Trabajo Final Enseñanza Del Algebra

ESTUDIO DE ERRORES EN POTENCIACIÓN Y PROPUESTA DIDÁCTICA
PARA LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE

BACHILLER DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MAGDALENA ORTEGA DE LA
UNIÓN - VALLE DEL CAUCA
LEONEL A. AGUDELO
ALVARO E. BARAJAS
CAMILO A. IDARRAGA
PROFESORA:
JOHANA ANDREA TORRES DIAZ
UNIVERDIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA

MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA
ENSEÑANZA DEL ALGEBRA
2018
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INDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCION ………………………………………………….…….…….… 3
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA …………………….………….…. 5

I.1. Formulación de la pregunta Investigativa ………………….………..... 5
I.2. Motivación para el planteamiento del problema ………..………….……. 5
I.3. Justificación de la investigación ……..…………….……………… 7
I.4. Objetivos de la investigación ……………………………………… 9
II. MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES …..………..…………………... 10

II.1. Antecedentes ……………….…………………….………………...…… 10
II.2. Fundamento Teórico …………………………………. 19
II.3. Marco Teórico …………………………..……….………………. 26
III. MARCO METODOLÓGICO ……………………………..………………. 35
IV. RESULTADOS Y CLASIFICACION DE ERRORES ………..…………… 41
V. CONCLUSIONES ……………………………………….………………… 55
VI. PROPUESTA DE ACTIVIDADES DIDACTICAS Y LUDICAS ------------ 57
REFERENCIAS …………………….…………………….. 67
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INTRODUCCIÓN
La matemática es una de las ciencias que está presente en la naturaleza y en la vida cotidiana,
pero no obstante está llena de sorpresas y posibles errores por parte de los estudiantes. Así, la
presente investigación aborda de acuerdo a sus objetivos la mirada al error como una fuente de
información para mejorar los procesos de ENSEÑANZA – APRENDIZAJE y nace a partir del
interés de comprender y mejorar el bajo rendimiento en ALGEBRA (Grados 8 y 9) de la
INSTITUCION EDUCATIVA MAGDALENA ORTEGA ( UNION – VALLE ) y desde allí
hacer una mirada minuciosa acerca de los errores en el aprendizaje de los conceptos básicos
de la potenciación, la generalización y simbolización de algunas de sus reglas; por tanto se ha
elegido como muestra a un grupo de estudiantes correspondientes a una etapa PRE –
ALGEBRAICA ( Grado 6 y 7 ); Para luego proponer algunas actividades lúdicas que
refuercen los conceptos, el aprendizaje del tema y mejoren el Rendimiento en cursos
superiores de Matemáticas.
Carrión (2007), clasifica los errores cometidos en el proceso pre-algebraico en tres tipos:
errores de entrada, de operación y de escritura:
Los Errores de entrada, son errores en la lectura del texto o de visión, en éstos los
estudiantes aunque realizan los cálculos en forma correcta, operan una expresión diferente a la
que se les propone, es decir, eligen el proceso correcto, pero presentan errores en su proceso
de solución, cambiando por ejemplo los términos de las expresiones o inventando términos
que no están originalmente en las expresiones; estos errores por lo general conducen a
resultados incorrectos.
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En los Errores de operación los estudiantes distorsionan el proceso de obtener el resultado de
cada operación realizada en forma independiente; por ejemplo, cambiando los signos, u
omitiéndolos, multiplicando la base por el exponente al ejecutar una potenciación, sumando
los numeradores y también los denominadores al sumar fraccionarios, entre otros.
Y los Errores de escritura, son errores de una salida de etapa, no de salida del proceso
completo, se presentan al comunicar el procedimiento de transformación de la expresión,
aunque se escojan las operaciones adecuadas y estas se realicen correctamente; en los errores
de este tipo, el estudiante realiza los cálculos secuencialmente sin cometer errores en la
ejecución de las operaciones y es muy común que se obtengan resultados correctos.
Con dicha muestra se diseñó una PRUEBA DIAGNOSTICO, la cual permite elaborar unas
categorías de análisis de acuerdo a Carrión (2007) y establecer de manera organizada lo
errores más comunes que cometen los estudiantes en la resolución de ejercicios y problemas
relacionados con la POTENCIACIÓN. Para llegar allí se realizó una importante consulta
acerca de antecedentes sobre este tema, dando así una eficiente orientación al presente trabajo
con miras a cumplir los objetivos establecidos.
Enfocados en REMEDIAR y teniendo en cuenta los resultados de los educandos y la
experiencia docente, se nota que los estudiantes de grado sexto y séptimo bachiller de esta
institución presentan una gran dificultad para desarrollar correctamente el algoritmo de la
potenciación y como resultado de eso no desarrollan las competencias basadas en esta
operación básica. Es por esto que se complementa este trabajo proponiendo algunas
actividades lúdicas que nos permitan mejorar en todos los aspectos.

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I - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
I–1 FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA INVESTIGATIVA ?
¿ Qué factores influyen, que errores cometen y cuáles son las mayores dificultades en el
aprendizaje de la POTENCIACIÓN, en los estudiantes de grado sexto y séptimo de la
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MAGDALENA ORTEGA ( UNION – VALLE ) ? - ¿ Que
podemos proponer para REMEDIAR el bajo Rendimiento ?
I-2 MOTIVACION PARA EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este trabajo se analizan los errores más comunes que cometen los estudiantes en el proceso
de iniciación al álgebra. Errores más relacionados con la manipulación y comprensión de
expresiones Aritméticas y algebraicas básicas, que con su uso. Y aunque nuestro propósito
no fue implementar un proceso de remediación, en una investigación de esta naturaleza, tal
proceso es inevitable, por lo que resulta clave diseñar actividades lúdicas complementarias
que permitan mejorar el Rendimiento.
El error se requiere “para afinar la idea individual sobre lo que es falso y lo que es correcto,
según una norma dada” (Carrión, 2007, p. 21), es decir, es necesario para que el estudiante
pueda distinguir lo correcto de lo incorrecto, lo peligroso es que se quede con él
considerándolo como lo correcto.
Su análisis proporciona una rica información acerca de cómo se construye el conocimiento
matemático; se constituyen en una excelente herramienta para revelar el estado del
conocimiento de los alumnos, imprescindible a la hora de realimentar el proceso de enseñanza
y aprendizaje con el fin de mejorar los resultados (Del Puerto, Minnaard y Seminara, 2004).
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La recurrencia de estos errores va creando vacíos conceptuales que a corto o mediano plazo se
convierten en serios problemas para el desempeño académico de los estudiantes, llevándolos
incluso, hasta la deserción escolar.
Considerando la importancia de los errores que cometen nuestros alumnos, como
manifestaciones de las dificultades y los obstáculos, hay que ser consciente de esto y no
desfallecer en el intento por hacer converger “la complejidad de los objetos del álgebra, los
procesos de pensamiento algebraico, con el desarrollo cognitivo de los alumnos, los métodos
de enseñanza y las actitudes afectivas y emocionales hacia el álgebra” (Socas y Palarea, 1997,
17); para que los mismos estudiantes noten sus avances con el fin de que no se culpen del
aparente fracaso de cualquier actividad de remediación al ver aparecer nuevamente los errores
en sus procesos, y sean participantes activos de que “el error es posible en todo proceso de
adquisición y consolidación de conocimientos” (Del Puerto, et al, 2004, p. 2).
En el transcurso de la docencia en el área de matemáticas, se han podido encontrar muchos
dificultades en la enseñanza y el aprendizaje, una de estas es la dificultad que se presenta en
las aulas educativas, en donde a los estudiantes se les ve gran falta de motivación y gusto
hacia esta área; La matemática siempre ha sido un área que en su transcurso de enseñanza va
tomando muchas variables, debido a diversos retos que se presentan en el transcurso de su
evolución en las aulas educativas. Algunas de estas variables pueden ser por que el tema es
nuevo para ellos y esto les genera una inseguridad y pereza o ya sea porque los docentes no
buscan una estrategia precisa para dar a conocer y enseñar la potenciación, muchas veces
no se tienen estrategias metodológicas para enseñar los procedimientos y sus algoritmos. Es
de vital importancia crear y proponer una solución que motive al estudiante, se apoye en
los errores más comunes y complemente la educación matemática.
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I-3 JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION
Se hace necesario incluir criterios en la EDUCACIÓN MATEMATICA, que permitan realizar
DIAGNOSTICOS y REMEDIACIONES de los errores matemáticos a fin de evitar que los
alumnos los sigan cometiendo en el aprendizaje en cursos superiores. Por supuesto que los
errores influyen notablemente en el proceso de aprendizaje, pues pueden seguir
permaneciendo, o generando otros, por eso se hace insistencia y relevancia en el hecho de
reconocerlos y remediarlos en etapas tempranas, con miras a mejorar el rendimiento en etapas
posteriores.
Así este trabajo pone de manifiesto serias deficiencias en la formación básica en matemáticas
de los estudiantes, en el caso específico de la aritmética y el álgebra básica, Ya que desde hace
más de 3 años se viene dando un bajo rendimiento en el área de ALGEBRA en dicha
Institución Educativa y ha sido evidente de acuerdo a la prueba Diagnostico la cantidad de
errores, así como la eminente deficiencia en los conceptos básicos de la Potenciación.
La educación es un medio formativo que implica las interacciones y cambios que se operan en
el contexto general. En este sentido, se concibe que la realidad se expresa a través de la
educación; debido que esta mantiene y reproduce los mecanismos principales de la sociedad y
de ahí su importancia como base para el estudio de la matemática en educación básica (Elias,
Hernández Claros, & Romero Orellana, 2013). En referencia a esto se pueden notar muy
fácilmente en las aulas educativas un miedo y dificultad hacia la comprensión de los conceptos
de la matemática; De ahí la importancia de plantear actividades lúdicas para que el
estudio de las matemáticas sea mucho más ameno, motivador y atractivo a los estudiantes.
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Teniendo en cuenta las dificultades y necesidades que presentan los educandos para aprender
los algoritmos de la potenciación cuando están cursando grado sexto y séptimo, se aprovecha
la oportunidad de que los educadores pueden implementar diversas técnicas, estrategias o
métodos de acuerdo al área manejada, todo con el fin de facilitar el aprendizaje en los
educandos. Es por esta razón que este trabajo se empeña en complementar dicha investigación
con proponer una serie de actividades didácticas relacionados con el juego, todo para tener una
mayor participación e interés y obtener un mayor aprendizaje y rendimiento en los estudiantes
del Área de las matemáticas. Es importante tener presente que los educandos se forman para
un mejor desempeño en su vida cotidiana, refiriéndose a solucionar o vencer todas las
situaciones en contexto que involucran el desarrollo de problemas matemáticos en especial de
la potenciación.
Finalmente, se consideró la presente investigación como un punto de partida importante para
exponer a mayor detalle las causas del bajo rendimiento en la institución Educativa, proponer
vías de solución internas y a la vez que se pueda manifestar a las instituciones de nivel medio
y medio superior las deficiencias con las que se reciben a los estudiantes al momento de
ingresar y de esta manera tratar que se involucren desde su perspectiva a la solución del
problema estudiado. Buscando disminuir igualmente los índices de repotencia y deserción
escolar. Cabe resaltar como poco a poco, en la medida que avanzamos con dicha
investigación otros docentes se han mostrado inquietos y se han motivado también a
realizar diagnósticos semejantes en otras áreas, con la posibilidad de plantear algunas
soluciones a corto, mediano y largo plazo. Así, se podrían mejorar de forma general los
índices de calidad y Rendimiento de toda la Institución Educativa.
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I-4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
I-4-1 OBJETIVO GENERAL
Realizar un Análisis de Errores y Proponer una estrategia didáctica para mejorar el
Rendimiento y el proceso enseñanza - aprendizaje acerca de las reglas básicas de la
potenciación y la aplicación en contexto con los estudiantes del grado sexto y séptimo de
la Institución Educativa Magdalena Ortega ( Unión – Valle ).
I-4-2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Seleccionar por medio de la consulta bibliográfica y con base en la población
objeto de estudio, la clasificación de errores más adecuada para el estudio.
• Realizar un diagnóstico inicial con preguntas que impliquen el tema de la potenciación
con respecto a sus algoritmos, funcionamiento y aplicación.
• Hacer la clasificación y posterior análisis de los Errores.
• Identificar las estrategias didácticas adecuadas para el aprendizaje de la enseñanza de
la potenciación.
• Diseñar las actividades de aprendizaje de acuerdo a la estrategia didáctica
seleccionada.
• Compartir con las directivas del colegio los resultados de esta investigación.
• Evaluar a futuro el impacto de las actividades propuestas.
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II - MARCO TEORICO Y ANTECEDENTES
II-1 ANTECEDENTES
Los antecedentes de investigación que se presentan a continuación sustentan algunas
investigaciones sobre errores aritméticos y algebraicos permitiendo vislumbrar un panorama
desde la secundaria, y las posibles soluciones a la eliminación del error, cuando se abordan
resolución de problemas desde lo aritmético, y se va hilando lo Algebraico hasta la solución de
ecuaciones elementales. En la búsqueda de antecedentes para la presente investigación, se
encontraron los siguientes Artículos, textos o trabajos de grado relacionados con alguno de
los siguientes temas específicos en los que se centró la búsqueda: relacionados con el
error, los relacionados con la resolución de problemas, y con didáctica y lúdica.
Resnick y Ford (1990) afirman: Si se entienden las matemáticas como forma de pensar y
razonar, la consecuencia es que se concibe la resolución y el descubrimiento de los problemas
no sólo como medio de enseñar los conceptos matemáticos, sino, como objetivo fundamental
de la enseñanza de las matemáticas (p.93). Lo que significa que la resolución de problemas no
es más que una destreza que se debe desarrollar en todo proceso de enseñanza aprendizaje.
El National Council of Teachers of Mathematics (2000), propone sobre la resolución de
problemas, lo siguiente: La resolución de problemas constituye una parte integral de todo el
aprendizaje de las matemáticas y por eso no debería ser una parte aislada del programa de esta
disciplina. Resolver problemas no es sólo un objetivo del aprendizaje de las matemáticas, sino
también una de las principales maneras de hacerlo” (p.55).

