LA FUNCIÓN DOCENTE

Georges Gusdorf

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Es importante empezar por el principio, y el principio aquí es el diálogo. Esta
precisión, de un buen sentido, ha sido desconocida por la mayor parte de los
teóricos de la pedagogía. Para ellos, la enseñanza se reduce a un monólogo, que
además se desdobla en el uso, cuando el monólogo del maestro encuentra eco en
el monólogo del discípulo que recita la lección. Buen ejemplo de ello lo dan esos
manuales escolares que el juicioso editor publica en edición doble: libro del maestro
y libro del alumno. El libro del maestro es un poco más gordo; contiene algunas
indicaciones complementarias, con la solución de los problemas planteados,
ahorrando así al cuerpo docente cualquier fatiga inútil. La fórmula es excelente;
permite incluso la supresión pura y simple del profesor. Basta con que el alumno
compre el libro del maestro y haga el monólogo por su cuenta.
Es, desde luego, posible reemplazar al maestro por un libro, por una radio o por un
tocadiscos; las tentativas en este sentido no faltan. En último extremo, todos los
niños de un país podrían recibir, cada uno en su casa, la enseñanza de un único
profesor, indefinidamente repetida de edad en edad y de generación en generación.
Un hombre sólo ha sido capaz de grabar en muy poco tiempo el monólogo perpetuo
del reloj hablado. Puede calcularse las ventajas inmensas de este sistema desde el
punto de vista financiero: no más escuelas, ni clases, ni funcionarios a miles; el
presupuesto de educación nacional se reduciría a la manutención de un pequeño
equipo de instructores cuya voz única sería distribuida todos los días hasta las
fronteras del país.
Hay que pensar que un tal sistema debe tropezar con oposiciones de principio
realmente fuertes cuando ningún gobierno ha tratado nunca de instaurarlo, pese a
los ahorros gigantescos que permitiría verificar. Un elemental buen sentido basta
aquí para repudiar los espejismos deja planificación tecnocrátíca. Naturalmente, el
buen discípulo es el que repite sin equivocarse todas las lecciones; y los
examinadores no piden otra cosa a los examinandos de cualquier clase que sean,
que la recitación correcta de las diferentes materias inscritas en el programa. Todo
sucede como si, pese a las apariencias, la realidad verdadera de la enseñanza
estuviera en otra parte. Todo el mundo sabe perfectamente que si fuese
perfeccionado un sistema de enseñanza que permitiera a los niños aprender sin
esfuerzo, por ejemplo durante el sueño, no importa qué manual escolar, este método
no sólo no sería la perfección de la educación, sino más bien su fracaso y su
supresión.
Dicho de otra manera, el niño, el adolescente, el colegial, el estudiante consagran
largos años de estudio a la adquisición de diferentes y jerarquizados diplomas,
desde el certificado de estudios a la agregación, pasando por el bachillerato. Esos
títulos representan el fin y la justificación del trabajo escolar; tienen un valor
eminente en la vida social. Y sin embargo, probablemente no son lo esencial, pues
lo esencial es de otro orden; lo esencial queda reservado entre las líneas de los
programas y como sobre-entendido. Pero una inversión de las perspectivas hace
aparecer claramente que lo que está en juego no es aquello de lo que se habla. Lo
que se habla es sólo un pretexto.
Habría que volver aquí a ese momento inaugural de la primera clase. El niño que
franquea por primera vez el umbral de la escuela sabe muy bien un gesto decisivo.
La línea de separación afecta también al interior dé su propia vida, que en adelante
adquiere autonomía en relación al medio familiar. Tras la puerta, hay una existencia
nueva en un mundo nuevo, desconocido y difícil. Nada más justificado que la
angustia infantil en ese instante solemne en que, abolidas las antiguas seguridades,
comienza la dudosa aventura del conocimiento. El niño que entra en la escuela, en
la mañana del primer día de la primera clase ya no volverá a salir. A mediodía
mezclado entre sus nuevos compañeros, en el ímpetu ruidoso de la liberación, el
niño que regresa a casa es un niño definitivamente diferente de aquel que había
salido de ella unas horas antes. Sin embargo, ese niño en algunas horas y en la
confusión de los primeros momentos no ha aprendido gran cosa. No ha aprendido
nada en absoluto, pero ha realizado la experiencia decisiva de otro mundo y de otra
vida, en cuyo seno deberá descubrir en el futuro, no sin dolor y gozo, no sin
desgarramientos, una nueva conciencia de sí mismo y del prójimo.
Todo, ciertamente, contribuye a privar a ese instante fugitivo de su carácter solemne.
El niño, héroe oscuro de esta iniciación, se refugia en las lágrimas; la emoción
enturbia la situación a sus ojos, aunque por otra parte le es completamente
imposible adquirir una conciencia exacta de lo que le está sucediendo. Los padres,
en su satisfacción, no se plantean problemas: «ahora el pequeño va al colegio;
gracias a Dios, vamos a estar un poco más tranquiles durante el día...». En cuanto
al maestro, ya ha visto a otros muchos; afronta masivamente la cuestión, no en
detalle, y se atarea celebrando las liturgias escolares del comienzo de curso para
conseguir rápidamente imponer orden en el rebaño atemorizado de los nuevos. La
costumbre se establece rápidamente, y con ella la rutina de las obligaciones
cotidianas; el umbral de la escuela deja pronto de materializar una frontera sagrada,
y es franqueado ya por el niño, sin percibirse de ello.
La mayor parte de las personas han olvidado la primera clase, el primer día de
escuela. Sólo conservan recuerdos muy vagos en los que además se mezclan en
aleación indisociable todas las imágenes del comienzo. Así .se pierden para
siempre los testimonios, preciosos de la primera" mirada sobre el espacio escolar,
sobre el patio y la clase; de la primera mirada sobre el maestro y de la primera
palabra pronunciada con autoridad y escuchada con respeto, esta primera palabra
que precede a tantas otras, a lo largo de "los años de docencia. Y en este
acontecimiento se resume, sin duda, de una manera profética el sentido mismo de
la
educación. Ya está todo incluido en el misterio ritual del primer momento de la
primera clase, aunque el contenido objetivo de este instante privilegiado siga siendo
casi nulo.
Es cierto que el privilegio inaugural no es exclusivo de la primera mañana de escuela
primaria. A despecho de la costumbre, cada nuevo año escolar es un principio. La
clase vive otro minuto de verdad, todos en común y cada uno para sí, en la
confrontación silenciosa, en el contacto inicial con el maestro encargado de guiarla
durante el período que se abre. Todos los destinos allí reunidos están en juego,
para bien o para mal; se abre una esfera de posibilidades nuevas, y en una secreta
angustia cada uno de los interesados se pregunta en qué consistirá la prueba y si
les
será ventajosa. AI mismo tiempo que una interrogante sobre sí aparece una
inquietud que se refiere al maestro mismo. Pues la experiencia enseña que no
todos los maestros son iguales. El maestro deja primera clase infantil era un
maestro de derecho divino. Pero aquel prestigio completamente exterior que se
atribuía a su función no ha resistido mucho tiempo al uso. Pronto se establecen
relaciones nuevas, base de un reconocimiento libre de la autoridad magistral por
aquellos que se encuentran sometidos a ella. Esta convalidación tiene diversos
grados; la autoridad conquistada de esta manera es más o menos grande; puede
también no existir.
Esta es la razón por la que en el umbral de cada año, la clase acecha al nuevo
maestro; cada alumno, por su parte, espera esta confrontación que decidirá el
régimen futuro de la comunidad. Diálogo sin palabras, o más bien diálogo a través
del diálogo y más allá de él. Se establece una especie de contrato, según unas
reglas misteriosas que presiden la afirmación y el ejercicio del poder. Cada maestro
ve cómo se le atribuye un estatuto, desde el profesor abucheado, el vencido por las
servidumbres escolares, hasta aquel cuyo magisterio indiscutido domina
cómodamente en medio del general respeto, pasando por todos los matices de la
sumisión y la insumisión, de la tolerancia y la intolerancia. Cada clase, desde este
punto de vista, es el lugar de una sociología muy particular, que, aunque parezca
ajena a la enseñanza propiamente dicha de las materias del programa, juega un
papel decisivo en la formación intelectual. El discurso educativo del maestro se sitúa
en el contexto global de las relaciones con la clase; influyen a un tiempo sobre la
palabra pronunciada y sobre su acogida por los oyentes.
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Es, por demás, muy sorprendente que este aspecto decisivo de la cuestión
pedagógica sea muy comúnmente mantenido en la oscuridad. Se atribuye un
interés muy generoso a la pedagogía de las matemáticas, del inglés o del latín; pero
parece no ser admitido el hecho, sin embargo evidente, de que el método en sí
mismo no ofrece sino garantías ilusorias. Dará resultados muy diferentes en el caso
de un maestro respetado que en el de un maestro abucheado. Los mejores
métodos no salvarán a quien no ha sabido hacer reconocer su autoridad; mientras
que los métodos más arcaicos y groseros harán maravillas en el caso de un profesor
aceptado y estimado por los discípulos.
Cabe incluso preguntarse_ si la pedagogía metódica y objetiva no constituye una
especie de espejismo y una coartada para _aquellos que se niegan a tomar
conciencia de la situación real. El maestro desafortunado acusa a los programas y
a los métodos. El afortunado atribuye su éxito a las técnicas y procedimientos que
utiliza. Sin embargo, los sistemas pedagógicos son sistemas en el aire, elaborados
sin duda en función de la hipótesis de un maestro de calidad media actuando sobre
una clase de nivel medio. Lo malo es que estas entidades carecen de
correspondencia en la realidad, como tampoco la tiene el «homo economicus» de la
economía clásica, y por ello la pedagogía resulta, cuando se aplica, tan
curiosamente impotente como la economía política. Suministra interminables
comentarios y explicaciones sobre lo que ha sucedido, a «posteriori», pero no sirve
para gran cosa cuando se trata de afrontar el presente y prever el futuro.
Es necesario, pues, volver a esa confrontación de la primera clase, a ese frente a
frente inaugural, instante solemne, donde, en el barullo, en el silencio, se
entrecruzan las primeras miradas. El maestro mira a la clase, la clase mira al
maestro; en uno y otro lado, se examina, se espía, se desconfía, se tantea. Para las
dos partes presentes la prueba es temible, y se entiende muy bien que algunos
maestros, no la soporten, vencidos desde ese momento por una colectividad frente
a la que se sienten reducidos a una irremediable minoría. No se trata de hablar sólo
o de confiar el saber a un magnetofón de buena calidad. Es preciso afirmar su
magisterio, y hacerlo prevalecer sobre un conjunto de seres jóvenes, naturalmente
turbulentos, con cuya buena voluntad no se cuenta de antemano. Todo el mundo no
tiene temperamento de domador.
