PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

TEÓRICO 3

La primera clase trató sobre el recorrido histórico de la conformación de la

disciplina psicología educacional. Cómo se desarrolló a partir de los avances de
dos disciplinas, el avance de la psicología, y la influencia que tienen estos avances
en el campo educativo, fuimos viendo cómo los avances de la psicología tenían
resonancia en el campo educativo.
Nosotros, como psicólogos educacionales podemos actuar como asesores
dentro de una institución. De esto se trata el tema de hoy, de caracterizar qué
función cumple y ha cumplido el psicólogo educacional a lo largo de la historia.

(Hace hacer un ejercicio acerca de las problemáticas que creemos que

puede haber dentro de una institución y de qué manera la abordaríamos nosotros
como psicólogos educacionales. Comentan sobre los ejemplos.)

Todos los ejemplos que se plantearon existen en la realidad escolar.

El tema de la diversidad, de la diversidad étnica por ejemplo, que es más
notorio en otras ciudades como en Buenos Aires, en esta zona no se presenta
tanto. Excepto alguna escuela con una comunidad mapuche pero que está
organizada en base a eso. El tema de la diversidad, por mas que no sea étnica,
hay una dificultad para entender la diversidad de lo que sea. Es un tema que hay
que analizar para tomar partido, ver los motivos que generan esos conflictos, y
qué hacer, porque todo lo que nosotros hagamos va a estar guiado por nuestro
posicionamiento ideológico epistemológico.
El tema del fracaso escolar que tiene que ver con todo lo que nosotros
vamos a trabajar, que tiene que ver con el aprendizaje, y de lo que se trata la
institución es que el chico aprenda, que el alumno aprenda, promocione. Por lo
tanto la institución esta atravesada por el aprendizaje, todo gira alrededor del
aprendizaje. Y esto tiene que ver con la metodología, la violencia, en función de
entender los conflictos internos de las instituciones. Esto… vamos a tratar de ir
pensando en la complejidad, en la complejidad de la institución pensando en cómo
va a ser nuestro rol en esa complejidad. Y tenemos que analizar cómo ha sido la
intervención, la integración del psicólogo educacional a lo largo de la historia.
Como ha sido de dificultoso en los distintos momentos históricos, y además
pensar si coexisten todavía este tipo de intervenciones. Nosotros lo vamos a
analizar a lo largo de la historia de la psicología educacional, pero vamos a pensar
si todavía este tipo de intervenciones están presentes, si coexisten. Es importante
que analicemos que nuestras intervenciones, nuestra función, nuestro modo de
ingresar dentro de la escuela va a estar sustentado en posiciones teóricas
epistemológicas que tienen que ver con el campo disciplinar, pero a su vez
también con posiciones ideológicas, ideológicas en sentido amplio, que tienen
que ver con cómo nosotros entendemos las relaciones, los vínculos, la vida, el
sentido que le damos a cada uno de los procesos que realizamos, es decir como

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encaramos nuestra vida, tiene que ver con el conjunto de costumbres y creencias
que nos ayudan a encarar la vida, a encarar el mundo de determinada manera.
Eso tiene que ver con lo ideológico, lo cual esta presente junto con lo
epistemológico.
Vamos a ver desde el inicio de la psicología cómo las primeras
intervenciones de psicólogo en el campo de la educación se derivan de una
postura epistemológica empirista. La epistemología es el origen, estudio del
conocimiento científico. Hay tres tradiciones filosóficas que dan cuenta de explicar
cómo es la relación sujeto-objeto, el racionalismo, el empirismo y el racionalismo.
1) El racionalismo va a decir respecto del sujeto con el objeto que el ser
humano es racional y que el conocimiento es innato al sujeto, el conocimiento esta
en la razón. Esto de Platón de que las verdaderas ideas están en el mundo de las
ideas y lo que nosotros percibimos es el mundo sensible de los sentidos y que no
es la verdadera realidad. Entonces con ese conocimiento que es innato lo que
vamos a hacer es actualizarlo, eso dice el racionalismo, lo vamos a actualizar, esta
todo en el sujeto.
2) Por otro lado, el empirismo, muy contrario al racionalismo. Su
representante es Aristóteles, discípulo de Platón, pero sin embargo Aristóteles va a
decir que el conocimiento lo obtenemos a partir de la experiencia, de la
experiencia sensible. Entonces tiene que ver con que el conocimiento está todo
fuera del sujeto y surge a partir de la experiencia. Qué teorías psicológicas se
desprenden de esta concepción del conocimiento y del vínculo del sujeto con el
conocimiento? El conductismo, que va a decir que si el conocimiento esta todo
fuera del sujeto, que el sujeto es pasivo, es una hoja en blanco, todo hay que
imprimirlo, como decían los filósofos Locke y Hume. Las primeras intervenciones
del psicólogo se desprenden de esta concepción del conocimiento que proviene
del conductismo, de la epistemología empirista. Tenemos que pensar que todo
esta fundamentado desde las concepciones teóricas que se desarrollan en un
momento histórico y que tiene que ver también con el momento histórico y cultural
donde se desarrolla esa ciencia, en este caso el conductismo como influye en la
educación y en la escuela. En el conductismo lo importante era la conducta
observable y el método de la experimentación, eso se traslada a la escuela. Pone
énfasis en sostener l idea de la neutralidad de los instrumentos, lo mas objetivos
posibles. Toman encuestas de test de distintos cuestionarios, esto se hacia en la
escuela. Los primeros psicólogos educacionales son los que derivan de los
psicometristas, los test psicométricos que son los que empiezan con Binet y son
los que llegan a la escuela para poder establecer los cocientes intelectuales de los
chicos, y a partir de este cociente intelectual se establecían los parámetros de los
chicos normales y anormales, de los normales y los fronterizos. Entonces este era
el modo de intervenir que tenia el psicólogo educacional. Énfasis en lo verificable,
en lo cuantificable se deriva por un afán de medir. En ese momento el sujeto es
ahistórico. El ámbito de trabajo del psicólogo educacional era el gabinete, el
psicólogo trabaja con el alumno de forma individual, lo saca del ámbito del aula y
lo lleva al gabinete para tomarle las pruebas, los test, y poder corregir lo que se
está provocando ya sea respecto de la conducta o del aprendizaje. Se trabaja con
el caso individual, el alumno es el único protagonista de la falla, de la falta,
depósito del fracaso intelectual. Fíjense que esto es toda una corriente