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Polya (1965) propuso la resolución de problemas, basada en estudio profundo de los métodos
de solución llamado heurístico. Afirma que existen cuatro fases de abordar un problema, y la
define así:
1. Comprender el problema: Identificar la incógnita y los datos.
2. Concebir el plan: Analizar si se ha encontrado con un problema semejante, o identificar un
problema relacionado con el que se le presenta.
3. Ejecutar el plan: Identificar si los pasos de la solución son correctos
4. Examinar la solución obtenida: Verificar si es posible el resultado, verificar si el
razonamiento es lógico.
Cruz (2000) define un problema: “como un conjunto de acciones que le permite al individuo
modificar una acción o estado para llegar a otra situación o cambio, eliminando las
dificultades que se presentan” (p. 19-35). De esta manera al estructurar el concepto de
problema en la mente permite concebir precisión en las situaciones que se abordan, y lograr
eficiencia en la búsqueda de soluciones, así sea empleando diferentes maneras de resolverlo,
sin esto asegurar que en ese proceso se cometa un error.
Las situaciones existen en la realidad. Los problemas los alumbramos nosotros. Pasan a ese
estatus cuando los asumimos como un reto personal y se decide en consecuencia dedicarle
tiempo y esfuerzos a procurar resolverlos.
La resolución de un problema añade algo a lo que ya se conocía; proporciona relaciones
nuevas entre lo que ya se conoce o aporta otros puntos de vista de situaciones ya conocidas.
Suponen el aporte de la chispa de la creatividad, aquella que aparece de cuando en cuando.

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En España, Villarejo, Fernández Huerta, Centeno, Rico, Castro, González, Coriat y Molina
entre otros, se interesaron al inicio de la década del 50, al estudio y origen de los errores. Los
más destacados refieren a tratar de determinar los errores más frecuentes, a presentar bases
para la enseñanza correctiva y a la necesidad de interpretar los mismos para orientar el proceso
de enseñanza.
Radatz (1980) llevo a cabo la revisión de gran parte de las investigaciones realizadas sobre
errores hasta finales de los años 70, tanto en Estados Unidos como en Europa, encontrando
que: La Aritmética constituye el área de contenidos dominante en la mayor parte de los
estudios sobre errores. De igual manera, mostro que los desarrollos teóricos en análisis de
errores presentan cierta continuidad en Estados Unidos, mientras que en los países europeos
las producciones han sido esporádicas y carecían de continuidad en el tiempo. Por otra parte,
presentó la Existencia de una pluralidad de aproximaciones teóricas e intentos de explicación
de las causas de los errores (p.16-20).
Socas (1997), en su trabajo sobre, Dificultades, obstáculos y errores en el aprendizaje de las
matemáticas en la educación secundaria, donde si se lograse cambiar, podría ser efectivo la
comprensión de los errores. Donde la propuesta de cambio arranca por parte del profesor
aplicando un mejor conocimiento hacia sus estudiantes en su aprendizaje, aceptando que los
errores más que indicadores de fracaso en matemáticas, deben ser considerados elementos que
fortalezcan el trabajo como docente guiado por el principio en que los errores permiten
establecer estrategias para un nuevo aprendizaje (p.7-24), el autor expone las dificultades con
las que los estudiantes se enfrenta cuando aprende, con base a esto crea una tipología de error
para ser evaluada y diagnosticada.