Recordaré siempre el momento en que, como joven oficial, tuve que hacerme cargo
solo, por vez primera, de un destacamento, y tomé el mando de hecho, dando una
orden. Era una orden de la liturgia militar sin importancia, pero ante aquella masa
de hombres que me aplastaba con su número, la partida parecía desigual, más bien
desesperada. ¿Y si no me obedecían? ¿Si tomando conciencia de su superioridad
se negaban pura y simplemente a ejecutar la orden recibida? Naturalmente, contaba
con el apoyo invisible y formidable de la jerarquía. Pero aquella autoridad es pura
mente teórica. Se contrasta cada vez qué se otorga un mandó en el ejército, y de
hecho se ve de ordinario confirmada por Tos acontecimientos. Nada prueba, sin
embargo, que tenga que seguir siendo siempre así. Di la orden, con una voz lo más
seca y autoritaria que pude y me quedé maravillado al ver organizarse el caos
humano que tenía enfrente. Como Orfeo, el poeta cuyos cantos fascinaban hasta a
los animales y las piedras, había creado la armonía a costa de una victoria sobre mí
mismo y sobre los demás. Y la primera orden y la primera obediencia sirviendo en
cierta manera de jurisprudencia me aseguraban el porvenir.
Una cierta pedagogía, técnica y racional, puede ciertamente negar que haya en ello
nada de muy extraordinario. El subteniente X ha tomado el mando, el profesor Y ha
satisfecho la primera hora de su servicio anual. El acontecimiento es tenue, y desde
el punto de vista de los programas oficiales esta primera sesión sólo ha sido un
encarrilamiento y no se ha aprovechado gran cosa.
Pero los programas oficiales se equivocan; desconocen que la pedagogía es antes
que nada un misterio. Es ese misterio ritual el que ha sido celebrado en esta
circunstancia solemne, en el sentido propio del término, que designa en latín una
ceremonia renovada cada año. Queda por dilucidar, en la medida de lo posible, la
significación de ese momento tan denso en que se cruzan las miradas y se
establecen las primeras relaciones. Hay que repetir antes que nada que si el
espacio escolar en el lugar de una confrontación, el papel del maestro no se reduce
a la afirmación impersonal; el maestro no habla como un libro; el maestro es una
presencia concreta, cualitativamente diferente de las presencias abstractas y
ausentes que pueden procurar las técnicas audiovisuales, tan de moda hoy en día.
El maestro habla, pero la palabra discente no es sólo una palabra ante la clase, es
una palabra en, con y para la clase. No se trata, por tanto, de efectuar un
despliegue oratorio más o menos brillante para uso de un auditorio, de un público
más o menos aprobador. A decir verdad, el público del orador y el comediante toma
parte en la creación de elocuencia o de teatro. Pero la clase es mejor que un
público, cuya cooperación se limita a una acogida receptiva y a una aprobación
intermitente y controlada.
La palabra del maestro es una palabra colectiva. Treinta niños están a la espera;
una voz rompe el silencio. No se trata ya de divertir o de apasionar. El auditorio
está conquistado de antemano; se trata de instruir, es decir, de edificar. Quien
escucha la tragedia o la comedia, el alegato, la arenga o el sermón es un hombre
hecho, a quien se habla de hombre a hombre. El orador profesional, sea cual sea
su obediencia, utiliza los recursos propios de su oficio, los trucos técnicos, pero sus
auditores silenciosos disponen de las armas defensivas del espíritu crítico. Tienen
derecho a decir no, a silbar o a marcharse. El maestro ante la clase se encuentra en
la situación difícil de quien tiene siempre y necesariamente razón. Su propia misión
le convierte en el revelador de la verdad. Tal situación puede parecería primera vista
privilegiada y cómoda; en un segundo análisis resulta claro que es en-realidad
terriblemente difícil y propiamente insostenible.
Pues es imposible tener siempre razón. Los padres, los adultos, han sido los
primeros en gozar de este privilegio a los ojos del niño, que hacía de ellos seres
casi divinos. Pero llega el día en que la perspicacia del niño los traspasa en su
realidad; pierden su carácter privilegiado que se traslada al maestro. El maestro, lo
desee o no, no puede renunciar a esa superioridad en, ciencia y razón que hace de
el un superhombre. Conoce muy bien, en su fuero interno, su debilidad y sus
insuficiencias. Pero no tiene derecho a reconocerlas ante la clase si no a costa de
desacreditarse, de deshonrarse.
Todo esto queda también implícito en el afrontamiento de la primera clase. No se
trata de una simple relación de fuerza en la cual la gente menuda se me diría con
su domador. El maestro no sólo debe manifestar carecer de miedo, solo contra
todos; no verse intimidado. Le compete también, y sobre todo, justificar su existencia
como representante de la sabiduría, de la cultura y de los más altos valores
humanos.
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Todo ello se juega secretamente en la apertura escolar: el maestro entra, la clase
se levanta. Pero aun si el maestro es un maestro mediocre y duda de su misión; aun
que la clase sólo reúna niños endeblemente dotados, el ritual del primer frente a
frente presupone ese homenaje depositario de las más-altas exigencias: puesto que
es el magister, se afirma en él un excedente de humanidad. Y cada_ mirada dirigida
al profesor manifiesta, consciente o no, esa espera y esa esperanza.
Así sucede de una punta a otra de la jerarquía escolar, de la escuela maternal a la
universidad. La función docente no se afirma nunca tanto, en su plena actualidad,
como en este homenaje de los principios; entra el maestro, se hace el silencio, los
alumnos se mantienen un momento en pie. El trabajo va a comenzar. Pues toda
clase es una primera clase; toda lección es un recomienzo; y no se puede ignorar
que aunque se trata de gramática, de zoología, o de matemáticas, lo que se pone
en juego sobrepasa con mucho en importancia los límites de esta o aquella materia
técnica. Todo maestro, sea cual sea su especialidad, es antes que nada un maestro
de humanidad: por pobre que sea su conciencia" profesional no deja de ser, quiéralo
o no, el testigo y la garantía, para aquellos que le escuchan, de la mejor exigencia.
La lección en su conjunto no hará sino comentar el instante inaugural, sin poder
pretender igualar la riqueza del mismo. El primer silencio está lleno por ésa espera
del hombre que nunca llegará a_ satisfacer todas las enseñanzas y todas las
experiencias.
Me sucede, en el umbral de un anfiteatro muy concurrido, marcar un momento de
pausa. Tras la puerta, la ligera agitación de la masa de estudiantes, el ligero
zumbido de las conversaciones, todos los ruidos de acomodo de los alumnos. Voy
a entrar; va a hacerse el silencio y las miradas convergerán sobre mí. Naturalmente,
no es nada, no es un acontecimiento. Un profesor va a iniciar su clase. Esto sucede
cien veces cada día en el mismo edificio. Esta reflexión, sin embargo, no llega a
disipar una inquietud, que puede rozar con la angustia, « ¿Qué vengo a hacer aquí?
¿Y ellos, todos y cada uno, que vienen a hacer a su vez? ¿Qué es lo que espero de
ellos? ¿Qué esperan ellos de mí?»
Desde el momento en que se formulan tales preguntas esta claro que quedarán sin
respuesta. Naturalmente está el cuadro de servicios, el horario de la facultad y de
los cuadros de exámenes, que quitan a estos encuentros reguladores toda
significación particular, en el marco de la rutina general. Y sin- embargo, la inquietud
permanece, y con ella la sospecha de un más alto valor. No existe un momento
completamente neutro en el curso de una vida, en contra de nuestros esfuerzos por
desnaturalizar el acontecimiento, por quitarle lo que pudiera tener de insólito, de
excepcional y por lo tanto de amenazador. En toda cita por medio de un calendario,
cada una de las partes en presencia esta expuesto al peligro de la otra, si es cierto,
como dice la frase de Hofmannsthal, que «todo encuentro nos disloca y nos
recompone» El encuentro es siempre posible, siempre secretamente esperado,
aunque no se realice jamás. La espera de los seres puede transformar el menor
intercambio de frases en una trampa del destino.
La palabra del maestro abre un campo de posibilidades indefinidas. El diálogo con
el auditorio aparece como una prueba para el que habla y para los que callan. Más
allá de los temas tratados, otro tema se plantea, una interrogación de cada uno a si
mismo, y esta interrogación pone en cuestión al mismo que la plantea, que es a un
tiempo sujeto y objeto. Ahora bien, esta interrogación es según Heidegger de
naturaleza metafísica. Así se encuentran justificadas las lágrimas del niño que por
primera vez, con angustia y malestar, franquea el umbral de la escuela primaria.
Debemos, pues, admitir quería verdadera pedagogía se burla de la pedagogía. La
educación esencial pasa por la enseñanza; pero se realiza si es preciso pese a ella
y sin ella. La realidad de los horarios, de los programas-y de los manuales,
cuidadosamente reglamentados por los tecnócratas ministeriales, es sólo una forma
de engañifa. Es cierto que los rituales de empleo del tiempo consiguen de ordinario
engañar a los ejecutantes tanto como a la masa de los que los padecen. Y además,
es necesaria una distribución del tiempo, sin la cual la sociedad escolar, incapaz de
legitimarse ante sus propios ojos, sucumbiría rápidamente a una descomposición
material y moral. Pero la distribución del tiempo es sólo un pretexto; su función
verdadera es posibilitar el encuentro furtivo y azaroso, el diálogo del maestro y el
discípulo; es decir, la confrontación de cada uno consigo mismo. Los años de
escuela pasan y se olvidan la regla de tres, las fechas de la historia de Francia y la
clasificación-de las vértebras. Lo que resta para siempre es la lenta y difícil toma de
conciencia de una personalidad.
Que interrogue aquí cada uno a su memoria y le pregunte lo que ha conservado de
los recuerdos relacionados con la numerosa casta de maestros que contribuyeron a
su educación. Algunos se han borrado sin dejar ningún rastro, y entre aquellos cuya
imagen subsiste, no todos han corrido la misma suerte. Recuerdo a este o aquél
que me enseñó matemáticas o inglés, algo de matemáticas y la imagen borrosa de
una cara, la silueta de un buen hombre que desempeñaba honradamente su oficio.
Otros me han dejado un recuerdo más vivo; he olvidado casi completamente la
materia de las lecciones de historia, francés o de latín que me daban. Pero veo
todavía alguno de sus gestos, alguna de sus actitudes; oigo todavía aquella frase,
referida a la clase o a cualquier otra cosa, que venía a punto y hacía pensar; me
queda el peso de una cólera o de una indignación memorable. Hay, finalmente,
algunos que permanecen vivos y presentes en mí. Su personalidad me ha marcado
porque nos hemos tropezado, nos hemos afrontado cara a cara, nos hemos
estimado, y sin duda nos hemos amado secretamente. Vivos o muertos, por lejanos
que estén, viven en mí hasta mí muerte.
