SILVIA BRUSILOVSKY Rene BUDO NCEE QFORMAR HDG ENDO te OU EONY Un desafio, una experiencia2. Algunas precisiones conceptuales partir de los conceptos mencionados, formulamos interrogantes que nos permitieran aplicarlos a las condiciones especificas de nuestro trabajo. {Qué entiendo, ac4, por sentido comin, “conoci- miento critico”, “practica critica” y “pasaje del sentido comin a la practica critica”? En el resto de. este capitulo, se desarrollan las respuestas que fuimos dando a esas preguntas y que nos permitieron observar y orientar a nues- tros alumnos. Antes de presentarlas, me parece necesario hacer un aclara- cion, para que las préximas pdginas no sorprendan al lector ni parezcan desvinculadas de los problemas que hasta ahora estamos planteando. Al desarrollar estos conceptos, decidimos hacerlo en términos generales, dis- tanciandonos transitoriamente de los dos “objetos” —la pobreza y la edu- caci6n— a los que nos.referimos antes (y que, Por supuesto, retomaremos nuevamente mds adelante, en el relato del trabajo hecho con los estudian- tes). Lo que sigue en este capitulo tiene dos partes: en la primera, hago una aproximaci6n en términos generales, de modo tal que las definiciones puedan aplicarse a otros campos de la realidad social, y luego desarrollo un enfoque pedagégico general. Creo que esta secuencia puede ser mds interesante, porque el planteo general es capaz de facilitar la extensi6n de estos Conceptos no sélo a otros aspectos de la formacién de docentes, sino también al andlisis de la formacién, el perfeccionamiento y la practica de otros profesionales que trabajan prioritariamente con Personas, grupos e instituciones. Al comenzar a responder las preguntas precedentes y tanto por necesidad teérica como por lo que la evidencia empirica nos indicaba, nos 23vimos en la necesidad de desarrollar cuatro conceptos: “sentido comin”, “buen sentido” (ambos utilizados por A. Gramsci), saber academicista y pensamiento critico. . Dado que estos conceptos tenfan que ser titiles para observar y guiar la autoobservacién de los estudiantes, decidimos enfocarlos viendo cémo pueden aplicarse al andlisis de los procesos que se dan en las personas —recordando siempre que son conceptos “bisagra” entre lo social y lo individual—. Para especificar el sentido que damos a cada uno, haremos una descripcién que incluye sus atributos fundamentales —lo que nos hace mencionar, sin sefialarlas explicitamente, caracteristicas que valora- Mos y otras que consideramos obstaculos para los fines pedag6gicos que jerarquizamos— y ejemplos que esperamos aclaren las ideas. Como el lector podrd darse cuenta, en las descripciones y ejemplos que presentamos, sefialamos siempre dos aspectos en la “forma de pen- sar’ (los que, “cruzados” entre si, nos permiten construir las cuatro cate- gorfas recién enunciadas): el tipo de contenido y los procesos dominantes en el pensamiento. Cuando no referimos al “sentido comin”, aludimos a los procesos y las categorias cognoscitivas con los que un sujeto hace inteligible una situacin 0 toma decisiones, poniendo en juego conocimientos o informa- ciones provenientes del saber cotidiano y utilizindolos en forma poco fle- xible.‘sin cuestionar la relacidn entre la situaci6n que les dio origen y aquella en la que se aplican y con escasa preocupacién por poner a prueba las aseveraciones. Es una forma de pensamiento que se caracteriza por ser pragmatica e hipergeneralizadora. Su cardcter pragmatico implica que el sujeto se apropia de los significados socialmente construidos sin cuestio- nar su génesis y que el saber personal se construye y aplica a partir de y en relacién con situaciones 0 problemas particulares: las explicaciones no se independizan de los problemas a resolver y suelen adquirir sentido en relacién con objetivos 0 acciones particulares. Son aspectos fundamenta- les del conocimiento cotidiano no integrar la dimensi6n histérica y ubi- carse esencialmente en un corto plazo (G. Le Boterf: 54), asi como tam- bién utilizar categorias valorativas sin