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Molero (1999), plantea en su trabajo de grado la relación entre el dominio de los formalismos
matemáticos y la resolución de problemas, que la mayoría de los estudiantes de segundo año
de ciencia de la educación media, diversificada y profesional de la muestra de estudio, no
presenta un nivel alto en el dominio de los formalismos matemáticos y en la identificación de
las fases de la resolución de problemas.
Rico (1999), en su estudio describe como noción de organizadores para articular el diseño,
desarrollo y evaluación de cada unidad didáctica, a los errores y las dificultades en el
aprendizaje. Considera como organizadores del currículo aquellos conocimientos que se
adoptan como componente fundamental en el proceso educativo; esto forma parte de la
producción de los estudiantes y constituye datos objetivos que se hallan permanentemente a lo
largo de la enseñanza para lograr un correcto aprendizaje, concluyendo así que las
producciones y respuestas no correctas a los cuestionamientos planteados se consideran serias
deficiencias y porque no decirlo fracaso en el objetivo propuesto (p. 69-108)
Espinoza (2000), investigación realizada en Colombia, la cual tiene como título “Un
tratamiento del error en que incurre el estudiante en su trabajo de matemáticas”, donde
participaron estudiantes de primer y segundo semestre de diferentes programas o carraras de
universidades de Bogotá. Empleando una metodología propuesta para el tratamiento del error
a partir de estrategias meta-cognitivas, como identificación del error por parte del estudiante,
sus causas y prevenciones para no volver a caer en el error.
(http://157.253.25.2/servidor/ued/revistaema/vollnm1/alFF3.htm)
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Desarrollando el pensamiento algebraico en alumnos de octavo grado del CIIE junio 2007
(Centro de investigación e innovación educativa la universidad pedagógica nacional, a través
de la resolución de problemas) La investigación pretende dar un acercamiento al algebra como
una manera de pensar, por lo que se considera para todos los alumnos de diferentes edades, lo
cual permite evidenciar que el álgebra sirve como método de aprehender y permite dar
explicaciones que están relacionadas para llegar de lo general a lo particular y así para
modelar lo cotidiano.
Artículo: El juego Didáctico como estrategia de enseñanza y aprendizaje.
Autores: Paula Chacón.
Entidad: Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Lugar y fecha: Caracas 2008
Es muy importante para este proyecto solucionar las dificultades de aprendizaje en la
potenciación mediante estrategias pedagógicas que estimulen la comprensión del
funcionamiento de problemas matemáticos relacionados con este.
Para esta problemática se utiliza como herramienta el juego, ya que es una estrategia didáctica
que se puede aplicar en cualquier nivel y modalidad, ha de tenerse en cuenta que es muy raro
ver que un docente lo utilice todo porque no conoce las ventajas múltiples de éste. El juego
posee un objetivo educativo, se estructura como un juego reglado que tiene momentos de
esfuerzo, análisis y acción pre- reflexiva y de simbolización o apropiación lógica de lo vivido
para el logro de objetivos de enseñanza curriculares, cuyo objetivo último el jugador busca
ganar, fomentando el desarrollo de la creatividad. Mediante la enseñanza con el juego se
pueden desarrollar diversas destrezas, como socio emocional y la dimensión académica, así
como también es de mucha importancia conocer las características que debe tener un juego
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para que sea didáctico y manejar su clasificación para saber cuál utilizar en los educandos.
Una vez conocida la naturaleza del juego y sus elementos es donde el docente define que
juego plantear y que objetivos tendrá a partir de su área y su tema. A partir de esto se tendrá
un propósito que conllevara a utilizar esta estrategia en el aula permitiendo manejar el tema
de una forma más fácil y a profundidad, además de que a partir de esto, se da la solución y
se ve de una forma agradable y cómoda tanto para el docente como para los alumnos, todo con
el fin de generar una aprendizaje efectivo mediante la diversión..
Artículo: Efectos de la utilización de juegos educativos en la enseñanza de matemáticas
Autores: José María Gairin Sallan
Entidad: Educar.
Año : Zaragoza España 1990
Para el proyecto se tuvo en cuenta éste artículo en donde se recogen algunas consecuencias
que pueden derivarse al utilizar los juegos educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas. En cuanto a la enseñanza-aprendizaje se recogen resultados de esta
investigación sobre los efectos que produce la utilización de juegos matemáticos en los
educandos. Se puede destacar los de estimular el interés y desarrollar actitudes positivas hacia
las matemáticas. Además, como recurso didáctico hay que pensar que su utilización permite
llegar a uno más de los siguientes propósitos que se propone un educador hacia un
educando.
 Desarrollar conceptos o estructuras conceptuales matemáticas.
 Proporcionar ejercicios tanto para la práctica de algoritmos como para fomentar la
experimentación.
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 Desarrollar habilidades de percepción y razonamiento.
 Proporcionar ocasiones de utilizar el pensamiento lógico y de emplear técnicas
heurísticas apropiadas para la resolución de problemas.
Es importante que un profesor se tome la tarea de implementar estrategias que permitan
obtener un mayor aprendizaje en los educandos, según (JOHNSON, 1960) “El desarrollo de
actitudes positivas hacia las matemáticas es una tarea prioritaria del Profesor” teniendo en
cuenta que un docente de matemáticas sabe por experiencia, que su trabajo es difícil de
realizar si sus alumnos no muestran interés por aprender. Además, es consciente de que la
sociedad desea que la escuela proporcione la mejor formación matemática posible, es más, a la
sociedad le gustaría que el aprendizaje se realice de manera placentera, cuando menos, no
traumática.
Se ha demostrado que son muchas las personas que aceptan gustosamente la resolución de
actividades relacionadas con lo que se conoce como “Matemáticas recreativas” permitiendo un
mayor rendimiento al pasar ratos muy agradables en las horas de estudio. De otra parte, es un
hecho comprobado la existencia de una correlación entre las actitudes y el rendimiento en
matemáticas.
Artículo: Jugando al domino con potencias.
Autores: Nury Morales Hernández, Lic. En matemáticas Eneyda Ramos Quiroga Lic.
Herlinda Cruz Patrón.
Entidad: Estudiantes de Maestría en educación con orientación en docencia.
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Año : Cárdenas, México 2009
Este documento se eligió para ser el principio del proyecto ya que se orienta hacia la
solución de las dificultades que presentan los estudiantes de sexto bachiller para resolver
problemas que están sujetos al aprendizaje de la potenciación. El objetivo de este análisis
fue definir y modificar una de las actividades curriculares que apoyaran las necesidades que
muestre el educando, teniendo en cuenta que al manejar la potenciación se aprenderán
nuevos conceptos y se aplicarán conceptos aprendidos. Por ende, que se planteó la utilización
del domino como una estrategia didáctica para el aprendizaje de la potenciación, En donde se
remplazan los puntos de cada una de las fichas, por operaciones simples que involucran el
algoritmo de esta operación matemática. Al aplicar esta estrategia didáctica mediante el juego
en una clase de matemáticas, se produce una sensación de diversión y satisfacción al mismo
tiempo que exige a los participantes un esfuerzo y un análisis más profundo, logrando como
resultado que el alumno desarrolle las operaciones con placer, obteniendo un mayor agrado e
interés en la participación para la solución de problemas matemáticos, permitiendo tener un
mejor rendimiento en el aprendizaje.
Artículo: Uso de material estructurado como herramienta didáctica para el aprendizaje de las
matemáticas
Autores: Enrique S. Velasco Esteban.
Entidad: Universidad de Valladolid, España.
Año : 2012
En este trabajo se realiza una conceptualización sobre qué se entiende por recursos didácticos,
para luego enfocarse en destacar la importancia que se le ve a la utilización de este material
para mejorar el aprendizaje de las matemáticas. Además de esto, se muestran los bloques
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lógicos que constituyen un recurso o herramienta pedagógica destinada a introducir a los
estudiantes a algunos conceptos lógico-matemáticos. Constan de una serie de piezas sólidas,
normalmente de plástico o de madera, y de fácil manipulación. Cada pieza se define por
diferentes tamaños o variables, como pueden ser: color, la forma, el tamaño, grosor y diversos
valores. Estos bloques lógicos sirven para poner a los niños y niñas ante una serie de
situaciones tales que les permita llegar a adquirir determinados conceptos matemáticos y
contribuir así al desarrollo de su pensamiento lógico. Permitiendo llegar a una mayor a
enseñanza que lleva a los educandos a que se interesen por aquello que están aprendiendo;
puesto que uno de los aspectos esenciales para conseguir un aprendizaje significativo es que
los alumnos y alumnas se encuentren motivados. Para ello, la utilización de diferentes
materiales didácticos puede ser un camino muy interesante. Concretando un poco más, se
puede decir que los recursos y el material didáctico proporcionan experiencias individuales e
irrepetibles, que conducen a procesos genuinos de construcción de conocimientos en los que
se producen aprendizajes significativos y relevantes, que dan lugar a situaciones cognitivas
más avanzadas y a estados más completos de comprensión de los conocimientos
correspondientes.
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II-2 FUNDAMENTO TEÓRICO
Concepto de potenciación. A la potenciación se le da como definición al producto de varios
factores iguales entre si
𝑎 ∙ 𝑎 ∙ 𝑎. . . . . . . . . 𝑎 = 𝑎𝑛
En total a n veces.
El factor a que se repite se denomina base de la potencia; el número n que indica las veces
que se repite la base como factor, se denomina exponente. (Grdian, 1978)
Imagen 1 Partes de la potenciación.
Si (a) es un número natural y (n) es un número natural tenemos (Camargo, Leguizamón de
Bernal, & Samper de Caicedo, 2004)
𝑎1 = 𝑎
𝑎2 = 𝑎 ∙ 𝑎
𝑎3 = 𝑎 ∙ 𝑎 ∙ 𝑎
𝑎𝑛 = 𝑎 ∙ 𝑎 ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ 𝑎
En base a esto, el concepto de potenciación se debe tomar y manejar teniendo en cuenta sus
propiedades.
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Multiplicación de potencias de igual base.
Al multiplicar potencias de bases iguales se suman los exponentes (Grdian, 1978)
𝑎𝑚 ∗ 𝑎𝑛 = 𝑎𝑚+𝑛
Potencia de una potencia.
Si se eleva a potencia una potencia, los exponentes se multiplican (Grdian, 1978)
(𝑎𝑛 )𝑚 = 𝑎𝑚∗𝑛
La potencia de un producto
Al elevar a potencia un producto se puede elevar a esa potencia cada uno de los factores
multiplicar los resultados obtenidos (Grdian, 1978)
(𝑎𝑏𝑐)𝑛 = 𝑎𝑛 𝑏 𝑛 𝑐 𝑛
División de potencias de igual base.
Al dividir potencias de bases iguales se restan los exponentes (Grdian, 1978)
𝑎𝑚
= 𝑎𝑚−𝑛
𝑎𝑛
Potencias de exponente cero.
Todo número real a, distinto de cero, a la potencia cero es igual a la unidad (Grdian, 1978)
𝑎𝑜 = 1 (𝑎 ≠ 0)
La potenciación es una operación matemática de donde está sujeta la radicación y