En todos los casos en los que la memoria mantiene su fidelidad hay que reconocer
que viene vinculada a algo que estaba fuera del saber propiamente dicho, y que
contaba más. El saber, es cierto, constituía la ocasión o el pretexto para el
encuentro. Era una especie de juego: se jugaba el juego escolar, se respetaba la
regla, pero nadie se engañaba. Una especie de_ convivencia más o menos
confesada vinculaba clase y maestro. Cada nueva lección era el lugar de una
discusión de la que siempre se esperaba otra cosa, y otra cosa mejor, de aquella
que en el orden del día. Se escuchaba al profesor, pero a través del profesor, se
acechaba al maestro.
La inteligencia no recuerda sola, pues la Inteligencia no existe sola. La escuela no
es el lugar en el que se ejerza la memoria o se acumulen los materiales intelectuales
de las diversas categorías homologadas. En la escuela es el humano vivo el que
asiste a los cursos, y es el quien más tarde recuerda atendiendo a diversas
fidelidades coexistentes y perpetuando conjuntamente el niño, el adolescente; el
joven de antaño en el adulto de ahora. En virtud de esta recapitulación, mi memoria
ordena en mí la jerarquía cronológica de mis educadores, hacia cada uno de los
cuales ella mantiene ahora la actitud siempre distinta que mantenía en el momento
del encuentro.
Esta estratificación de los_ maestros tiene además su importancia, pues jalona las
diferentes edades mentales en el desarrollo de la personalidad. El maestro de
primaria, en el umbral de la vida, es el inolvidable maestro de la infancia cuyo
prestigio personal ningún otro podrá después igualar. Maestro absoluto de derecho
divino, detenta la plena autoridad y la omniscencia. En él se afirma el imperativo
categórico de la enseñanza, que reviste de un valor casi sagrado cada una de sus
palabras.
4
En el tiempo en que la iglesia detentaba el monopolio de hecho de la
enseñanza, el sacerdote docente estaba naturalmente revestido por todas las
trascendencias. La secularización de la escuela ha dejado al maestro, sin embargo,
por el mero hecho de las funciones que desempeña, una situación privilegiada, no
habiendo dejado nunca de ser la enseñanza primaria, a los ojos de la nación, una
especie de clerecía laica. El conjunto de los ciudadanos se siente permanentemente
como un niño ante el maestro de escuela y toda verdad proferida por éste tiene, más
o menos, el valor del catecismo.
Es posible encontrar en la literatura numerosas evocaciones del maestro, semidiós
de un mundo pueril, donde reina su elevada figura, sin posible discusión1. Si es
verdad, como se ha afirmado frecuentemente, que las impresiones y experiencias
decisivas de la vida se remontan a la infancia, el primer maestro será el prototipo de
la docencia durante la existencia entera. Péguy, que fue en sus primeros estudios
discípulo de la escuela anexa a la Escuela Normal de Maestros del Loíret, ha dejado
un retrato célebre de aquellos aspirantes a educadores, más intimidados, sin duda,
ellos mismos que los escolares sobre quienes debían afirmar una autoridad todavía
titubeante: «Nuestros jóvenes maestros eran hermosos como húsares negros.
Esbeltos, severos, encarados. Serios y un poco temblorosos ante su precoz, su
repentina omnipotencia (...). Me parece haber dicho ya que eran muy viejos. Tenían
por lo menos quince años2 ...».
Pero es necesario salir de la infancia y sus encantos. La segunda enseñanza
consagra la entrada en ese otro mundo que será pronto el de la adolescencia. El
maestro deja aquí su puesto al profesor, o más bien se multiplica y especializa. Esta
división del trabajo intelectual consagra una especie de decadencia del maestro
absoluto, cuyo arquetipo reinaba en la escuela primaria. Aunque el profesor esté
más cualificado que el maestro, su prestigio es menor. Limitado a su especialidad,
no puede pretender la omniscencia. Además, el discípulo al enjuiciarle le confronta
necesariamente con sus colegas: hay buenos profesores, menos buenos y malos.
Incluso los buenos, por el hecho de la comparación, acusan lagunas y resquicios en
este o aquel aspecto concreto. Poco a poco se insinúa el espíritu crítico: el
adolescente toma sus distancias; ejercita la autonomía de su juicio.
De ahora en adelante es una personalidad naciente la que se mide con la
personalidad del maestro. La segunda enseñanza consagra la primera toma de
conciencia de la cultura. No se dirige ya únicamente a los automatismos de la
atención y de la memoria; se esfuerza en despertar la inteligencia y afinar la
sensibilidad. Ahora lo que está en juego no es ya únicamente la materia de los
programas; el interés llega mucho más lejos, pues ya se esboza la curiosidad, la
búsqueda inquieta de sí mismo y de la humanidad. El profesor, a poco que
manifieste síntomas de vida frente a la clase, es puesto como testigo, comprometido
en este debate. Se le pide mucho, sin duda más de lo que puede dar, pero no
puede rechazar su complicidad en un diálogo particular, a medías palabras,
semiescondidas, con éste o aquél. No puede, si es consciente de sus
responsabilidades, sustraerse ante algunas interrogaciones o provocaciones que
son simultáneamente peticiones de ayuda. No basta una enseñanza universal
discernida con imparcialidad. Aun guardando sus distancias, el profesor debe
mostrarse atento, pues su labor será con frecuencia frente a las inquietudes y
tormentos que suscite en ocasiones sin siquiera saberlo, la justificación de la
existencia humana.
La escuela secundaria, el colegio, el liceo son lugares privilegiados donde sopla el
espíritu. Es éste uno de los puntos neurálgicos en que cabe constatar la cruel
indigencia de la civilización pedagógica en Francia. Apenas se ha dado otra cosa
entre nosotros que la tensión con base religiosa de los colegios de jesuitas, con sus
técnicas racionalizadas de lo espiritual o la otra tensión, de orden administrativo y
militar, impuesta por Napoleón a los liceos del Estado. El internado francés no ha
dejado nunca de ser, salvo raras excepciones, un régimen represivo o algo peor.
Hay países en Occidente donde las escuelas secundarias no son cuarteles,
clericales o laicos, sino lugares privilegiados donde, mediante un mínimo de
disciplinas libremente elegidas, los adolescentes pueden llevar una vida equilibrada
y agradable. En Suiza, en Estados Unidos, en Inglaterra, sobre todo, los jóvenes se
sienten a gusto en su escuela y continúan proclamándolo toda su vida, mientras que
en Francia el liceo, el colegio sólo son lugares de trabajo y de prueba de donde está
ausente la verdadera vida.
Habría que plantear aquí íntegramente la cuestión de las relaciones humanas en el
medio escolar, que en Francia se fundan en una disciplina jerárquica, de la que
están desterradas necesariamente la amistad y la camaradería; el intelectualismo
furioso que preside nuestras instituciones no deja lugar a la vida física y deportiva o
a las actividades recreativas. Los grandes centros están además localizados en las
ciudades, mientras que debieran estar situados, libres de todo espíritu
concentracionario, en el aire libre de los campos. Hay que observar que, a fin de
cuentas, el sistema francés ha sido concebido en conjunto por adultos y para
adultos, en función de normas que corresponden a preocupaciones de adultos un
poco endurecidos, sin contacto con la realidad humana y la edad mental de los
usuarios de la enseñanza. Sólo un estadio de nuestras instituciones escolares es
digno de elogios sin reservas porque está hecho realmente a la medida de los niños
que vienen a llenar gozosamente sus clases y jardines: las escuelas maternales. Sin
duda ellas no interesan apenas a los altos funcionarios encargados de las
planificaciones intelectuales; desde ese momento se encuentran abandonadas a los
cuidados femeninos. Pero después, a partir de los seis años, desde el momento en
que se pone seriamente al trabajo de aprender a leer y escribir, el pequeño francés
es víctima de un sistema cuyo único ideal es el atiborramiento de los cerebros, y que
no tiene en cuenta lo esencial: el desarrollo equilibrado de la personalidad. Los
únicos elementos importantes de la vida escolar son los programas, las notas, las
composiciones, las clasificaciones, y como coronación de todo, los exámenes.
Hasta el punto de que todo el sistema de enseñanza francés parece reducirse a una
gigantesca empresa de alienación mental.
Sería inútil esperar una revolución en las esferas dirigentes y reformas de
estructuras lo bastante decisivas como para permitir el advenimiento de un nuevo
espíritu pedagógico. Todas las tentativas de buena voluntad han acabado
fracasando ante la incomprensión de los servicios burocráticos, obstinados en juzgar
la realidad según las normas de un rendimiento estrictamente intelectual y
financiero.
Lo único importante es producir con los menores gastos la mayor masa posible de
títulos en todos los niveles. La enseñanza francesa no es sino una gran industria
atenta a disminuir los costos, aunque sea en detrimento de la calidad de los objetos
fabricados.
Por ello, la educación misma, propiamente dicha, no es más que un subproducto de
la enseñanza. La educación se realiza pese a la enseñanza, en los casos en que es
posible. Lo más frecuente es que el niño, el adolescente se vean abandonados a sí
mismos; su personalidad debe abrirse camino en la jungla de los horarios y de los
exámenes, en la que no hay nada previsto para ayudarle a forjarla. Sería precisa
una verdadera inversión de valores para que la educación, tomada al fin en serio,
fuera considerada como el fin, cuya enseñanza sería, entre otras, un medio. En
espera de que se produzca esta revolución copernicana, el diálogo entre maestro y
discípulo, ese juego de escondite _en el que las personalidades se buscan y se
afrontan a través del laberinto de las instituciones, sigue siendo uno de los muy raros
recursos de una pedagogía auténtica, en el seno de un sistema del que, a despecho
de todas las pretensiones técnicas, la pedagogía está ausente.
Así queda precisada la tarea educativa esencial del maestro, desde el nivel de la
enseñanza secundaria. Le corresponde atestiguar mediante su actitud global que no
se deja engañar por el régimen del que está preso, es necesario ciertamente, jugar
el juego de los programas, preguntas y exámenes, pero indicar al mismo tiempo que
lo esencial está más allá. Se podrá establecer una complicidad en la objeción de
conciencia al orden establecido. «Estoy aquí, es verdad, para enseñaros
matemáticas, alemán o latín; pero mientras se aprende latín o alemán, hay algo
mejor que hacer que aprender latín o alemán. Entre las líneas y las lecciones _se
juega otra baza, una baza verdaderamente decisiva, pues decide el destino de los
hombres. La pedagogía real se sitúa más allá de los límites y las intenciones de
todas las disciplinas; es propiamente escatológica.