explicitacién de la concepcidn 0 el criterio desde el que se juzga, de modo que. al no hacer referencia a un 3 Los ejemplos fueron sacados de los comentarios hechos en clase o por escrito por estudiantes, 24 ye sistema de valores 0 a una situacién hist6rica, convierte en absolutos € incuestionables los valores implicitos. Se utilizan y aplican normas, cate- gorfas y juicios como si fueran datos preconstituidos o bien no se duda de la evidencia o se acude a escasa o nula informacion pertinente. Todas estas caracteristicas dan lugar a que se asuman decisiones u opiniones sobre la base de juicios previos, sin fundamentar en funcién de conceptos explicitos 0 explicitables 0 de datos suficientes sobre la situacién. Se caracteriza, asi, por una rigida certeza que se expresa en aseveraciones, més que en hipétesis. Como ejemplo de esta forma de pensar. incluyo el comentario de una estudiante que explicaba por qué deseaba trabajar con nosotros. “A mf me interesa trabajar en el barrio, porque quiero ayudar a la gente a salir de esa vida que llevan. Porque no toda la gente que vive alli es mala o vaga, como dicen algunos. En todos lados hay gente que quiere y no puede y otra que puede pero no quiere... siempre decimos esto con mi marido... noso-- tros viviamos en Formosa y en las inundaciones veiamos eso. .-.gDe d6nde saqué esa frase de que algunos quieren...? | No sé, se me ocurre... uno lo ve. Pensdndolo bien, ahora me acuerdo de que mi papa siempre lo decia. El es inmigrante... lleg6 por el veinticinco... vivia en un conventillo y ahi era asi... Claro, veo que estas cosas pasan siempre.” Se pone aqui en evidencia el uso de un saber cristalizado en frases hechas que se aplican a situaciones sociales y momentos histéricos dife- rentes (Formosa hace afios, Lujan hoy y la inmigracién de los afios °20). haciendo generalizaciones a partir de experiencias personales (yo, mi pap4, mi marido) y sin recabar informaci6n sobre cada una de las situa- ciones. Cuando hablamos de que una persona es “critica”, nos referimos a que en forma regular o predominante hace inteligibles las situaciones 0 toma decisiones por medio del uso de conocimientos 0 informaciones pro- venientes de cuerpos conceptuales organizados (filosofia, ciencia, arte), utilizando estos saberes en forma flexible y con estrategias de formula- cién hipotética. Es decir, que se caracteriza por utilizar consistentemente saber general, pero explicitando la relacién entre los fenémenos y las conexiones que ligan los hechos 0 las situaciones singulares, particulares 25de un conjunto de hechos y situaciones histéricas determinadas. Estas caracteristicas permiten evitar el dogmatismo, en la medida en que se piensa y actia sobre la base de un doble sistema de referencia —la reali- dad y la teoria—, concebidos sus componentes como el resultado de una situaci6n histérica. Es por ello que quien piensa y actiia criticamente no mistifica el saber teérico, se permite dudar del conocimiento recibido, se preocupa por identificar, en la teorfa y en la informacién, los huecos que puedan obstaculizar la interpretacién de una situacién y duda también de la evi- dencia, de los “datos” como verdad objetiva incuestionable. Al no quedar atado a explicaciones preformadas, se pueden advertir las multiples dimensiones de un problema, asf como estar alerta para obtener diversa y relevante informacién sobre los hechos, para suspender el juicio hasta dis- poner de informacién suficiente y para relacionar situaciones particulares con situaciones histéricas 0 sociales mds generales. Como ejemplo de esta forma de pensar, me parece interesante repro- ducir el siguiente texto, proveniente del registro hecho por una de nues- tras alumnas después de dar una clase a un grupo de sefioras. “La reflexién en la clase con las sefioras estuvo muy linda en cuanto a la idea de saber que todo trabajo en la socie- dad es esencial. Yo trataba de que reflexionaran acerca de la importancia del trabajo de sus maridos (albafiil, obrero); ellas me decian que si, pero seguian