𝑛
logaritmación, estas se define como las operaciones inversas de la potenciación √𝑏 =
𝑎 𝑠𝑖 𝑎𝑛 = 𝑏 𝑠𝑖 𝑙𝑜𝑔𝑎 𝑏 = 𝑛 (Phillips E. , 2005)
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Las estrategias didácticas dirigidas hacia el aprendizaje del concepto de potenciación
La potenciación es un tema de mucha importancia en las matemáticas. Este tema se ha
convertido en un problemática muy compleja para los educandos llevando a los docentes a
buscar estrategias didácticas que permitan un mayor aprendizaje tanto (real, gráfico como
simbólico).
Según Karacok, S y Sisnek citados por (Paez, 2006) las estrategias didácticas son las
maneras que se siguen para alcanzar objetivos en el aprendizaje; algunas estrategias
contemporáneas se clasifican comúnmente como estrategias centradas en el estudiante y
estrategias centradas en el profesor. De acuerdo a esto (Salvador, 1990) establece que las
estrategias didácticas se conocen por ser todas esas ayudas que propone el docente para
proporcionárselas a los estudiantes, con el objetivo de facilitar un entendimiento más
profundo de la información, son medios o recursos utilizados por quien enseña, para
incentivar el desarrollo constante del aprendizaje. No existe un solo tipo de ambiente de
aprendizaje ni una forma universal de construirlo, pero sin duda hay elementos básicos para
hacerlo efectivo.
Dado lo anterior, se tiene en cuenta que la utilización de estrategias didácticas de enseñanza,
tienen como meta buscar que los educandos alcancen uno mayor aprendizaje, para lo cual
también existen diversas estrategias de aprendizaje.
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Estrategias de aprendizaje
Según (Barriga, Lule, & Hernández, 2002) Una estrategia de aprendizaje es un
procedimiento (conjunto de pasos, técnicas, operaciones o actividades específicas) que
persiguen el propósito de que el alumno pueda obtener un aprendizaje académico.
En base a lo que se dijo anteriormente, las estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje,
facilitan y garantizan que los educandos obtengan un mayor nivel de conocimientos de
manera eficiente y eficaz, buscando que los estudiantes acrediten aprendizajes significativos.
Estándares básicos de competencia en matemática
El porqué de la formación matemática
De acuerdo a (Ministerio de Educación Nacional, 2003) Desde hace tres décadas docentes
académicos matemáticos han buscado, e investigado, reflexionado, sobre la formación
matemática de los niños, jóvenes, buscando la manera de como contribuir a las grandes metas
de la educación actual.
En el mundo la contribución de las matemáticas en los fines de la educación no se pone en
duda. Por su papel en la cultura y la sociedad, porque se le ha relacionado con el pensamiento
lógico y por qué desde la edad moderna su conocimiento se le ha considerado esencial para el
desarrollo de la ciencia y la tecnología. En Colombia desde los tiempos de la república hasta la
22
década de los setenta la contribución de las matemáticas a los fines generales de la educación
se argumentó por la reacción del desarrollo de las capacidades del razonamiento lógico, de
abstracción, rigor, precisión y por su aporte al desarrollo de la ciencia y la tecnología en el
país.
Sin embargo, estos argumentos comenzaron hacer cuestionados, por un lado, porque el
desarrollo del pensamiento lógico y la preparación para la ciencia no son tarea exclusivas solo
de la matemáticas, si no de todas las áreas de la educación básica. Por otro lado la necesidad
de una educación básica de calidad para todos los ciudadanos y equidad, es decir, formar en
matemáticas a todos los jóvenes independientemente de la preparación adecuada o deficiente.
Otro factor es valor social ampliado de la formación matemática, en el cual incorpora nuevas
finalidades sociales a los propósitos de la formación matemática como lo es trabajar con otras
áreas, como ciencias naturales sociales, tecnología para lograr desempeños más eficientes y
creativos en muchas labores.
Teniendo en cuenta que existen varios pensamientos lógicos que favorece a desarrollar la
crítica, la toma de decisiones, a participar para transformar la sociedad. Por lo tanto es
fundamental que en los procesos matemáticos tanto el alumno como el docente interactúen
para construir y validar conocimiento en diversas situaciones y contextos.
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Es muy importante tener en cuenta los estándares de la competencia en matemática, ya que
aquí se manifiesta el saber hacer en el contexto del alumno. Existen unos tipos de
pensamiento que se relacionan entre sí en donde se muestra que tan competente es el alumno,
si es diestro y eficaz. Por lo tanto se abordarán los siguientes:
El pensamiento lógico y el pensamiento matemático. En los Estándares Curriculares y de
Evaluación para la Educación Matemática (Ministerio de Educación Nacional, 2003), sentido
numérico es “una intuición sobre los números que surge de todos los diversos significados del
número” Los autores de estos estándares afirman que los niños con sentido numérico
comprenden los números y sus múltiples relaciones, reconocen las magnitudes relativas de los
números y el efecto de las operaciones entre ellos, y han desarrollado puntos de referencia
para cantidades y medidas.
El pensamiento numérico se adquiere gradualmente y va evolucionando a medida piensa en
los números y de usarlo en su contexto y se manifiesta de diferentes maneras de acuerdo con
el desarrollo matemático. En particular es fundamental la manera como los estudiantes
escogen, desarrollan y usan métodos de cálculo, incluyendo cálculo escrito, cálculo mental,
calculadoras y estimación, pues el pensamiento numérico juega un papel muy importante en el
uso de cada uno de estos métodos. La invención de un algoritmo y su aplicación hace énfasis
en aspectos del pensamiento numérico tales como la descomposición y la recomposición, y la
comprensión de propiedades numéricas. Cuando se usa un algoritmo ya sea utilizando papel y
24
lápiz o calculadora, el pensamiento numérico es importante cuando se reflexiona sobre las
respuestas.
En el proyecto es importante tener idea de cuáles son los estándares que se ven aplicados, de
acuerdo a los estándares de 6° a 7° (Ministerio de Educación Nacional, 2006) que se ven
involucrados son:
Estándares Grado 6° a 7°
 Resuelvo y formulo problemas utilizando propiedades básicas de la teoría de números,
como las de la igualdad, las de las distintas formas de la desigualdad y las de la adición,
sustracción, multiplicación, división y potenciación.
 Justifico procedimientos aritméticos utilizando las relaciones y propiedades de las
operaciones.
 Formulo y resuelvo problemas en situaciones aditivas y multiplicativas, en diferentes
contextos y dominios numéricos.
 Resuelvo y formulo problemas cuya solución requiere de la potenciación o radicación.
25
II-3 MARCO TEORICO
MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA
Según Coll (C. Coll, 1999) se ha dicho varias veces que la concepción constructivista no es en
sentido estricto una teoría, sino más bien un marco explicativo que, partiendo de la
consideración social y socializadora de la educación escolar, integra aportaciones diversas
cuyo denominador común lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas”
Asimismo, dice que existen diversas perspectivas sobre cómo el aprender se construye, lo cual
implica a definir el constructivismo desde diferentes miradas.
Ahora bien, independientemente de la postura que se asuma, una filosofía constructivista hará
énfasis y siempre apuntara en cómo los aprendices construyen los conocimientos en función
de sus experiencias previas, estructuras mentales y creencias o ideas que ocupan para
interpretar objetos y eventos. La teoría constructivista postula que el saber, sea de cualquier
naturaleza, lo elabora el aprendiz mediante acciones que hace sobre la realidad.
Esto involucra que la construcción sea interna; el aprendiz crea e interpreta esa realidad.
Según (Von Glaserfeld, 1990) afirma: "el saber es construido por el organismo viviente para
ordenar lo más posible el flujo de la experiencia en hechos repetibles y en relaciones
relativamente seguras". Tal aspecto debería ser tomado en cuenta por el docente, quien
encuentra en la concepción constructivista un marco teórico para analizar y fundamentar
muchas de las decisiones que toma en la planificación de sus actividades y práctica docente.
26
A partir de esto, se tiene en cuenta que cada una de las filosofías constructivistas se guía por
número de principios fundamentales:
 El conocimiento no es pasivamente recibido e incorporado a la mente del alumno, sino
activamente construido.
 Sólo el sujeto que conoce construye su aprender.
 La cognición tiene función adaptiva y para ello sirve la organización del mundo
experiencial.
 La realidad existe en tanto existe una construcción mental interna interpretativa del
que aprende.
 Aprender es construir y reconstruir esquemas, modelos mentales.
 Aprender es un proceso individual y colectivo de diseño y construcción/ reconstrucción
de esquemas mentales previos como resultado de procesos de reflexión e interpretación.
El constructivismo como postura epistemológica también se encuentra en la Matemática
Educativa, una postura que da producto a unas implicaciones que el constructivismo trae
consigo en esta área del conocimiento, refiriendo primero a las características que ha dado
Kilpatrick, Gómez y Rico (Kilpatrick & Gómez, 1995)
 El conocimiento matemático es construido, al menos en parte, a través de un proceso de
abstracción reflexiva.
 Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construcción.
 Las estructuras cognitivas están en desarrollo continuo.
27
 La actividad con propósito induce la transformación de las estructuras existentes.
Piaget considera que existen dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga
ese desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas: la adaptación y el acomodamiento. Al
conjugar estos elementos, se puede conocer la importancia de vincular un marco teórico con la
práctica pedagógica que ha de ejercer un docente, al enseñar los contenidos matemáticos en el
aula. Adicionalmente, existe una característica muy particular en el ámbito de la matemática:
la abstracción. Al respecto (Vergnaud., 1991)considera tres puntos interesantes:
 La invariancia de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para
diversas situaciones semejantes.
 La dialéctica del objeto–herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a
aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en particular,
pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso
continúa, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de una operación descubre nuevas cosas
que, inicialmente, utilizará como herramientas para después abstraer sus propiedades y
convertirlas en objetos, y así sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al
mundo, y sus objetos, en diferentes niveles.
 El papel de los símbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus
invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren.
Una postura constructivista no sólo permite advertir las dificultades que suelen tener los
alumnos para aprender, sino también aporta una guía para desarrollar estrategias de enseñanza
y aprendizaje más eficientes, empleando un proceso de enseñanza donde el protagonista
28
central es el alumno, considerando sus intereses, habilidades para aprender y necesidades en el
sentido más amplio.
El individuo que aprende matemáticas desde un punto de vista constructivista debe construir
los conceptos a través de la interacción que tiene con los objetos y con otros sujetos. Tal
parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la interacción
activa con los objetos matemáticos es preciso que dichos objetos se presenten inmersos en un