Aquí recuperamos el tema socrático según el cual lo principal en la enseñanza es
algo que no se enseña, pero que se da además de lo que se enseña. Sócrates no
era profesor de nada, por la excelente razón de que pretendía enseñarlo todo, al
menos todo lo que importa. Por lo demás, lo consiguió tan bien que loS eruditos de
hoy se esfuerzan todavía en descubrir cuál podía ser su doctrina. Sócrates parece
en éste caso haber embrollado las pistas con un arte consumado. Pero los
historiadores se equivocan; pueden buscar indefinidamente, por la sencilla razón de
que no hay ningún tipo de pista. Sócrates nos advierte que se guarda muy bien de
no profesar nada. Para él, un tema de enseñanza sería un simulacro. El maestro
puede prescindir de toda especialización y de todo profesorado: su influencia actúa
como una llamada al ser, como un aviso dirigido a todos y a cada uno. Los
programas escolares han cambiado mucho desde el siglo IV antes de Jesucristo; se
han construido y destruido muchas escuelas en Atenas. Sin embargo, Sócrates, el
maestro, desafía a los milenios, porque su recuerdo no está asociado a la clase de
primero, de sexto o de filosofía ni a las clases de alemán de latín o de matemáticas.
Instructor sin programa, profesor fuera de ciase y sin título, Sócrates se limitaba a lo
esencial: era maestro en humanidad.
Por esto, la clase socrática de filosofía es en Francia, con toda razón, el
coronamiento de la enseñanza secundaria. Hay programas, de acuerdo, y un
examen, pero algo menos tiránicos que los demás. El maestro puede ejercitar su
libertad y cada uno lleva, según su propio estilo, la investigación sobre la condición
humana, que sirve de tema a este año escolar. Hay que observar que ésta es una
particularidad de nuestra enseñanza; casi todos los demás países no juzgan
necesario este período de reflexión. Incluso en Francia, muchos tecnócratas de la
pedagogía piensan igual y opinan que el tiempo perdido en la búsqueda de la verdad
podría consagrarse con mayor utilidad a un atiborramiento intensivo de
matemáticas, útil preludio de un embrutecimiento ulterior por medio de las ciencias
y de las técnicas. La propaganda contra la clase de filosofía, honra de nuestro
sistema, por otra parte deficiente, representa una de las formas contemporáneas del
oscurantismo triunfante. No obstante el profesor de filosofía sigue siendo en la
tradición francesa uno de los tipos más acabados de maestro, del que volveremos
a hablar más adelante.
5
Una vez más, y al nivel de la enseñanza superior, la relación entre maestro y alumno
vuelve a cambiar de significado. La desproporción entre ambos es ahora menor; el
estudiante ya no es un niño, tiene una cultura suficiente y la posibilidad de juzgar.
Es cierto que en la Universidad el profesor goza de diversos prestigios y puede
brillar, por sus títulos,-por sus publicaciones, pues ha escrito libros y lo sagrado del
libro lo eleva a los ojos de los profanos. Se le supone un saber extenso y personal
y que, mientras enseña, proseguirá su investigación en curso. Pero la confrontación
entre el maestre y el estudiante durará algunos años y el tímido debutante irá
afirmándose poco a poco en su propia madurez; entonces estará capacitado para
juzgar a su maestro e incluso enfrentársele. En la Facultad se puede comparar entre
sí a los distintos profesores; pueden escogerse las clases o bien rechazarlas.
Esta crítica de autenticidad introduce en el diálogo un nuevo carácter; el maestro
juzga al estudiante, pero se siente juzgado por él: Es un enfrentamiento de igual a
igual, pese a las diferencias existentes. El maestro duda de su magisterio; necesita
encontrar en la aprobación del estudiante el reconocimiento de su valor y su
justificación. El estudiante, por su lado, en el umbral de su vida, espera del profesor
los juicios decisivos que le fijarán sus posibilidades y orientarán su carrera. El
maestro de la universidad es el último tutor, la última seguridad antes de la soledad
de la vida donde cada cual ha de asumir sus propias responsabilidades. Puede
proporcionar a su alumno el privilegio inmenso de la confianza en sí mismo, a
despecho de las dudas y de las angustias. En cuanto al profesor, si descubre en el
alumno los indicios del magisterio, se alegrará de esta filiación espiritual. Puede
contar con alguien que continuará su labor, cuando él deba abandonarla.
De la infancia a la madurez, la sucesión de maestros acompaña la promoción de la
conciencia y-lo-que permite ver que el diálogo hace intervenir al otro sólo como
mediador en el descubrimiento del yo. El que narra sus años escolares se está
narrando a sí mismo; tan cierto es que de año en año nuestros maestros fueron los
espejos, siempre borrosos e indecisos, donde, en medio de tantas imágenes
confusas, somos a nosotros mismos a quien buscamos. De todo esto resultaría que
la enseñanza es ante todo una relación humana cuyo sentido varía con la edad y la
personalidad de los que se han relacionado. Esta relación su valor en sí misma y
por sí misma; es educativa independientemente de la actividad especializada que
sirve de pretexto y de materia a su establecimiento. Los. verdaderos maestros de
un
hombre no son siempre sus profesores; son aquellos de quienes, en el azar de la
vida, ha recibido algún ejemplo o alguna lección.
«Hubo una época, escribe Martin Buber, hubo épocas en que la vocación específica
de educador, de profesor, no existía y no era necesario que existiera. Un maestro
vivía, filósofo por ejemplo, o herrero; sus oficiales y sus aprendices vivían con él;
aprendían lo que les enseñaba sobre su trabajo manual o intelectual, pero también
aprendían, sin que lo pretendieran ni ellos ni él, aprendían sin darse cuenta el
misterio de la vida en la persona; el espíritu les visitaba3.»
Me han hablado de un profesor de matemáticas de la clase preparatoria de la
Escuela Politécnica, famoso por el gran número de alumnos a los que ayuda a
franquear victoriosamente, cada año, el umbral del gran establecimiento científico.
Parece ser que cuando sorprende en la ciudad a alguno de sus alumnos en la cola
de un cine, lo hace salir autoritariamente y le envía a sus estudios de cálculo porque
no se puede desperdiciar en ninguna otra cosa un tiempo que podría consagrarse
al
estudio del programa. El domingo por la mañana reunía a su clase para hacer
ejercicios complementarios y se llevó uno de los mayores disgustos de su vida
cuando un año la mayoría de los alumnos se negaron a dedicar también la mañana
del domingo a las matemáticas.
Por supuesto, este profesor es la honra del establecimiento en donde enseña y a
cuyo prestigio contribuye mucho con su gran conciencia profesional. Sería injusto
abrumarle pretendiendo que nunca ha comprendido nada de su oficio. Centenares
de hombres le deben el haber obtenido un título prestigioso y una vida confortable.
Todo esto merece consideración. En el grado más bajo de la jerarquía docente hay
que situar a esos profesores incapaces; hay algunos a quienes no parece animar
ninguna pasión; no saben gran cosa ni hacen nada para ello; se conforman con
ganarse la vida con el menor esfuerzo, pensando en otra cosa. Estos,
evidentemente, no engañan a nadie; deben ser rechazados por incapaces y por
deshonestos.
El buen profesor pertenece a un orden superior; le gusta su profesión en la que
encuentra no sólo la forma de ganarse la vida, sino una razón de ser. Tal "es el
caso del profesor de matemáticas de quien acabamos de hablar; adquirió un saber
y encontró una técnica eficaz para comunicar ese saber. Equipado con un programa
de conocimientos y de métodos adecuados, sabe de dónde sale, sabe dónde ha de
llegar: enseña. La clase, colectivamente, y cada uno de los alumnos, están ante él
como una pasta a la que hay que modelar hasta obtener el resultado deseado En
virtud de un ideal de justicia distributiva, la misma exigencia es aplicable a cada cual;
se podría esperar de todos un resultado análogo si se esforzarán en ello. La
enseñanza no está, pues, dirigida a nadie en particular, puesto que tampoco la
verdad hace distinciones personales. El único interlocutor válido es el alumno
medio, al que se aproximan, por exceso o por defecto, cada una de las
individualidades reunidas en la clase.
El profesor trabajará, pues, para el mejor provecho de ese fantasma demultiplicado
del alumno medio, ya que el fin de la enseñanza es el de producir en serie el mayor
número posible de certificados de estudio o de bachillerato. El ideal, la suprema
satisfacción, la apoteosis sería que al acabar el año escolar, todo el mundo
ingresase al Politécnico. El examen, la oposición aparecen aquí como un fin en si
mismo; ser bachiller es la salvación, es el imperativo categórico. El profesor domina
la situación: él va tiene aprobado su bachillerato y sabe muy bien lo que hay que
hacer para pasar la prueba. Poseedor de la verdad, distribuye juiciosamente el
saber que posee hasta el momento en que la clase pueda, recitar con él al unísono:
«Yo sé,.tú sabes, él sabe, todos nosotros sabemos la misma cantidad de cosas…».
Todos hemos conocido a esa clase de profesor honrado, que podría muy bien ser
el profesor medio, el interlocutor adecuado del alumno medio. Habla como un libro
e incluso mejor porque puede pararse y reanudar la explicación cuando se da cuenta
que el alumno medio no ha comprendido. El historiador enseña hechos y fechas; el
matemático, teoremas; el gramático, reglas y excepciones. Ninguno de ellos tiene la
menor duda de que lo que enseña es la verdad, como puede verificarse en los
tratados y manuales. Y si un nuevo descubrimiento, una nueva teoría, un nuevo
capítulo o una eliminación han de modificar el programa oficial, el profesor
inmediatamente modifica escrupulosamente el curso, buscando siempre los
caminos y los medios más sencillos, más económicos, para poner esas ideas al
alcance de
los alumnos.
6
En la perspectiva de esta pedagogía respetable, al alumno se le invita a aprender lo
que debe saber. Es indispensable - acumular un cierto capital de conocimientos,
definiciones, reglas, fechas y hechos de todo tipo. Así, en el curso de inglés hay
muchos alumnos avispados que se hacen con listas interminables de vocablos
marítimos y de nombres de flores, de plantas y de pájaros, cuando no se las
proporciona, ya confeccionadas, algún solícito profesor. Tienen que saberse de
memoria centenares o miles de palabras más o menos técnicas. Todos saben que
la literatura inglesa es rica en aventuras marítimas y en descripciones hortícolas. Es
imposible hacer un tema, una versión sin un material adecuado de vocablos. El
buen candidato conoce las palabras y las expresiones inglesas y las
correspondientes fórmulas francesas. Poco importa entonces que conozca la flor, la
cuerda o el pájaro en cuestión. Lo importante es ser capaz de sustituir una palabra
por otra equivalente. Con la memoria basta; hay que saber recitar la lista
correctamente; es así porque sí. Sí hiciera falta, se la podría recitar de otra manera
o al revés; así es como los estudiantes de medicina aprenden sus listas de anatomía
o sus cuadros clínicos. Esta-memoria de repetición pura y simple representa sin
duda el grado más bajo del saber. Pero lo cierto es que desempeña, durante todos
los estudios, un papel muy importante: facilita los éxitos prestigiosos en los
exámenes. No obstante, el profesor honrado no se conforma con exigir este tipo de
adquisiciones. Su enseñanza va hasta la manipulación correcta de los datos
obtenidos de memoria. El alumno debe de conseguir componer, des-componer y
recomponer los materiales de que dispone, <" gracias a la movilización de las
estructuras formales del pensamiento.
