATTAQUE DISCIPLINAIRES

- Décrire l’interaction entre les tensions identitaires et les

- Suggérer des conditions dans lesquelles les tensions

Pour répondre à ces objectifs, deux démarches de recherche complémentaires sont

Figure 1.1 : Objet de notre recherche.

1. CADRE CONCEPTUEL SERVANT À L’ANALYSE

Le terme identité recouvre deux significations paradoxales. L’identité peut répondre à la

1.1.1. L’IDENTITÉ INDIVIDUELLE

Aujourd’hui, les réflexions sur l’identité individuelle se basent principalement sur le

Dans la dimension affective du soi, l’approche psychanalytique précise que la construction

L’approche cognitiviste du « soi » se centre sur les structures mentales et les

Le soi est un système psychique complexe dépendant de l’expérience de la personne et de

1.1.3. L’IDENTITÉ PROFESSIONNELLE

L’espace « emploi-formation » est aujourd’hui un lieu important ou se joue la construction

A L’ORIGINE, LA THÉORIE DE LA DISSONANCE COGNITIVE

- le contact avec une nouvelle situation

Lorsqu’un individu se trouve dans une nouvelle situation, la possibilité de

- le changement d’une situation existante

- l’existence simultanée de cognitions dont certaines sont dissonantes

Tableau 2.1 – Les représentations de l’état du soi selon Higgins (1987).

4 Soi actuel vu par soi Soi normatif vu par les Autres

Tableau 2.2 – Les types de tensions identitaires selon Higgins (1987).

1.2.1. LE CONCEPT DE DISPOSITIF DE FORMATION

1.2.2. UN DISPOSITIF DE FORMATION EFFICACE

De nombreuses recherches se sont centrées sur l’efficacité des dispositifs de formation. La

LES APPROCHES D’APPRENTISSAGE

A l’origine, le concept d’approche d’apprentissage a été développé par les chercheurs

Méthode mise en place compréhension utilisant l’analyse logique et des supports

Tableau 2.3 – Les approches d’apprentissage et leurs caractéristiques

Dans leur livre « Dynamiques identitaires et trajectoires sociales » (à paraître), Charlier,

- de la qualité de l’information et de l’accompagnement fournis à l’étudiant pour

- de la flexibilité temporelle et de lieu ;

- de l’explicitation des activités à réaliser et des modalités de leur réalisation (à

- d’une adaptation de la charge de travail (seul, en groupe, en présence, à distance)

- de la qualité des ressources didactiques offertes ; celles-ci supposent une structure

- de l’évaluation, c’est-à-dire du nombre et la qualité des feed-back fournis

- du sens des tâches demandées, en particulier, leur authenticité et leur articulation

- de la cohérence du dispositif, c’est-à-dire l’articulation entre les objectifs, les

- des TIC comme espaces d’apprentissages en ce sens qu’elles rendent possibles la

- du rôle des pairs et des formateurs comme support socio-affectif ou compagnons

- de la régulation du dispositif tenant compte des expériences vécues par les

Une spécificité de la formation Did@cTIC est d’organiser l’apprentissage sous différentes

Le diplôme est mis au service de la réalisation d’un projet