problema, no en un ejercicio.
Las situaciones problemáticas introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del
alumno, de tal manera que en la búsqueda de ese acomodamiento se genera la construcción del
conocimiento. No obstante, este camino también implica errores, y por medio de ellos el
sujeto cognoscente trata de encontrar el equilibrio que, con toda intención, le hizo perder el
problema propuesto por el docente. Para lograrlo, y construir su conocimiento, el alumno
debe retroceder para luego avanzar y re–construir un significado más profundo del
conocimiento. Es entonces, en palabras de Vygotski, cuando la interacción social del alumno
que aprende juega un papel primordial porque propicia que avance más en grupo que de
manera individual. De allí la importancia del lenguaje, pues sirve como medio para estructurar
el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto.
El constructivismo como postura epistemológica que adoptan los investigadores de
matemática educativa es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos;
sin embargo, en el momento en que se quiere aplicar esta teoría a la enseñanza de la
29
matemática se tiene un salto mortal; por tanto, si se quiere aplicar el constructivismo en la
enseñanza el docente debe ser cauteloso.
TIPOLOGIAS DE ERRORES
Tipología de Radatz (1979), (citado por Rico 1998) desarrolla una taxonomía a fin de poder
clasificar los errores, a partir del proceso de la información, donde deja explicita las categorías
de dicho análisis: (error debido a dificultades del lenguaje, errores debido a un aprendizaje
deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos, errores debido a asociaciones incorrectas,
errores debido a la aplicación de reglas de estrategias irrelevantes. errores debido a
dificultades para obtener información espacial).
Tipología de Movshovitz-Hardar-Zaslavksy, esta tipología se trae a referencia por la
importancia del estudio ya que se está trabajando con estudiante recién egresados de la
secundaria y es fundamental tener presente, pues las investigaciones que realizaron
clasificación de manera empírica los errores cometidos por los estudiantes de secundaria en el
área de matemáticas (Movshovitz-Hardar-Zaslavksy 1987 citados por Rico 1995), estos son:
1. Datos mal empleados. Errores producidos por diferencias entre los datos y el tratamiento
que le da el alumno, puede ser por añadir datos no consistentes con el problema, o se realiza
una lectura incorrecta del problema.
2. Interpretación incorrecta del lenguaje. Se origina a razón de una lectura incorrecta de los
símbolos matemáticos, o emplear un lenguaje simbólico distinto al transformar el problema en
lenguaje matemático.
30
3. Inferencias no válidas lógicamente. Errores que se originan en la comprensión del
problema debido a fallas en el razonamiento.
4. Teoremas o definiciones deformadas. Se origina por la deformación de un principio o
ley.
5. Falta de verificación en la solución. Se presenta cuando cada paso en la en la ejecución
de la tarea es correcto, pero el resultado definitivo no es la solución de la pregunta planteada.
6. Errores técnicos. Aquí de preservan los errores de cálculo, toma de datos de una tabla y
manipulación de símbolos algebraicos (p. 90-91)
Tipología de Esteley – Villareal (1996). Quien definió las categorías de errores en
matemáticas así:
1. Errores al operar cálculos con los números reales en planteamiento y resolución de
ecuaciones.
2. Empleo incompleto de la información.
3. No verificar resultados parciales o totales que se manifiestan cuando no hay conexión
entre lo analítico y lo gráfico. Respuestas incoherentes y la no comprobación de los resultados.
4. Empleo incorrecto de propiedades y definiciones, de funciones o números.
5. La no verificación de las condiciones para emplear un teorema.
6. Deducción incorrecta de información o inventar datos a partir de la información
establecida.
7. Errores de lógica, proposiciones mal justificadas y uso inadecuado del lenguaje.
8. Error al trascribir el ejercicio para dar solución (p.16-35)
31
Tipología según Socas(1997), para él los errores presentados en el aprendizaje de las
matemáticas se deben a ciertas dificultades, las cuales agrupa de la siguiente manera:
1. Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos matemáticos. Complejidad
asociada a la comunicación escrita por medio de los símbolos, los cuales crean conflicto con el
lenguaje habitual.
2. Dificultades asociadas a los procesos matemáticos. Se presenta si no hay un buen empleo
deductivo y formal de la matemática, donde la lógica del pensamiento mal empleada conlleva
a confundir conceptos o definiciones, por ejemplo un rectángulo en matemáticas es también un
cuadrado y para el común de los estudiantes crea dificultad en la comprensión al abordar un
problema.
3. Dificultades asociadas a los procesos de enseñanza desarrollados para el aprendizaje de
las matemáticas. Tiene que ver con espacio-tiempo en la institución escolar y en la formación
de clases de manera homogénea o heterogénea de acuerdo con las habilidades matemáticas del
alumno. También el nivel de abstracción de alumno y la naturaleza lógica de la matemática.
4. Dificultades asociadas a los proceso de desarrollo cognitivo del alumno. Tiene que ver
con el enfoque jerárquico de los contenidos, el enfoque evolutivo.
5. Dificultades asociadas a las actitudes afectivas y emocionales hacia la matemática. La
tensión que genera enfrentar a un problema de matemáticas, a sabiendas que no es de su
agrado. (p. 7-24).
Tipología según Astolfi (1999). (El error un medio para enseñar. España. DIADA Editora SL.
1a ed.) establece una tipología que constituye una perspectiva general de los errores, que
pretende romper con las categorías tradicionales adoptadas para hablar sobre ellos. Plantea que
32
esta clasificación puede emplearse como lista de verificación cundo un error aparezca o esté
presente.
1. Errores debido a la compresión de las instrucciones de trabajo dadas. Se relacionan con
la dificultad de lectura de los problemas o ejercicios puestos, se presentan en la medida en que
los términos empleados para introducir ejercicios y problemas no son claros y se relacionan
con la dificultad que tiene un alumno para comprender el problema.
2. Errores que provienen de los hábitos escolares. Estos errores aparecen de la puesta en
marcha de algunas reglas cotidianas y esenciales para la solución de problemas, que ha sido
interiorizados por éste a lo largo del tiempo en su quehacer de alumno y jamás se los han
enseñado.
3. Errores como resultados de las concepciones alternativas de los estudiantes. Este tipo de
error está directamente ligado a los obstáculos que se presentan en la solución de un problema.
4. Errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas. Se presenta debido a las
dificultades que tienen los estudiantes para comprender los aspectos implícitos en la situación
y están afines con la diversidad de las operaciones intelectuales que deben emplearse para dar
solución a los problemas, aparentemente están al alcance de los estudiantes.
5. Errores debido a los procesos adoptados. Estos errores son evidentes en cada uno de los
procesos empleados por el alumno para dar respuesta a una pregunta, y profesor espera la
respuesta correcta y precisa.
6. Error debido a la sobrecarga cognitiva en la actividad. Errores relacionados con la
capacidad de retener en la memoria bastante información, pero resulta limitada, esta situación
genera confusión por el exceso de información, sin además poder retenerla, lo cual conlleva a
dejar el interés por resolver el problema.
33
7. Error que tiene origen en otra disciplina. Estos se derivan de la transferencia de otras
disciplinas que se exige para dar respuesta a una pregunta, y la falta de conocimientos teóricos
al cual se refiere el problema a tratar.
8. Errores causados por la cantidad de contenido. Estos tiene su origen en la complejidad
propia de la enseñanza, la cual no es siempre percibida como tal en el análisis habitual de las
disciplinas.(p. 93-97).
34
III - MARCO METODOLOGICO
Investigación Descriptiva. En las investigaciones de tipo descriptiva, llamadas también
investigaciones diagnósticas, buena parte de lo que se escribe y estudia sobre lo social no va
mucho más allá de este nivel. Consiste, fundamentalmente, en caracterizar un fenómeno o
situación concreta indicando sus rasgos más peculiares o diferenciadores.
El objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones,
costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades,
objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la
predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. Los
investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una
hipótesis o teoría, exponen y resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan
minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que
contribuyan al conocimiento. (Morales, 2010)
La investigación cualitativa evita la cuantificación. Los investigadores cualitativos hacen registros
narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación participante y
las entrevistas no estructuradas. La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda
de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica. (Pita Fernández, 2002)
Método inductivo. El método inductivo es un modo de razonar en donde se debe llevar a
cabo una etapa de observación y registro de los hechos. Se procede al análisis de lo
35
observado, estableciendo definiciones claras de cada uno de los conceptos analizados. Se
realiza la clasificación de los elementos anteriores. En la última etapa de este método se
formulan proposiciones científicas o enunciados universales, inferidos del proceso de
investigación que se ha llevado a cabo. (Robert, 2004)
Tipo de muestreo. Muestreo por conveniencia. Como muestra de la investigación se
escogió el grupo conformado por estudiantes de grado sexto y séptimo de la Institución
Educativa Magdalena Ortega del municipio de la Unión – Valle. Este grupo está
conformado por 38 estudiantes entre las edades de los 10 a 11 años.
En este proyecto se utilizaran pruebas con preguntas de opción múltiple, todo para recoger la
información en cuanto al diagnóstico inicial del grupo de estudio y la evaluación posterior a la
intervención por parte del realizador del proyecto, para tener una medida precisa del impacto
de las estrategias metodológicas.
Estas pruebas se caracterizan por desarrollarse por competencias teniendo en cuenta los
lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias formulados por el
Ministerio de Educación Nacional
36
ACTIVIDAD N - 1
PRUEBA DE DIAGNÓSTICO
Estándar
Resuelvo y formulo problemas cuya solución requiere de la potenciación.
1 Identificación de saberes previos:
Se realiza una charla con los estudiantes sobre las operaciones matemáticas que ellos conocen
y como se realizan cada una de ellas y se les pide dar ejemplos en cada caso.
2 Importancia de la actividad:
Realizar esta prueba diagnóstica es muy importante porque con ello se puede analizar el grado
de conocimiento que los estudiantes tienen sobre el tema de la potenciación y todo lo
relacionado con ella.
3 estructura de la actividad:
Título: Prueba diagnóstica
Objetivo: Identificar dificultades que se presentan en los diferentes procesos que hacen parte
de la potenciación...
Materiales: Hojas de block, lápiz, recursos humanos.
Desarrollo de la actividad:
Se inicia con la presentación de los profesores, luego se hace una charla con los alumnos
haciéndoles algunas preguntas sobre el tema de la potenciación, después se procede a entregar
la prueba de diagnóstico. Cuya presentación es la siguiente:
37
PREGUNTAS DE DIAGNOSTICO
1. Señala cuál de estos está diciendo correctamente las partes de la potenciación.
a b= c
a) Juan: a potencia b base c exponte.