Un entrenamiento de este tipo pone en marcha el predominio de la inteligencia sobre
el recuerdo paro y simple. El sujeto manifiesta de esta manera que ha aprendido,
pero que además domina lo que sabe. Entonces podrá responder a las preguntas,
llevar a feliz término los ejercicios de aplicación.
El buen alumno es, pues, aquel que sabe manejar esta gimnasia intelectual durante
las pruebas controladas de los exámenes. Sin embargo, sabemos que algo esencial
le faltaría al buen alumno que sólo fuera un buen alumno, y vemos con claridad que
un profesor cuyo único esfuerzo y única ambición se limitara a la fabricación de la
mayor cantidad de alumnos posible, no sería un auténtico maestro. Hay como una
especie de tristeza congénita en el buen alumno, en el alumno medio que toda su
vida seguirá siendo un mediocre y también una mediocridad en el profesor medio
que representa al pequeño burgués de la enseñanza. Pensándolo un poco, se
comprende fácilmente que la plenitud de una vida, su éxito o su fracaso no tienen
nada que ver con el retrato que hemos intentado hacer de un régimen escolar pobre,
pero honrado, que sería el mínimo vital de una inteligencia encerrada en si misma e
inconciente de todo lo demás.
¿De qué se trata en realidad, si no es de esto, cuando un maestro digno de este
nombre «hace su clase»? Sólo los testimonios nos pueden dar una idea de esto.
«En octubre de 1S79, al empezar el curso, escribe Maurice Barres, la clase de
filosofía del liceo de Nancy se con-mocionó violentamente. El profesor M, Paul
Bouteiller era nuevo, y su aspecto, el sonido de su voz, sus palabras superaban
aquello que jamás habían imaginado los niños nunca de más noble y de más
imperioso. Una extraña efervescencia agitaba sus cerebros y un rumor casi
insurreccional llenaba el patio, el refectorio e incluso los dormitorios; porque, para
despreciarles, comparaban a ese gran hombre con sus colegas de la administración.
Ese edificio, de costumbre tan apagado, parecía un establo donde se ha distribuido
avena. A esos jovencitos, que hasta entonces rumiaban los más simples
rudimentos, les acababan de dar uno de los estimulantes más eficaces: las ideas de
su época4 ....
La novela de Barres perpetúa la emoción del escolar, en el momento del encuentro
con el profesor que fue para él la primera representación del magisterio. La clase
entera está subyugada: «El silencio es total. Desde el primer momento se ve
claramente que el joven maestro era de los que dominan una situación (...). Jóvenes
salvajes, apretados en sus bancos, le escuchan, le observan con un poco de
desconfianza, le-acechan y quedan sobrecogidos de admiración5...». El testimonio
es en este caso más válido, puesto que el retrato no es halagüeño. A Barres no le
gusta nada Bouteiller, influenciado como está por Burdieau, que fue su profesor de
filosofía en Nancy, y del que hace, a fin de cuentas, un político de baja categoría.
Sin embargo, la clase de Bouteiller, lejos de evocar un triste taller de fabricación
mediocres bachilleres en serie, es una especie de fiesta íntima y constantemente
reanudada.
Se ha dicho de un célebre profesor que fue el maestro de muchos: «Estaba en su
clase como el maestro en la iglesia rodeado de sus fieles o el pastor tocando la
flauta para sus ovejas. En realidad, el pastor toca la flauta para él, pero a las ovejas
no les está prohibido llegar a ser melómanas...6» . Aquí entra en juego un poder de
sortilegio que disipa todas las neblinas de la pedagogía y que incluso transfigura sus
servidumbres. Pero el encanto no es un sortilegio exterior, como la fascinación de,
virtuoso que seduce al público de una noche y marcha lejos a proseguir su gira. El
maestro tiene que empezar cada mañana el milagro. Mantener día a día un prestigio
que la familiaridad podría desgastar. Su influencia debe de justificarse por-una virtud
real y reconocida libremente por todos. Otro _alumno de Alain explica a su manera
la autoridad de este ilustre profesor: «Esa enseñanza, escribe, nos estaba dirigida
no como a alumnos, sino como a seres humanos. Estábamos iniciándonos en la
existencia.
En ninguna otra parte podía sentirse mejor el poder que tiene el hombre para hacer
existir al hombre por la manera de hablarle. Ya no éramos unos pobres niños; como
era bastante común entonces, a la compasión desdeñosa y a la mala nota. Éramos
unos hombrecitos, unos hombres, unos iguales, cuya libre opinión no sólo era
admitida, sino también solicitada (...). Todas las observaciones, todas las objeciones
estaban permitidas y eran tomadas en serio con un enternecedor interés en hallarlas
valiosas7».
Sin duda, se objetará que estos testimonios conciernen a profesores de filosofía,
casos particulares y privilegiados de la enseñanza. El profesor de alemán de
segundo, el de geometría de quinto, que tiene que consagrar cada hora de clase a
un ejercicio determinado, si quiere tratar todo el programa, ¿cómo pueden tener,
además, la posibilidad de ejercer sobre sus alumnos una acción espiritual? Es
verdad que el filósofo tiene mayor libertad de acción, y esto bastaría para destacar
la importancia decisiva de una clase, que los potentados de la Educación Nacional
suelen considerar como inútil, cuando no perjudicial. El filósofo es maestro de la
verdad; toda su misión consiste en mostrar que la verdad existe y en convertir a sus
alumnos a esta verdad de conjunto que es al mismo tiempo la verdad de cada uno
de ellos. «Conozco a varios alumnos de Alain, sigue diciendo Maurice Toesca;
tienen un punto en común? que no tienen más lazos, que el de haber seguido un
destinó apropiado a sus profundos deseos...» 8. Cada profesor no puede ser en el
mismo grado un revelador del hombre y un revelador del mundo.
No obstante, es importante insistir en que la misma exigencia se impone a todos y
en todos los grados de la jerarquía docente. El especialista que se excusa
arguyendo su especialidad, busca una coartada, pero su huida no le justifica. Cada
cual debe de tener en cuenta sus verdades particulares, pero las verdades
particulares no son más que la calderilla de la verdad humana en su conjunto. Una
disciplina especializada, si se encierra en el espléndido aislamiento de su
tecnicismo, se desliga de sus orígenes y de sus fines. Incapaz de orientarse en la
totalidad del saber, de situarse en la realidad humana, pierde todo valor cultural y se
convierte en un factor de alienación, como lo certifica la crisis actual de nuestra
civilización. Toda ciencia es obra del hombre; se engaña y nos engaña si lo olvida y
pretende obtener por sí misma cualquier tipo de autoridad.
El régimen soviético está legítimamente orgulloso de la nueva universidad de
Moscú, cuyo inmenso rascacielos se levanta en los alrededores de la ciudad.
Decenas de pisos, centenares de salas, miles de estudiantes se amontonan en ese
enorme edificio que quiere ser la casa central de la nueva cultura científica y técnica.
Las fotografías de este edificio recuerdan irresistiblemente a la torre de Babel, tal y
como Breughel la representó en su gran lienzo del museo de Viena. Pero si el
rascacielos bíblico quedó sin terminar, el rascacielos de Moscú está completamente
acabado.
Nos imaginarnos lo que podría ser la odisea de un hombre de buena voluntad que,
como los héroes de Kafka, iniciara la búsqueda del conocimiento y de la sabiduría
recorriendo uno tras otro todos los ascensores, todos los laboratorios y todos los
anfiteatros de la prodigiosa construcción, que representa en este caso el símbolo
perfecto del ideal occidental en materia de educación. Por supuesto, nuestro héroe
se perdería en el laberinto, y su aventura terminaría miserablemente en algún
depósito oscuro, lleno de viejos papeles y de escobas usadas.
Según un especialista de la espiritualidad india, «el término Upanishad significa
etimológicamente- «sentarse a los pies de alguien», como homenaje, para escuchar
una lección9». Después la palabra ha llegado a designar la doctrina secreta de la
revelación. Por otro lado, los primeros comentarios del Rig Veda se titulan aranyaka,
que significa «escritos de los bosques». La sabiduría tradicional de la India era
una sabiduría al aire libre; no había rascacielos de ningún tipo, y el mobiliario
pedagógico estaba reducido a nada.
Los espiritualismos orientales resultan sospechosos a los ojos del occidental
moderno, que se encuentra desplazado en esos climas lejanos y se arriesga a caer
en la trampa de un exotismo fácil. Nuestras costumbres mentales se muestran
insatisfechas, sin que por eso nos sea dada la comprensión de los valores tan
particulares que rigen desde hace milenios esos lejanos espacios mentales.
Determinados escrúpulos sen, pues, perfectamente respetables, pro sería absurdo
rechazar en bloque como algo completamente nulo todo lo que parece ajeno a
nuestra sensibilidad intelectual. La buena conciencia del occidental, en muchos
aspectos, sólo es posible gracias a una xenofobia tan sistemática como ingenua.
Ahora bien, sucede que las sabidurías de Oriente han tenido muy en cuenta las
relaciones entre el maestro y el discípulo. La educación occidental, desde hace
tiempo, se ha constituido en organización de masas; el sistema escolar tiene como
fin producir el mayor número posible de individuos provistos del mismo bagaje
mínimo de conocimientos intelectuales. En la India, la China o el Japón, por el
contrario, la educación fue en un principio la formación espiritual déla personalidad
bajo el control de un maestro que jugaba el papel de un director de conciencia más
que el de un profesor. El maestro, en este caso, desea conducir al discípulo hasta
el magisterio, y no solamente proveerle de una determinada cantidad de saber.
Dicho de otro modo, entre Oliente y Occidente se establece una oposición de los
valores educativos, cuyo contraste puede arrojar alguna luz en nuestra
investigación.