con lo del campo (tema de la Jectura). No creo que sea por el dibujo del libro, sino que me parece que les cuesta mds mirar hacia adentro, hacia sus pro- pias representaciones, que reflexionar sobre temas que les son més lejanos... ésta es una hip6tesis muy vaga que yo tampoco tengo clara todavia.” x En este comentario, se pueden observar la preocupacidn de la joven alfabetizadora por vincular la situaci6n particular de sus alumnas con pro- blemas sociales mds generales y su intento de analizar las dificultades de sus alumnas formulando hipétesis acerca de cémo las representaciones sociales (tema que habiamos tratado en reuniones anteriores) podian obs- taculizar la reflexin de sus alumnas adultas. Cuando hablamos de “buen sentido”, nos referimos a procesos por los que se hace inteligible una situacién o se toman decisiones, por medio 26 del uso de conocimientos e informaciones provenientes, fundamentalmen- te, del saber cotidiano, lo que se evidencia en el lenguaje comin, no de cuerpos tedricos. Si bien. del mismo modo que cuando se opera con “sen- tido comin”, el razonamiento se apoya en el saber cotidiano, se diferencia por su flexibilidad, la ubicacion de los problemas particulares en relacién con la situaci6n histérico-social que les dio origen y la posibilidad de imaginar respuestas nuevas, adecuadas a las condiciones de la situacién. Esto es posible, porque se procura recabar informaci6n que permita com- pletar la visidn de una situaci6n y se “suspende el juicio”, se evita emitir juicios si se carece de informacién suficiente. Si se emiten juicios de valor, se procura explicitar los criterios 0 las concepciones desde los que se hacen. Si bien es una forma de pensar que se mantiene en el plano fac- tico, concreto y aunque se dan razones prdcticas, las explicaciones se apo- yan en experiencias colectivas o referencias hist6ricas, haciendo explicita la relacién entre el saber utilizado y la situaci6n a la que se aplica y sefia- lando las caracteristicas comunes a las situaciones, con suficiente infor- maci6n pertinente.4 El siguiente ejemplo tiene varias de las caracteristicas sefialadas (es el andlisis, hecho por un joven, de una carta de lector de un periddico sobre las patotas) . “No sé por qué dice que son patoteros porque provienen de familias pobres, si la violencia y las patotas se dan en todos Jos grupos sociales, s6lo que hacen cosas distintas, pero siem- pre agresivas. Ademds [el lector que envia la carta], es eviden- temente prejuicioso si piensa que los pobres no estan todo el dia con sus chicos porque no los quieren, como si eso dépen- diera de la clase social; padres que abandonan estén en todos lados... y ademés se olvida de los horarios de trabajo, las difi- cultades para resolver los problemas familiares... y se olvida de que estamos en una situacién de violencia generalizada... que apenas estamos saliendo de una etapa de violencia de Estado...” 4 Si bien esta idea se acerca a lo que en nuestro lenguaje cotidiano es el “sentido comtin”, prefiero conservar, para ambos conceptos —sentido comin y buen senti- do—, los significados dados por el autor en que nos apoyamos. 27Se observan aqui la critica a juicios de valor basados en criterios discriminatorios y la consideraci6n de diversos aspectos para el an4li al establecer relaciones con otras situaciones que tienen sentidos semejan- tes (agresién, abandono) y hacer referencia a las condiciones econémicas, sociales e hist6ricas y no sélo a las psicolégicas, para analizar el tema de las patotas. E] sentido comin produce un efecto politico-social conservador, porque, al “naturalizar” lo social —“el mundo es como es”—, justifica las condiciones presentes. Las dos formas de pensamiento cuestionador —el critico y el “buen sentido”— abren la posibilidad de reflexion y oposicién a lo establecido, al considerarlo resultado de Ia histrica intervencién del hombre sobre la sociedad.5 Como estos conceptos se definieron para poder trabajar en una situaci6n educativa, decidimos introducir también la idea de “saber acar ista”, para aludir a una situacion lamentablemente generalizada en el sistema educativo. Me refiero al uso de contenidos conceptuales pro- venientes de un sistema de conocimiento, contenidos que pueden ser pro- ducto de procesos de investigacién cientifica, pero que se adquieren y son utilizados sin relacién con los métodos con que se los produjo, ni con referencia a la realidad. Se los toma como hechos evidentes, apoyando los razonamientos en referencias bibliogrdficas, en la opinién de exper- tos. sin encontrar la relacién entre el concepto y la realidad. El eje estructurante del razonamiento es la deduccién a partir de esos conoci-. mientos y se pone el acento en la aplicacién de conocimientos generales a casos particulares, sin suficiente consideracién de las condiciones espe- cificas de cada situacién. Con el uso de la terminacién “ista’, quiero sefialar que esta forma de aproximacién al andlisis de problemas y situaciones es una deforma- ci6n de lo que se puede valorar como conocimiento académico. Sefiala Pérez Gomez que “entre el conocimiento vulgar y el cientifi- co, entre la aproximacién empirica y el enfoque teGrico se intercala el conocimiento académico. En la escuela se organiza y planifica racional- 5 Esta altima expresién, “intervenci6n del hombre”, nos puede llevar a discusiones acerca de quién es el sujeto de la historia —sujeto individual o colectivo?, équiénes 0 cudles?—, pero me desviarfa del eje de andlisis. Creo que las referen- ¢ias que hacemos a lo largo del trabajo, evidencian el peso que asignamos a las. condiciones objetivas y a los sujetos sociales. 28 mente la intervenci6n diddctica para ayudar a que el alumno produzca en si mismo la ruptura epistemoldgica. Es decir, cuestione y reformule sus mo- dos empiricos de representar la estructura y.el funcionamiento del mundo real, organice significativamente cuerpos estructurados de conocimiento y desarrolle métodos y estrategias potentes de formulacién hipotética. de anilisis ¢ investigacién” (Pérez Gémez, 1985: 324). Este propdsito no se logra muy frecuentemente y el resultado es la reproduccién de “palabras ajenas”, a veces bien relacionadas entre sf, pero que se constituyen en un discurso cerrado sobre si mismo. El siguiente texto, que es el comentario hecho en clase por una estu- diante, tiene algunas de las caracterfsticas mencionadas. “Yo a este barrio me lo imagino como un barrio margi- nal, como dice Tedesco.® con marginalidad social y geografi- ca. No fui nunca, pero me dijeron que se fue armando por un loteo y en Lujan cuentan que es “barrio de putas y cuchilleros” asf que puedo imagindrmelo con problemas en la escuela, como los que vimos en Sociologia de la Educacién. Me encan- tarfa poder aplicar lo que vimos en “socio” y “psico”? y Prepa-, rar un programa para trabajar con los maestros de la escuela del barrio... ,Te parece que si hacemos un programa y se lo levamos a la Directora le interesar4?” Imagina el barrio a partir de los textos lefdos en las materias que curs6 y confirma su imagen con comentarios ofdos: a partir de esta ima- gen. supone la existencia de problemas, en la escuela. como los plantea- dos en otros textos y sugiere hacer un programa para la escuela, sin pro- poner un proyecto de conocimiento de la zona. sino sélo la aplicacién de lo que estudid. Tal vez sea necesario aclarar que (no Nos estamos manejando con una dicotomia que opone el saber “cientifico” al “vulgar” y que las for- mas de saber que valoramos son el “saber critico” y el “buen sentido” aun cuando en este Ultimo los contenidos provengan del saber —{o sabi- duria?— cotidiano, 6 Se refiere a un texto de J.C. Tedesco leido en otra asignatura. 7 Se refiere a las asignaturas Sociologia de la Educacién y Psicologia Educacional. 29Creemos que si este ultimo es tomado como base para la construc- cién del sentido critico, si se logra continuidad entre ambos y si se desar- ticula y revisa criticamente el sentido comin, se puede superar el acade- ! micismo difundido en nuestro sistema de educacién.