b) Pedro: a exponente b potencia c base.
c) Diego: a base b exponente c potencia.
d) Andrés: a producto b base c Exponente.
2 cuál de estos estudiantes está expresando correctamente las propiedades de la

potenciación.
Ilustración 1Prueba diagnóstica de las propiedades de la potenciación.
3 Calcula y haya el producto.
74 26 35
4 Señala cuales de las siguientes operaciones se pueden expresar como el cuadrado y el

cubo de un número.
a) 2+2 3+3x3
b) 3x3 2x2x2
c) 2x3 3 x 3 +2
d) 3+3 2+2+2
38
5 En un tren de 12 vagones se transportan 12 cajas en cada vagón. Cada caja contiene 12
bolsas, y cada bolsa pesa 12 kg. ¿Cuál sería la expresión correcta en potencia que representa
este problema?
Ilustración 2 Prueba diagnóstica de aplicación en contexto de la potenciación.
a) 12 X 12 + 2 b) 12 X 12 X 12 X 12 c)12 X 4 d) 12+12+12+12
6 Calcula el área de esta figura cuyo lado mide 36 cm
36 cm
Ilustración 3Prueba diagnóstica aplicación de la potenciación en contextos

geométricos.
a) 1296 cm2 b) 72 cm2 c) 36 cm2 d) ninguna de las anteriores.
7 El proceso biológico de la mitosis celular consiste en que cada célula se divide

generando dos células idénticas. Cada una de esas nuevas células vuelve a dividirse en dos.
¿Cuántas células estarán presentes cuando el proceso se haya repetido 8 veces?
a) 64 células b) 16 células c) 256 células d) 32 células
8 Observa la siguiente secuencia de figura.
Ilustración 4 Prueba diagnóstica aplicación de la potenciación en contextos

geométricos.
39
Dada la anterior secuencia, el área de la siguiente figura es:
Ilustración 5 Prueba diagnóstica, aplicación en contextos
a) 6cm2 b) 12cm2 c) 24cm2 d) 36 cm2
9 Observo la siguiente figura
Ilustración 6 Prueba diagnóstica de potenciación en contexto.
Que expresión representa el área del marco de esta foto
a) 22 - 4 2
b) 8 - 2
c) 42 - 22
d) 4 -2
40
Tabla de respuestas:
Tabla 1 : TABLA DE RESPUESTAS
Terminado el tiempo asignado para la prueba se procede a recibir las hojas con la prueba ya
realizada.
Cierre de la actividad:
Para dar cierre a la actividad se procede a realizar una serie de preguntas en donde se
compartirán aclaraciones acerca de la prueba diagnóstica, después de esto se les dará unas
felicitaciones por la participación que brindaron al momento de hacer la prueba.
41
IV - RESULTADOS Y CLASIFICACION DE ERRORES
Pregunta No 1 Señala cuál de estos estudiantes está diciendo correctamente propiedades de
la potenciación.
Tabla 1 Pregunta No. 1 – Comparativo
Opciones Resultado % de
Diagnóstico estudiantes
Aciertos 19 50
Desaciertos 19 50
Pregunta 1
100%
90%
80%
70% Aciertos
60% Desaciertos
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Aciertos Desaciertos
Gráfico 1 Comparativo - Pregunta No. 1
El 50 % Los estudiantes desconocen los términos de la potenciación y el funcionamiento
de sus algoritmos.
42
Pregunta No 2 Señala cuál de estos estudiantes expresando correctamente propiedades de la
potenciación.
Tabla 2 Pregunta No. 2 - Comparativo
Aciertos 6 16%
Desaciertos 32 84%
Pregunta 2
100%
90%
80%
70% Aciertos
60% Desaciertos
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Gráfico 2Comparativo - Pregunta No. 2
El 84% de los estudiantes desconocen las propiedades de la potenciación.
43
Pregunta No. 3 Calcula y haya el producto de
74 26 35
Aciertos 3 8%
Desaciertos 35 92%
Pregunta 3
100%
80%
Aciertos
60% Desaciertos
40%
20%
0%
Gráfico 3Comparativo - Pregunta No. 3
El concepto y funcionamiento de los algoritmos de la potenciación no es claro para el
92.% de los estudiantes evaluados.
44
Pregunta No. 4 señala cuales de las siguientes operaciones se puede expresar como el
cuadrado y el cubo de un número.
Tabla 4Pregunta No. 4 – Comparativo
Aciertos 9 24%
Desaciertos 29 76%
Pregunta 4
100%
80%
Aciertos
60%
Desaciertos
40%
20%
0%
El 76% de los estudiantes confunden el procedimiento de desarrollar la potenciación.
45
Pregunta No.5 En un tren de 12 vagones se transportan 12 cajas en cada vagón. Cada caja
contiene 12 bolsas, y cada bolsa pesa 12 kg. ¿Cuál sería la expresión correcta en potencia que
representa este problema?
Aciertos 10 26%
Desaciertos 28 74%
Pregunta 5
100%
80%
Aciertos
60% Desaciertos
40%
20%
0%
El 73 % de los estudiantes no comprenden ni interpretan de forma adecuada. Los problemas
contextuales con respecto a la potenciación.
46
Pregunta No. 6 Calcula el área de esta figura cuyo lado mide 36 cm
Aciertos 7 18%
Desaciertos 31 82%
Pregunta 6
100%
90%
80%
70%
Aciertos
60%
Desaciertos
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Gráfico 6 Comparativo - Pregunta No.6
Solo el 18 % de los estudiantes sabe interpretar la potenciación cuando está relacionada con
la geometría, a diferencia con el 82 % de los estudiantes pasa lo contrario.
47
Pregunta No. 7 El proceso biológico de la mitosis celular consiste en que cada célula se
divide generando dos células idénticas. Cada una de esas nuevas células vuelve a dividirse en
dos. ¿Cuántas células estarán presentes cuando el proceso se haya repetido 8 veces?
Aciertos 4 11%
Desaciertos 34 89%
Pregunta 7
100%
90%
80%
70%
Aciertos
60%
Desaciertos
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Solo el 11 % de los estudiantes sabe interpretar la potenciación cuando está relacionada
con la biología, a diferencia con el 89 % de los estudiantes pasa lo contrario.
48
Pregunta No. 8 observa la siguiente secuencia de figura.
Tabla 8 Pregunta No 8 Comparativo
Aciertos 5 13%
Desaciertos 33 87%
Pregunta 8
100%
90%
80%
70%
Aciertos
60% Desaciertos
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Solo el 13% de los estudiantes sabe interpretar la potenciación cuando está relacionada con
secuencias, a diferencia con el 87% de los estudiantes pasa lo contrario.
49
Pregunta No. 9 Observo la siguiente figura
Tabla 9 Pregunta No 9 Comparativo.
Aciertos 10 26%
Desaciertos 28 74%
Pregunta 9
100%
90%
80%
70%
Aciertos
60%
Desaciertos
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Gráfico 9 Comparativo- Pregunta No.9
Solo el 26 % de los estudiantes sabe interpretar la potenciación cuando está relacionada con
la geometría, a diferencia con el 74% de los estudiantes pasa lo contrario.
Para la mayoría de los estudiantes no le es posible relacionar la potenciación en situaciones
de contexto real.
50
Diagnóstico en total.
El número en total de estudiantes son de 38 con los siguientes resultados.
Tabla 10 Total.
Aciertos 2 5%
Desaciertos 38 95%
Resultados finales
100%
90%
80%
70%
Aprobaron
60%
desaprobaron
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Aprobaron desaprobaron
Gráfico 10Comparativo- resultados finales.
Cabe notar en este diagnóstico que la gran mayoría de estudiantes de 6 ° no identifican la
mecánica de la potenciación ni tampoco su interpretación en situaciones de contexto real.
Solo el 5% de los estudiantes aprobaron dicho diagnóstico.
51
Imagen 2 Aplicación de la evaluación de diagnóstico
Imagen 3 Aplicación de la evaluación de diagnóstico.
52
Pregunta Errores de entrada Errores de operación Errores de
No escritura
1 No entienden Se les dificulta comprender que b es la Al identificar y
gramaticalmente en cantidad de veces que se multiplica a escribir la
que consiste, base, para que dé c simbología general
exponente. de potenciación
confunden las
Afirman que 𝑎𝑏 = 𝑏 𝑥 𝑎 = 𝑐 letras.
Creen que las partes
de la potenciación
están denotadas por 𝑎𝑏 = 𝑐 = 𝑎 𝑥 𝑏 𝑥 𝑐
la primera letra del
nombre de cada
parte
2 Confunden la Errores de sustentación del concepto: Al identificar y