7
En cuestiones de enseñanza, el occidental tiende a limitar el problema a las
cuestiones de equipo escolar y universitario. El Oriente tradicional evoca al discípulo
sentado a los pies del maestro a la sombra de los bosques. Pero de hecho, las dos
perspectivas son complementarias; porque el niño, el estudiante de Occidente, por
muy preso que este en las planificaciones pedagógicas, no deja de buscar un
maestro que dará un sentido a su vida. El discípulo oriental, por su lado, también
aprende algo; la educación que recibe le es dada a propósito de una enseñanza.
Las relaciones con el maestro comportan un orden del día, una materia, del tipo que
sea, teología, poesía o gimnasia, poco importa.
Pediremos, pues, a la sabiduría oriental que nos aclare la naturaleza, para nosotros
un tanto misteriosa, de la acción del maestro sobre el alumno. Sobre esto
encontraremos utilísimas indicaciones en la narración de un alemán que, mientras
pasaba una temporada en el Japón, deseoso de iniciarse en la esencia misma de la
cultura local, quiso estudiar, bajo la dirección de un maestro, el tiro al arco, disciplina
ritual del Japón tradicional. El testimonio de este europeo debe su valor al hecho de
que no cae en ningún momento en las tentaciones demasiado fáciles del color local.
La acción se desarrolla en el Japón, según las normas japonesas, pero el autor sólo
busca una experiencia humana en el sentido universal del término. Analiza la
pedagogía de su maestro oriental en la medida en que se dirige a una edificación
del ser humano en general, y por lo tanto, podría realizarse en cualquier parte y
respecto a cualquier aprendizaje. El carácter accidental y pintoresco de la aventura
permanece en segundo plano, ya que la investigación está dirigida a lo esencial.
El narrador ha escogido la disciplina del tiro al arco, en vez de la esgrima, por
ejemplo, porque él ya es un tirador experto con el fúsil y pistola; se imaginaba, por
otro lado sin razón, qué sus estudios le resultarían más fáciles. Al mismo tiempo, su
mujer se hace iniciar en la composición floral y en el dibujo con tinta china, otras
disciplinas también tradicionales. Cada una de estas enseñanzas es
específicamente diferente de las otras, y, sin embargo, la intención es la misma. Se
traía, por medio de un muy lento y difícil trabajo, que requiere muchos años, de
llegar al magisterio, al dominio de una técnica y con él al magisterio sobre sí mismo.
Estos diferentes estudios representan otras tantas vías de iniciación a la
espiritualidad búdica, tal y como se practica en Japón bajo la forma Zen.
El japonés, dice Herrigel, «concibe el arte del tiro al arco no como una capacidad
deportiva adquirida por un entrenamiento físico progresivo, sino como un poder
espiritual dimanado de unos ejercicios en donde es el espíritu quien fija la meta, de
manera que, bien mirado, el arquero apunta también hacia sí mismo y a lo mejor
consigue alcanzarse. Hoy como antaño, el tiro al arco sigue siendo un asunto de
vida y de muerte, en la medida en que es un combate del arquero contra sí
mismo»10. Vemos que se trata de una cosa muy distinta a la de una formación
deportiva según las normas occidentales, donde se trataría de preparar un campeón
de tiro capaz de triunfar en las competiciones. El novicio europeo lo va
experimentando, yendo de desilusión en desilusión mientras no comprenda el
profundo significado de los ejercicios que le son impuestos. El arco, las flechas, el
blanco no son fines en sí, sino solamente medios con los que el alumno debe
conquistar poco a poco verdades más altas. «Los ejercicios espirituales susceptibles
de hacer un arte de la técnica del tiro al arco, y eventualmente un arte despojado de
arte son ejercicios místicos. Es decir, que el tiro al arco no consiste en absoluto en
perseguir un resultado exterior con un arco y unas flechas, sino únicamente en
realizar alguna cosa en sí mismo11»
Por supuesto, un espíritu occidental y positivo puede rechazar como absurda una
enseñanza de este tipo. El deporte, la cultura física, es una cosa, la mística es otra;
queriendo practicar las dos al mismo tiempo se corre el riesgo de no hacer bien ni
una ni otra. Además, si el tiro al arco, en rigor, o por lo menos el tenis y el esquí, son
cosas serias, la mística está muy desacreditada entre nosotros. Hagamos notar, sin
embargo, que no se trata aquí de aceptar en su conjunto el contenido positivo de tal
o cual escuela extremo-oriental de espiritualidad. Lo que importa, en el caso
considerado, no es el budismo Zen, sino la afirmación de un dominio progresivo de
sí sobre sí, realizado lentamente gracias a la práctica de una- técnica particular. El
tiro al arco, así como el Zen mismo, nos interesan sólo como reveladores de la
esencia misma de toda enseñanza y de todo aprendizaje.
"Goethe, en su Wilhelm.Meister observa: «lo esencial es que un hombre posea a
fondo alguna cosa y que lo intente realizar perfectamente y corno no sabría hacerlo
ningún otro de los que le rodean.» Estas palabras del gran europeo podrían definir
muy bien el espíritu de la metodología japonesa del tiro al arco. La intención de un
estudio, sea el que sea, es la de permitir al que estudia someter a su control
cualquier terreno de actividad o de saber. Pero este dominio exterior no es posible
sin un dominio íntimo del hombre sobre sí mismo. Todo ejercicio, físico o mental,
tiene dos caras; la apariencia material, el contenido objetivo, casi siempre oculta un
ejercicio más profundo, donde cada uno se enfrenta consigo mismo. Sin duda,
hemos llegado aquí al punto en que se establece la distinción entre la enseñanza,
como estudio especializado de un conjunto de datos y la educación propiamente
dicha, que es edificación de sí, y para la cual la enseñanza no es más que un medio.
En nuestro sistema pedagógico, la enseñanza, en lugar de dirigirse a la educación
y de borrarse ante ella, tiende a ser considerada como un fin de sí misma.
Obstaculiza la realización de la tarea educativa, a la que, sin embargo, debería
contribuir. Uno de los teóricos japoneses del Zen define con mucha claridad el
espíritu, completamente opuesto, del método que preconiza: «Desde el punto de
vista de la ética, el Zen puede ser considerado como una disciplina que aspira a la
reconstrucción del carácter. Nuestra vida corriente sólo toca el .borde de nuestra
personalidad; no provoca ninguna conmoción en las partes más profundas del alma
(...). De esta manera, estarnos forzados a vivir en la superficie de las cosas.
Podemos ser inteligentes, brillantes, etc., pero todo lo que producimos carece de
profundidad, de sinceridad y no se dirige a los sentimientos profundos. Algunos de
nosotros somos radicalmente incapaces dé crear cualquier cosa fuera de algunos
arreglos o imitaciones que traicionan su carácter superficial y su falta de experiencia
espiritual (...). Una profunda experiencia espiritual debe forzosamente efectuar una
transformación en la estructura moral de la personalidad12».
En una perspectiva similar, el fin de la educación no es el de abarrotar la memoria
con datos heteróclitos e inmediatamente olvidados, sino el de hacer a la persona
consciente de sí misma y de iniciarla en el magisterio. «El Zen, dice Suzuki, es una
experiencia real y personal, y no un conocimiento adquirido por el análisis o la
comparación»13. El maestro, durante el aprendizaje del tiro al arco, permanece
extrañamente silencioso; se contenta con dar, de cuando en cuando, algunas
indicaciones bastante enigmáticas. Su método es una larga paciencia que guía
imperceptiblemente al alumno en el camino de una profundización de su propia vida.
Así lo hacía Sócrates, según las vías y los modos de la ironía que le era particular.
La cuestión no es aprender muchas cosas, sino conocerse a sí mismo y ejercitarse
en el magisterio, cualquiera que sea el terreno particular de ejercicio que se ha
escogido.
El maestro es aquel que llega, por encima de las operaciones discursivas de la
inteligencia y de la memoria, a una expresión inmediata y directa de sí. Su obra, su
acto, su palabra, nacen de él, sin premeditación, en la gracia de una espontaneidad
perfectamente justificada. «Aquello que es válido para el tiro al arco y el manejo de
la espada, dice Herrigel, también se verifica, desde ese punto de vista, para cada
una de las artes. Así, la pintura con tinta china revela el magisterio, precisamente
por la mano que, poseyendo la técnica, ejecuta y hace visible su sueño, en el
momento mismo en que el espíritu empieza a elaborar formas, sin que haya, entre
concepción y realización, «el grosor de un cabello». La pintura se hace escritura
automática. Y también en este caso, el precepto dado al pintor puede formularse
con estas palabras: «Observa el bambú durante diez años, conviértete tú mismo en
bambú, luego olvida todo y pinta14».
Es manifiesto que en un caso semejante no se trata de hacerse pintor de talento
merced a la adquisición de un método y a algunas briznas de oficio. Incluso, en
cierto sentido, no se trata de hacerse pintor. La pintura, como la esgrima, el teatro o
el arte de preparar flores no es más que un camino. Al cabo de ese camino, «si le
es otorgada la gracia, el alumno descubre en sí que la obra íntima que debe realizar
es mucho más importante que las más prestigiosas obras externas, si le llega el día
en que seguirá su vocación de artista verdadero (...). En el magisterio, como en
cualquier cosa elevada, el sentido artístico y lo humano se encuentran en toda su
acepción. Lo que proporciona fe en él como forma de existencia es que vive de la
verdad infinita que lleva consigo el arte de la verdad original. El maestro ya no
busca, pero encuentra (...). El hombre, el artista, la obra forman un todo. El arte del
trabajo interior, de la obra que no se separa del artista como una producción exterior,
de esa obra que no puede ejecutar porque siempre ha existido surge de las
profundidades15...».
La enseñanza de los maestros japoneses puede ser comprendida fuera de todo
pintoresquismo. No se trata, en este caso, de exotismo ni de tipismo japonés, sino
más bien de una verdad humana universal. El trabajo de la educación, sean cuales
sean sus modalidades particulares, representa en principio y a fin de cuentas un
trabajo de sí sobre sí. La educación de hombre se resume en la formación de su
personalidad. Todo lo que contribuya a la edificación personal tiene, pues, un valor
positivo; y todo lo que es contrario a esa edificación debe ser considerado como
nulo, o más bien hay que ver en ello un impedimento de ser y rechazarlo en tanto
que tal.