propiedad escribir la
elemento neutro simbología general
con la propiedad 32 𝑥42 = 124 de potenciación
modulativa confunden las
adicción y 23 𝑥25 = 48 letras.
multiplicación. 3 2 9
( ) =
4 4
No interpretan ni (23 )4 = 27
comprenden de (−2)3 = 8
forma correcta el
algoritmo de (−2)4 = −16
potencias al
3𝑥1 = 1
multiplicar y dividir
3
=1
1
𝑎𝑚
= 𝑎𝑚𝑛 3(22 + 5) = 3𝑥4 + 5 = 12 + 5
𝑎𝑛
𝑎𝑚
= 𝑎𝑚 𝑥𝑏 𝑛
𝑏𝑛
𝑎𝑚
= 𝑎𝑚+𝑛
𝑎𝑛
(𝑎𝑚 )𝑛 = 𝑎𝑚+𝑛
(𝑎𝑚 )𝑛 = 𝑎𝑚−𝑛
53
𝑎2 𝑥𝑏 2 = (𝑎𝑏)4
𝑎3 𝑥𝑎5 = (𝑎2 )8
3 No ponen atención 74 = 7𝑥4 = 28 Algunos

al contar el número estudiantes
26 = 2𝑥2𝑥2𝑥2𝑥2 = 32
de veces que se
Presentan
repite la base 35 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15 problemas
Resuelven las
De lecto-escritura
operaciones sin
razonamiento
matemático
Generalizando la
suma y la
multiplicación de
la misma forma.
4
No interpretan bien Algunos estudiantes no interpretan En algunos
la lectura correctamente las propiedades estudiantes Se
polinómica de referentes a los cuadrados y los repite el error de
potencias. cubos de un numero las preguntas
anteriores
No comprenden la
fundamentación de
la base y los
exponentes
5 No interpretan ni 12+12+12+12 En algunos
comprenden el estudiantes Se
12x4
concepto de repite el error de
multiplicación para 12+12x12+12 las preguntas
la potenciación. anteriores
1212
412
54
6 No comprenden el 36x4=144 Se repite el error
concepto del área y de las preguntas
36+36+36+36=144
perímetro de un anteriores
cuadrado 36x36x36x36=1679616
36cmx36cmx36cmx36cm=1679616cm
36cmx36cmx36cmx36cm=1679616𝑐𝑚4
36cmx36cm=1296cm
7 No saben aplicar 1 En algunos

=2
problemas de 2 estudiantes Se
potenciación en la repite el error de
vida diaria. las preguntas
anteriores
Confunden la
palabra dividirse
con la palabra
multiplicación.
8 No comprenden el 11 = 1,22 = 2, 33 = 3, 44 = 4 Se repite el error
concepto de de las preguntas
secuencias de anteriores
potencia.
9 No razonan en una 22 - 4 2 En algunos

situación cuya 8 - 2 estudiantes Se
solución sea 4 -2 repite el error de
determinada por un (2x4)-(4x2) las preguntas
polinomio de (4x4)-(2x2) anteriores
potencias
Creen que el área
total de solo la
imagen interna es
igual a toda el área
del cuadro.
No saben ubicar el
área del marco y el
área de la foto
55
V- CONCLUSIONES
Teniendo presente la dificultad que se vio en los estudiantes de grado sexto – séptimo
bachiller en el aprendizaje de la potenciación, el docente siempre ha buscado solucionar esa
problemática hacia esta área, buscando maneras eficaces por medio del juego que motiven a
los educandos para que se puedan desenvolver con mucha facilidad en el área de matemáticas
y de esta manera puedan obtener un mayor desempeño.
Durante el desarrollo de las actividades se pudo notar en los estudiantes un alto interés por
conocer a fondo los conceptos y algoritmos de la potenciación. Es notorio que un alto
porcentaje de los estudiantes tuvieron dificultades en el tema.
Algunas dificultades tienen que ver con los procesos más básicos implicados en la aritmética,
lo que entendemos por dificultades más específicas (dominio de las operaciones numéricas
básicas), lo cierto es que estas representan un porcentaje considerable.
En este trabajo se consideraron los errores cometidos en la muestra de estudiantes y que
tienen al operar potencias, sus propiedades y la resolución de problemas; para poder
generalizar el porqué de esas fallas y como procurar mejorarlos posteriormente. La
Clasificación de Carrión (2007) para los errores fue muy apropiada en este estudio, ya
que hace referencia a una etapa pre-algebraica.
56
Al corregir y mostrar los errores que tienen los educandos, no significa que desaparezcan las
dificultades. Solamente estamos considerando un proceso de enseñanza y aprendizaje más
significativo y adaptado a las necesidades de cada alumno en función de sus conocimientos y
posibilidades.
En general nos dimos cuenta, tanto como profesores y estudiantes, que los errores cometidos
en estos procesos de potenciación y sus propiedades en ejercicios y problemas, nos llevan a un
aprendizaje cognitivo y significativo, reconociendo la importancia del error en matemáticas;
para luego plantear como remediar esas dificultades y vacíos que normalmente tienen los
niños de esta edad.
La visualización de estos errores nos ayudaron a plantear actividades para corregir y
mejorar ciertos problemas que tienen los estudiantes de grado sexto y séptimo y que
generalizándolos serian potencialmente los mismos errores que podrían cometer en algebra,
ya que son los mismos algoritmos matemáticos en la potenciación.
57
VI- PROPUESTA DE ACTIVIDADES DIDACTICAS Y LUDICAS
ACTIVIDAD NO. 2
Estándares: Resuelvo y formulo problemas cuya solución requiere de la potenciación o
radicación.
1. Identificación de saberes previos
En base a los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica se notó que los estudiantes
muestran dificultad para definir las partes y algoritmos de la potenciación.
2. Importancia de la actividad
Llevar el estudiante a una adquisición de uno de los saberes previos de la potenciación, las
partes, la organización correcta y sus respectivos nombres.
3. Estructura de la actividad
Título: Desarrollando ejercicios de potencias con fichas de colores.
Objetivo: Desarrollar las habilidades en los educandos a partir del juego como estrategia,
para así lograr que el estudiante conozca a fondo las partes y algoritmos de la potenciación.
Materiales: Cartón paja, marcadores, cartulina de colores, recurso humano…
58
Desarrollo de la actividad.
Para comenzar la actividad se expone el concepto de la potenciación por medio de un cartel
que indicara cada una de sus partes y su respectivo funcionamiento.
Se explicara que la composición del juego se basa en unas fichas o números de colores, en
donde la base será amarillo fosforescente, el exponente será rojo y la potencia será verde. Ya
expuesto lo anterior se entregara un juego a cada una de las parejas en las que se ha
dividido el número de estudiantes, después se procederá a pegar en el tablero unas plantillas
que tendrán una serie de ejercicios matemáticos de potenciación que serán desarrollados
por cada una de estas parejas utilizando como medio el juego de fichas de colores y un lápiz.
Cierre de la actividad.
Ya culminada la actividad se hace una socialización de lo aprendido en la actividad,
exponiendo los conceptos que se adquirieron de las partes y algoritmos de la potenciación.
Ilustración 7 Juego del arcoíris con potencias.
59
ACTIVIDAD NO. 3
Estándares: Resuelvo y formulo problemas cuya solución requiere de la potenciación o
radicación.
Justifico procedimientos aritméticos utilizando las relaciones y propiedades de las
operaciones.
1-Identificación de saberes previos
En base a los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica se notó que los estudiantes
muestran dificultad para definir el concepto y funcionamiento de la potenciación.
2-Importancia de la actividad
Fortificar en el educando los conocimientos de la potenciación, la importancia, las partes que
la conforman y el mecanismo que muestra cómo funciona.
3-Estructura de la actividad
Título: Jugando al domino con potencias
Objetivo: Desarrollar las habilidades de los estudiantes a partir del juego como estrategia,
para así lograr que el alumno conozca y practique a fondo el funcionamiento y propiedades
de la potenciación.
Materiales: Elaboración del Domino, USB, computador, marcadores, colores, recurso
humano, impresiones.
60
Desarrollo de la actividad:
Antes de comenzar se exponen los conceptos previos de la potenciación (Partes, algoritmos y
propiedades) después de esto se divide el número de estudiantes en grupos de a 4 para así
serles entregados un juego a cada grupo, ya teniendo cada grupo un domino, se voltean y se
acuestan las fichas en la mesa para proceder a ser mescladas o revueltas. Después de esto se
distribuye equitativamente el número de fichas que conforma el domino (28) en el grupo
conformado por cada 4 estudiantes .Este juego de domino relacionado con la potenciación ,
consiste en aplicar las propiedades para así identificar y encontrar la pareja de la potencia
con una de las fichas que se tienen en la mano a una de las que están postulada en la mesa.
Cierre de la actividad.
Después de haber terminado la actividad, se felicitan a los ganadores y se hace una
socialización para afianzar los conocimientos, exponiendo los conceptos adquiridos y lo
agradable que fue la actividad.
61
Juego del domino
Ilustración 8 Juego del domino con potencias.
62
ACTIVIDAD NO. 4
Estándar: Resuelvo y formulo problemas cuya solución requiere de la potenciación o
radicación.
1- Identificación de saberes previos
Después de ser realizadas las anteriores actividades, se analiza si los educandos demuestran
interés por lo que se va a desarrollar en la clase, se hace un repaso mediante preguntas, todo
para notar que los conceptos y funcionamiento de la potenciación están bien claros hasta el
momento.
Estas actividades tienen como objetivo apoyar el aprendizaje de la potenciación mediante
una manera práctica, involucrando esta operación mediante la utilización de un número de
fichas geométricas para formar cuadrados y cubos de distintas medidas.
3-Estructura de la actividad
Título: La potenciación aplicada en la geometría.
Objetivo: Lograr que el educando adquiera la capacidad de aplicar la potenciación en
problemas que involucran figuras geométricas (cuadrados y cubos).
Materiales: Cubos de madera, tablas planas, recurso humano, Marcadores.
63
Al comenzar esta actividad, el docente expondrá lo que se va a realizar en la clase, aclarando
que el concepto básico de la potenciación es multiplicar el número por sí mismo las veces que
dice el exponente. Después de esto se organizan los estudiantes en parejas y se les entrega un
número determinado de fichas siendo repartidas de forma equitativa en todo el grupo. Se
explicara un ejemplo de la actividad que se va a realizar para así ser planteadas una serie de
figuras geométricas en distintas medidas para ser formadas en cubos y cuadrados por medio
de las fichas. El docente pedirá que expresen el área ocupada por las fichas mediante una
expresión de potencia, involucrando la geometría.
El docente estará revistando el desarrollo de esta actividad para detallar si se está haciendo de
forma correcta, si hay alguna duda se dará alguna explicación para así cumplir lo propuesto.
Cierre de la actividad
Al terminar esta actividad se recogerán las fichas y se dará un repaso de lo visto, contando
con la participación de los estudiantes acerca del tema, mediante la formulación de preguntas.
64
Cubos de geometría en la potenciación.
Imagen 4 Cubos de geometría en la potenciación.
Ilustración 9Cuadrados de geometría en la potenciación.
65
ACTIVIDAD NO. 5
Estándar:
Resuelvo y formulo problemas cuya solución requiere de la potenciación o radicación.
1-Identificación de saberes previos
Después de ser realizadas las actividades anteriores se pasa a hacer una socialización por
media una serie de preguntas a los educandos basadas en la potenciación, con el objetivo de
aclarar las dudas en el tema.
La importancia de la actividad se basara en afianzar la aplicación de los conceptos de la
potenciación en situaciones reales. Teniendo como objetivo que el estudiante identifique y
aplique esta operación en problemas reales, identificando que la potenciación es una
operación que sirve de herramienta para llegar a un resultado de una forma más sencilla.
3-Estructura de la actividad:
Título: Resolución de problemas en contextos reales con la potenciación.
Objetivo: Llegar a que el estudiante desarrolle problemas matemáticos en contextos reales
que involucran como herramienta la potenciación.
Materiales: Cartulina, lápiz, borrador, tablero, marcadores.
Para iniciar la clase, primero se hace un repaso de lo que se ha visto con relación a la
potenciación, en donde mediante una serie de preguntas se evaluara la claridad que tienen los
educandos en la identificación de los términos y el proceso que se ha de seguir para
desarrollar esta operación matemática. Después de haber repasado los conceptos y el
66
funcionamiento de esta operación, se ordena que todos los estudiantes se junten en parejas
formando una herradura entre todas las parejas del salón. Ya después de esto se les dará una
explicación de la actividad llamada “RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN CONTEXTOS
REALES CON LA POTENCIACIÓN”; este consistirá en repartir las 52 cartas que
contienen problemas contextuales que involucran la potenciación, en el número de parejas
en las que estará dividido el salón. Ya Repartidas las cartas, las reglas o mecanismos que se
han de seguir son:
 Al comenzar, la primera pareja postulara una carta que contendrá un problema
matemático para ser desarrollado por su pareja de al lado.
 Si la pareja no desarrolla el problema solo tendrá que expresar la palabra (Paso) y su
pena será que no tendrá la oportunidad de postular una carta para ser desarrollada por la
pareja siguiente.
 A medida que cada pareja desarrolle los problemas que le postulan, tendrá la
oportunidad de postular su propia carta, de esta manera disminuirá su número de cartas que
tiene en la mano y se podrá ir acercando más a la meta de ser el ganador de la ronda.
 Cada carta tendrá la respuesta con su respectivo procedimiento permitiendo que el
postulador verifique si es correcta o incorrecta la respuesta dada por el adversario.
Con este juego ellos se darán cuenta que la potenciación es una operación que se involucra en
algunos problemas de la vida diaria, que la potenciación nos puede servir como herramienta
para desarrollar problemas relacionados con este. El educador estará revistando de ante mano
que cada uno de las parejas desarrollen correctamente los ejercicios.
67
REFERENCIAS
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Matemática, N° 11, pp. 19-57
70