La paradoja está en que haya que ir a buscar tan lejos verdades tan elementales. El
budismo Zen enseña que la experiencia humana fundamental es la experiencia
espiritual a la que se reducen, a fin de cuentas, los aprendizajes técnicos e
intelectuales. Ahora bien, una afirmación de este tipo no es en absoluto ajena a las
tradiciones occidentales. El cristianismo, en sus diversas formas, abunda en
escuelas de espiritualidad, que se han propuesto poner a punto las vías y medios
de la edificación personal. La predicación del Cristo, tal y como la narran los
Evangelios, no tiene más intención que la de llevar al hombre a la salvación por la
afirmación de la primacía de las realidades espirituales sobre todas las demás
exigencias. Y para limitarnos al cristianismo de Occidente, son muchos los métodos
y las disciplinas que se proponen formar al hombre según la norma evangélica. Hay
una escuela benedictina, una escuela oratoria-no; hay el estilo de la Imitación de
Cristo y el de los Ejercicios espirituales, de Ignacio de Loyola. La reforma introduce
la noción de una accesis al interior del mundo; caracterizada así por Max Weber, y
cuando Wesley creó en Inglaterra el «metodismo», el mismo nombre de esa secta,
entre muchas otras, destaca la necesidad de una piedad organizada y
sistemáticamente ejercitada.
Podríamos multiplicar estos ejemplos. Son suficientes para demostrar que el genio
occidental no está en absoluto ajeno a las necesidades de la edificación personal.
Nuestra cultura se ha constituido en la escuela del cristianismo. Sólo que esta
cultura se ha escindido poco a poco, de tal modo que la formación intelectual está
hoy día separada de la formación moral y espiritual. De los siglos de malentendido,
las disputas intestinas han abocado a la situación presente, donde, con el pretexto
de salvaguardar la especificidad de los distintos órdenes de valores, reina una
división del trabajo que compromete toda posibilidad de unidad y de armonía en la
vida humana. Durante el tiempo en que la Iglesia detentaba de hecho el monopolio
de la educación, podía asegurar a la vez la formación personal de las personas
jóvenes que le eran confiadas y la enseñanza propiamente dicha. Pero la
descristianización general en Occidente ha sometido cada vez más al control del
Estado el sistema escolar en su conjunto. Desde el punto de vista estrictamente
intelectual, los interesados no tenían nada que perder, porque los profesores de la
enseñanza pública eran más competentes, por lo común, que sus predecesores.
Sólo que esos maestros especializados en tal o cual disciplina determinada tenían
un concepto restrictivo de su papel: el matemático enseña matemáticas, el
historiador enseña historia, el latinista, latín, etc. A fin de cuentas, la formación de
conjunto no es más que la suma de las enseñanzas particulares. No hay nadie
encargado de componer conjuntamente los datos particulares proporcionados por
los diferentes profesores y de constituirlos en una unidad a la medida del hombre.
El alumno va de técnico en técnico, intentando conciliar cómo puede sus exigencias
contradictorias su propia unidad se le muestra de una manera indirecta, como el
núcleo de resistencia a las solicitaciones de las que es objeto, como una última
fortaleza de denegación y de rechazo.
Un sistema -de este tipo es inhumano porque nadie, entre los docentes, se encarga
realmente de las almas. Cada uno se dedica a realizar su misión, según su
conciencia profesional. Los programas fijan las tareas respectivas; han pensado en
todo, menos en lo esencial. A decir verdad, en el origen de los sistemas laicos de
educación se admitió que las instituciones estatales se encargaban nada más que
de la enseñanza propiamente dicha, dejando a las familias el cuidado de confiar la
formación espiritual y la dirección de conciencia de sus hijos a la Iglesia de su
elección. Sólo que esta división del trabajo ha demostrado ser en la práctica, muy
poco oportuna. Por un lado, la descristianización general y la incuria de las familias
han hecho que se considerase a menudo que la formación escolar bastaba, tanto
más cuanto que el tiempo dedicado a la formación religiosa venía a aumentar unos
horarios ya recargados. Por otra parte, la religión misma, puesta así de lado, se ha
convertido en una disciplina especializada, un objeto de enseñanza. No ya una vida,
un sentido de la vida, sino otro caso más del empleo del tiempo.
Por supuesto, no se trata aquí de defender ningún tipo de religión o de defender una
reconversión religiosa del sistema educativo, ya que cuando las escuelas estaban
bajo el control de la Iglesia, la situación no era la de una edad de oro. Una vuelta
atrás no tendría ningún sentido y existiría el peligro de los excesos, de los abusos
de los que las instituciones presentes nos han desembarazado afortunadamente.
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Quisiéramos solamente exponer la indudable carencia de la civilización escolar
actual, en la medida en que da por sobreentendido siempre, como si fuera obvio,
aquello que debería ser su preocupación fundamental. Está claro que la educación
tiene por misión esencial la formación de la personalidad y que, dado que esta
formación atañe a las posiciones fundamentales del hombre frente al mundo y frente
a él mismo, no es cuestión de conocimientos intelectuales, de memoria, sino de
opciones morales y de elección de valores. Sólo que uno de los dramas de la cultura
occidental es que la vida espiritual ha estado siempre asociada a la religión hasta el
punto de que para la mayoría de las personas son palabras sinónimas. Además,
influenciada por el catolicismo dominante, la vida religiosa ha sido muy
institucionalizada, jerarquizada y planificada. La Iglesia así organizada ha
intervenido necesariamente en la vida pública, intentando someterla a su influencia
con un encarnizamiento secular. La pasión clerical ha provocado la pasión
anticlerical, llevando consigo, tanto en los partidarios como en los adversarios de la
Iglesia, un lamentable desconocimiento del sentido y de las intenciones de la vida
religiosa.
Por esto, nos resulta más fácil solicitar de Oriente unas enseñanzas que no corren
el peligro de estar oscurecidas por nuestros apasionados malentendidos. Hay una
realidad positiva de la vida espiritual, fuera de todos los dogmatismos que pretenden
encerrarla en tal o cual fórmula particular. Ninguna religión, ni de Occidente ni de
Oriente, detenta en este sentido el monopolio de la verdad, que se presenta como
una verdad humana en estado naciente. El ser humano, una vez haya tornado
conciencia de su especificidad y de su vocación, podrá optar por tal o cual formulario
religioso o irreligioso, pero el primer momento, y sin duda el más decisivo, es aquel
en que una vida personal, antes de centrarse en Dios, en la ley moral, en la Ciencia,
o en cualquier otro valor de su elección, descubre que está centrada en sí misma,
es decir, que tiene la responsabilidad ineludible de buscar por su cuenta y de definir
las vías y los medios de su propia realización.
El poeta romántico alemán Jean Faul Richter cuenta de qué modo un día de su
niñez, mientras estaba en la puerta de la granja familiar, se encontró súbitamente
iluminado: «Yo soy yo.» «Mi yo, añade, se había percibido a sí mismo, por vez
primera y para siempre.» La experiencia espiritual se muestra aquí en toda su
pureza, fuera de toda fórmula; el niño descubre que es responsable. Esto no es, por
supuesto, más que el comienzo de una muy larga aventura donde se desarrollarán
los logros y los errores de una personalidad en busca de una vida a la medida de
sus exigencias. Las profesiones de fe vendrán después; cada cual debe escoger la
que mejor le convenga o la que le convenga menos mal. Pero antes de cualquier
debate y de cualquier compromiso parece que se puede definir una zona de la
conciencia de sí que sería a la vez el punto de partida y el punto de llegada, el
centro de gravedad de la experiencia espiritual en general. Se está jugando una
partida, en la que cada cual es para sí mismo lo más decisivo; cada uno y sólo cada
uno.
Si el fin de la educación es el de promover el advenimiento de la humanidad en el
hombre, la educación debería de organizarse en función de esta experiencia
espiritual fundamental. No tiene por qué forzar las cosas, ya que sólo el interesado
puede descubrir y ejecutar las certidumbres que son exclusivamente suyas. Pero el
maestro debe de estar atento al acontecimiento; debe de hacer preguntas, y a veces
debe de sugerir las respuestas, permaneciendo siempre a una respetuosa distancia.
Además, lo quiera o no, forma parte de este debate en el que el niño le toma por
testigo de sus inquietudes o de sus angustias. Con el pretexto del horario y del
trabajo escolar, y casi siempre de un modo indirecto, se entabla una confrontación
incesante entre el joven y el profesor, en quien reconoce una autoridad asociada al
saber y a la experiencia. El maestro puede estar tentado a eludir este compromiso,
ya que, después de todo, este tipo de debate no le concierne para nada. El no está
para eso. Pero aunque ponga fin a la rauda interrogación con un no acuse de
recibo, su postura negativa seguirá siendo un testimonio, en la medida en que será
interpretada en un sentido o en otro, pasa lo que pase. El maestro está, expuesto a
una responsabilidad imposible de eludir que, en determinados casos, si se niega en
absoluto a_ intervenir, puede tener consecuencias trágicas. El que se negara a
comprometerse, sería culpable de no prestar auxilio a una persona en peligro; pero
el que acepta responder a la llamada no tiene por eso una tarea fácil.'
Todo ocurre, pues, como si del maestro al profesor de Facultad, el conjunto del
cuerpo docente debiera jugar un doble juego, que correspondiera a la doble función
del conocimiento. Más allá de la función propiamente epistemológica de la
enseñanza, dispensadora de un saber, se ejerce una función espiritual que
corresponde a un sobrante de significaciones. Todo aprendizaje teórico o práctico
saca a la luz el hecho de que un saber o un saber hacer no pueden constituirse
como un sistema cerrado, una especie de espacio neutralizado donde todos pueden
entrar sin peligro, dejando su personalidad en el vestuario. Ya sea para iniciarse a
la pesca, a las matemáticas o a la filosofía, toda nueva formación es una formación
del ser humano, y al mismo tiempo el peligro de una deformación.
Es lo que pasa con el niño, cuando entra en el lugar privilegiado que es para él la
escuela. No entra en ella para enriquecerse o para llenarse de ideas indiferentes;
no es un cargamento de materiales cualesquiera lo que, día a día, va acumulándose
en su espíritu. Todo lo que aprende del exterior así mismo es siempre algo que
aprende de él mismo. Toda enseñanza recibida se inscribe en la perspectiva de
ciertas posibilidades que él expresa o de ciertas imposibilidades que él descubre.
La primera cosa que tiene que aprender es su habilidad o su torpeza, su inteligencia
o su ininteligencia; el ejercicio más sencillo, la menor lección son entonces, como
un debate de la personalidad en su conjunto.
Por ello, la vida escolar, que se conoce, mejor hoy día, se ha mostrado como un
lugar de conflictos y de tormentos. Ahí en dónele antes no se veía más que alumnos
buenos, medios o malos, la psico-pedagogía actual reconoce personalidades, en
conflicto con su contorno o consigo mismas. Él cálculo, la historia, el análisis
gramatical no solamente son tareas intelectuales; son pruebas y experiencias de un
ser humano. Por consiguiente, ante una insuficiencia en cálculo o en gramática no
bastará con empezar de nuevo la explicación, mejorando los métodos propios al
cálculo y a la gramática. Si se quiere atacar el mal de raíz, habrá que interesarse
por una vida personal y buscar en la situación total del niño cuáles pueden ser los
factores de inadaptación que entran en juego. Las adquisiciones del psicoanálisis y
las diversas prolongaciones de las psicologías profundas han puesto al día la
necesidad de una comprensión global previa a toda pedagogía especializada. Una
falta de ortografía o una incompetencia ante las matemáticas no se consideran ya
como afecciones aisladas que tienen remedios específicos; son unos signos, unos
síntomas, cuya interpretación, antes de cualquier terapéutica, se remite a una
comprensión del terreno personal en su conjunto.
Estas indicaciones dan un sentido más preciso a la noción de vida espiritual, que
entonces se mostraría como el punto más decisivo, común a toda actividad docente.
a vida espiritual no se confunde con la vida religiosa; la vida religiosa toma e
interpreta la vida propiamente espiritual en función a una obediencia más elevada,
asociada a una revelación y a una iglesia. Más acá del umbral revelado donde
empieza el dominio religioso, el terreno espiritual determina una amplia zona de
conocimiento y de acción que es el verdadero camino en el que se realiza el
encuentro entre el maestro y el alumno. Si la moral se presenta como un sistema de
obligaciones objetivas e impersonales, por el contrario, la vida espiritual insiste en
el encaminamiento personal de cada ser humano. Tenga o no conciencia de ello el
interesado, está claro que todo hombre debe vivir una aventura que le es particular.
La sucesión de experiencias, éxitos y fracasos cuyo encadenamiento constituye una
historia vivida, recibe un sentido particular por el hecho mismo de que cada incidente
tiene su sitio en un determinado contexto. Los elementos no son intercambiables de
una existencia a otra, aun cuando para el testigo imparcial presenten una gran
semejanza. Todo el mundo puede pasar un examen, atar o desatar amistades y
enemistades; todo el mundo puede ganar o perder: dinero, ser víctima de una
desgracia…Pero lo esencial, sigue siendo la significación de ese éxito o de esa
amistad, ante la perspectiva de esa búsqueda de sí mismo, de esa búsqueda y
conquista que representa para cada cual la realización de su destino. Toda vida
humana es en primer lugar una lucha por la vida. El mismo horario escolar, muy
lejos de circunscribir un terreno reservado en el que las técnicas pedagógicas sólo
concernirían a una inteligencia despersonalizada, se despliega por entero en la
perspectiva de esta lucha por la vida espiritual. Aun cuando el maestro, asustado
por unas responsabilidades desproporcionadas, se refugia en el «estudio» es, no
obstante, el artesano inconsistente de esta formación esencial. Lo quiera o no, el
alumno espera de él mucho más de lo que le enseña; la exigencia espiritual del niño
y del adolescente no se conforma sólo con el contenido de un tratado o de un
manual.
Al maestro se le pide que se presente no únicamente como un hombre que posee
un saber, sino que además sea el testigo de la verdad y el afirmador de los valores:
El maestro en saber enseña, además, y a veces a pesar suyo, la insuficiencia del
saber. Porque el saber auténtico, al profundizarse, aboca a un no-saber. El saber
conduce a la toma de conciencia de los límites del saber, que precisamente son las
condiciones de existencia del hombre. Enseñando lo que hay que saber, el maestro
muestra y demuestra que no se puede saber todo; el maestro juzga su saber/y a
veces sucede que éste le juzga a él. Ninguna cláusula de estilo, ninguna precaución
puede evitar que un día u otro llegue la hora de la verdad que mostrará al maestro
sin conciencia la amplitud de su fracaso.
De este modo, el profesor de matemáticas enseña matemáticas, pero también,
aunque no la enseña, enseña la verdad humana; el profesor de historia o de latín
enseña historia o latín, pero también, aunque piense que la administración no le
paga para eso, enseña la verdad. nadie se ocupa de la formación espiritual, pero
todo el mundo lo hace, e incluso ese mismo que no se ocupa. Tal es la mayor
responsabilidad de la función docente en todos los grados de su ejercicio. La misma
autoridad del maestro, que le viene de su situación eminente en el seno de la
población escolar, le presenta forzosamente, al mismo tiempo, como un hombre de
sabiduría y como un hombre de saber.
Las horas de clase, las horas de los cursos se suceden, dejando tras ellas, en la
conciencia del alumno, la lenta sedimentación de los conocimientos adquiridos. Pero
la escolaridad no sólo es atención pasiva; también es trabajo, trabajo de
continuación y de síntesis, de aplicación. Y todos los ejercicios particulares,
lecciones y deberes, sólo son momentos abstractos de un ejercicio más profundo,
ejercido de sí a sí, en el que cada existencia, en conflicto consigo misma, con el
mundo y con los otros, se esfuerza por encontrar el sentido de su ser auténtico y de
su vocación. La escuela es el lugar privilegiado, de los primeros intentos en los que
la personalidad, enfrentada con las tareas impuestas, llega como respuesta a una
nueva y laboriosa conciencia de sí.
La vida del niño es feliz casi siempre sin dificultades ni preocupaciones. Las horas
pasan y pasan los días, unos tras otros. Son muchas las alegrías, muy grande el
placer de los cuentos y los regalos navideños. Pero llega el día en que se rompe el
encanto; el niño deja de creer en las ingenuas mitologías y los padres pierden ante
él el prestigio y la infalibilidad. Ya no quedará gran cosa de esa vida desmadejada,
si no es quizás la nostalgia de una felicidad que se ha perdido para siempre. El
maestro, en quien se personaliza el sistema de las disciplinas escolares, consagra
la desaparición de esa primera existencia en la que sólo había que dejarse llevar
por el ritmo afectuoso y cómplice del mundo cotidiano. Cada vida personal se
encuentra evocada y convocada en la dura obediencia del colegio. La enseñanza
del maestro ataca al alumno más allá del sistema defensivo de la indolencia natural;
impone la tarea de volver a la unidad de una certidumbre difícil. Cada uno debe de
contestar cuando le llaman por su nombre; a partir de ahora, la exigencia
fundamental es la responsabilidad de ser un hombre, de ser uno mismo. Así se
precisa la significación más esencial de la enseñanza recibida en los bancos del
colegio. Sin duda, los alumnos esperan de cada profesor el alimento intelectual que
sirve de pretexto al encuentro. Pero además se trata dé otra cosa. Toda vida humana
necesita ser llamada al orden de sí misma. El maestro, con mayor o menor fortuna,
con mayor o menor plenitud, trae al discípulo la revelación de su propia existencia,
que se encuentra en el origen de todas las otras demostraciones.
Porque todo hombre, aunque sólo sea por un tiempo, necesita creer que su vida
tiene un sentido y un valor. Esta es la verdad de la que el maestro da testimonio.
Está claro que este testimonio no se realiza en el plano de la enseñanza, sino a
través de la enseñanza, de una manera indirecta y alusiva. En efecto, la enseñanza
expone el saber tal y como es; muestra al saber. Mientras que la verdad humana no
se muestra, que más bien, se muestra ocultándose. Aquel que hace profesión de
verdad la pone en duda. Así también el maestro ignora la verdad propia del alumno;
la verdad del maestro no es la del alumno. El encuentro cara a cara sobre los temas
impuestos por el horario de clase no es mas que la máscara de ese otro encuentro
más secreto, que tiene un carácter casi de iniciación. El maestro está ahí; si es
verdaderamente un maestro en proporción a su magisterio, con su propia presencia
certifica que es alguien. Y porqué ése alguien es alguien, impone al discípulo el
deber de serlo a_ su vez, pero no a semejanza del maestro, sino siendo fiel a sí
mismo.
La pedagogía del maestro se desarrolla de este modo en una especie de
contrapunto de la pedagogía del profesor. El profesor enseña a todos la misma
cosa, el maestro anuncia a cada cual una verdad particular, y si es digno de su
papel, espera de cada cual una respuesta particular, un efecto "singular y una
realización. La función más elevada del magisterio parece ser entonces mensajera
de revelación más allá de la exposición del saber. El profesor ejerce su oficio, y el
maestro interviene como un agente doble, utilizando para otros fines esta actividad
encubridora.
Sócrates preguntaba si podía enseñarse la virtud, o el valor o la piedad. Y la
respuesta no es nada simple, porque está bien claro que no basta con predicar:
«Sed virtuosos, sed valerosos..."» Se puede enseñar la tabla de multiplicar, la
gramática griega o las islas del Pacífico. Pero cuando se trata de actitudes humanas
o de opciones esenciales ante, las dificultades del mundo no podemos conformamos
con recitar de memoria respuestas prefabricadas. En este caso, cada uno ha de
poner en marcha lo mejor de sí mismo, mantenerse a flote e idear las decisiones
que
corresponden a su deseo. El dominio reservado de la vida personal es el de los
puntos fuertes y flacos constitutivos de cada personalidad. Antes de conocerse y
para conocerse, cada cual ve vivir a los demás y se nutre de ejemplos. Antes de ser
uno mismo hay que vivir por poderes. El maestro, que es un superhombre por su
función, se muestra como un arquetipo de las posibilidades humanas; anuncia a
cada cual su porvenir, a través de las incertidumbres del presente. Anima y
desanima al mismo tiempo; es, para los qué le están sometidos, un revelador de su
condición. Entonces da lo mismo que el profesor enseñe esgrima o matemáticas; el
maestro contribuye a una toma de conciencia de la situación humana, que dibuja
para cada uno el horizonte de sus preguntas y de sus respuestas. Y todo esto, por
otra parte, con palabras encubiertas, sin un final seguro y sin gozar de ese
consentimiento universal que acompaña a un texto aprendido de memoria. Porque
en este caso, la lección es un testimonio, el certificado de una existencia. La verdad
del maestro es el sentido de su lucha por la vida, como un homenaje dado a una
verdad capaz de reunir al hombre, reconciliándole consigo mismo, capaz también
de reunir a los hombres entre sí bajo una invocación común. El auténtico alumno es
aquel que reconoce y acepta esta dirección de atención y de intención. Dudaba en
reconocerme, en tomar forma. No sé lo que quiero, lo que valgo, y posiblemente no
lo sabré nunca. El maestro determina estas exigencias que se buscan. Su sola
presencia introduce un sentido de seguridad en el dominio humano. Me permite
tomar mis distancias en relación conmigo mismo y me acerca a mí; se separa en mí
lo esencial de lo accidental.
Y el maestro es el repartidor de una verdad prefabricada. El mismo abre una
perspectiva sobre la verdad, el ejemplo de un camino que él indica hacia lo
verdadero, ya que la verdad es, sobre todo, el camino de la verdad. Y ese camino,
tan atormentado como peligroso, se inicia con la afirmación, no sólo de la necesidad,
sino también de la posibilidad de ser un hombre.