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ESTUDIO DE ERRORES EN POTENCIACIÓN Y PROPUESTA DIDÁCTICA

PARA LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE

UNIVERDIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA …………………….………….…. 5

II. MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES …..………..…………………... 10

III. MARCO METODOLÓGICO ……………………………..………………. 35

IV. RESULTADOS Y CLASIFICACION DE ERRORES ………..…………… 41

VI. PROPUESTA DE ACTIVIDADES DIDACTICAS Y LUDICAS ------------ 57

interés de comprender y mejorar el bajo rendimiento en ALGEBRA (Grados 8 y 9) de la

INSTITUCION EDUCATIVA MAGDALENA ORTEGA ( UNION – VALLE ) y desde allí

de la potenciación, la generalización y simbolización de algunas de sus reglas; por tanto se ha

elegido como muestra a un grupo de estudiantes correspondientes a una etapa PRE –

ALGEBRAICA ( Grado 6 y 7 ); Para luego proponer algunas actividades lúdicas que

refuercen los conceptos, el aprendizaje del tema y mejoren el Rendimiento en cursos

errores de entrada, de operación y de escritura:

omitiéndolos, multiplicando la base por el exponente al ejecutar una potenciación, sumando

los numeradores y también los denominadores al sumar fraccionarios, entre otros.

completo, se presentan al comunicar el procedimiento de transformación de la expresión,

ejecución de las operaciones y es muy común que se obtengan resultados correctos.

categorías de análisis de acuerdo a Carrión (2007) y establecer de manera organizada lo

con miras a cumplir los objetivos establecidos.

Enfocados en REMEDIAR y teniendo en cuenta los resultados de los educandos y la

institución presentan una gran dificultad para desarrollar correctamente el algoritmo de la

potenciación y como resultado de eso no desarrollan las competencias basadas en esta

actividades lúdicas que nos permitan mejorar en todos los aspectos.

I–1 FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA INVESTIGATIVA ?

aprendizaje de la POTENCIACIÓN, en los estudiantes de grado sexto y séptimo de la

INSTITUCIÓN EDUCATIVA MAGDALENA ORTEGA ( UNION – VALLE ) ? - ¿ Que

podemos proponer para REMEDIAR el bajo Rendimiento ?

I-2 MOTIVACION PARA EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

de iniciación al álgebra. Errores más relacionados con la manipulación y comprensión de

no fue implementar un proceso de remediación, en una investigación de esta naturaleza, tal

que permitan mejorar el Rendimiento.

pueda distinguir lo correcto de lo incorrecto, lo peligroso es que se quede con él

considerándolo como lo correcto.

Su análisis proporciona una rica información acerca de cómo se construye el conocimiento

matemático; se constituyen en una excelente herramienta para revelar el estado del

conocimiento de los alumnos, imprescindible a la hora de realimentar el proceso de enseñanza

convierten en serios problemas para el desempeño académico de los estudiantes, llevándolos

incluso, hasta la deserción escolar.

Considerando la importancia de los errores que cometen nuestros alumnos, como

adquisición y consolidación de conocimientos” (Del Puerto, et al, 2004, p. 2).

En el transcurso de la docencia en el área de matemáticas, se han podido encontrar muchos

dificultades en la enseñanza y el aprendizaje, una de estas es la dificultad que se presenta en

tomando muchas variables, debido a diversos retos que se presentan en el transcurso de su

no se tienen estrategias metodológicas para enseñar los procedimientos y sus algoritmos. Es

los errores más comunes y complemente la educación matemática.

Se hace necesario incluir criterios en la EDUCACIÓN MATEMATICA, que permitan realizar

DIAGNOSTICOS y REMEDIACIONES de los errores matemáticos a fin de evitar que los

errores influyen notablemente en el proceso de aprendizaje, pues pueden seguir

permaneciendo, o generando otros, por eso se hace insistencia y relevancia en el hecho de

reconocerlos y remediarlos en etapas tempranas, con miras a mejorar el rendimiento en etapas

más de 3 años se viene dando un bajo rendimiento en el área de ALGEBRA en dicha

Institución Educativa y ha sido evidente de acuerdo a la prueba Diagnostico la cantidad de

errores, así como la eminente deficiencia en los conceptos básicos de la Potenciación.

el contexto general. En este sentido, se concibe que la realidad se expresa a través de la

de la matemática; De ahí la importancia de plantear actividades lúdicas para que el

la oportunidad de que los educadores pueden implementar diversas técnicas, estrategias o

mayor participación e interés y obtener un mayor aprendizaje y rendimiento en los estudiantes

un mejor desempeño en su vida cotidiana, refiriéndose a solucionar o vencer todas las

situaciones en contexto que involucran el desarrollo de problemas matemáticos en especial de

Finalmente, se consideró la presente investigación como un punto de partida importante para

problema estudiado. Buscando disminuir igualmente los índices de repotencia y deserción

investigación otros docentes se han mostrado inquietos y se han motivado también a