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epistemológica e ideológica que tiene que ver con esta concepción empirista
donde se va a ver que la responsabilidad del fracaso escolar está puesta en las
propiedades del alumno, la falla es del alumno, de aquí es que esa falla, esa
perturbación que presente el alumno, o esa diferencia sea leída como deficiencia.
Ese chico que es diferente, que no responde a la homogeneidad, es considerado
deficiente, por eso es que en esta época hay tantos chicos que son derivados a la
escuela especial. Cómo se ve el psicólogo como técnico? Nosotros acá todavía
creo que el ETAP (que depende del consejo provincial de educación) les llaman
técnicos, equipo técnico. Nosotros trabajamos en un momento con todos los ETAP
de l provincia pensando en modificar el nombre, porque bueno, no importa el
nombre sino la función, pero debe tener algo de reminiscencia a esta época.
Como técnico debe predecir y controlar el comportamiento. Qué decía el
conductismo? Denme una docena de chicos y yo haré con ellos lo que se me
antoje. Esta cosa de poder manipular al otro manipulando el entorno, entonces
todo es posible a partir de que el otro lo controle. Se entiende la posición
epistemológica que hay detrás de este modo de intervenir? Nada es casual. La
función, se detecta el déficit y se trata de corregir el mecanismo afectado, ya sea
dislexia, inmadurez. En ese momento los chicos eran considerados supongamos
que estaban inmaduros para comenzar la lectoescritura. Había una etapa que se
llamaba etapa de aprestamiento, que consistía en trabajar algunas cuestiones
previas a la lectoescritura, por ejemplo. Entonces había que trabajar izquierda-
derecha, arriba-abajo, correspondencia término a término, porque los chicos que
no reconocían estas cuestiones no estaban en condiciones de desarrollar la
lectoescritura. Esto se utilizaba mucho en los dos o tres primeros meses de primer
grado, había que aprestar, preparar para, madurar algunas funciones para.
Después nosotros sabemos que la lectoescritura es un conocimiento que el chico
accede de que interactúa con los objetos, interactúa con los objetos sin necesidad
y aprende, se relaciona con la lectoescritura, entonces como con cualquier objeto
de conocimiento sin necesidad de saber cual es la izquierda y la derecha por
ejemplo. En este momento era esta época donde al chico se lo consideraba
inmaduro. Controlar ciertos fenómenos cuya emergencia perturba a la institución,
lo que perturbaba a la institución era todo aquello que no respondía a lo
homogéneo. La clase aspiraba a la homogeneidad, todos los chicos aprenden en
el mismo ritmo. Entonces aquellos casos que iban a ser atendidos eran los que se
quedaban atrás, los mas lentos, a esos chicos mas lentos eran a los cuales se les
tomaban los test para medir el cociente intelectual, se hacia trabajos específicos
con esos chicos y en el ultimo de los casos se los derivaba porque eran
fronterizos. Cual era el problema de esta mirada? Hay un reduccionismo de la
complejidad, se esta poniendo todo en función de la mirada sobre el sujeto
alumno, sobre el sujeto que aprende. Y justamente pensando hacia el sujeto y la
familia, no se pensaba en la institución hacia adentro en este momento, no se
pensaba ni los docentes ni el método. El psicólogo educacional comienza a
integrarse en equipos interdisciplinarios cuando comienza el desarrollo, el auge
del psicoanálisis y la psicología del aprendizaje. El desarrollo de estas teorías,
estas psicologías hace que la mirada se modifique. En cuanto al psicoanálisis se
pasa de test psicométricos a test proyectivos, también todavía esta la instancia del
gabinete y el acompañamiento al sujeto y a la familia. El avance en la psicología

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del aprendizaje posibilita en el psicólogo educacional que empieza un auge de
mirar la enseñanza, el aula, el aula pero fundamentalmente centrándose en cómo
debería enseñar el docente, porque la psicología del aprendizaje me decía mucho
respecto a cómo el chico aprende, entonces había que apuntalar al docente para
que su enseñanza estuviera acorde a lo que sabíamos acerca de las etapas
evolutivas del niño, los modos de construcción de cada una de las etapas.
Entonces se va modificando, se corre la mirada. Fíjense estema del psicoanálisis,
el psicólogo es requerido por la institución para que dé el diagnóstico. La escuela
se encuentra con casos, los chicos casos, los casos difíciles, ante lo cual la
sensación del docente, de la institución es qué hago, díganme por favor qué hago,
entonces ahí recurren al psicólogo educacional, al asesor, a un equipo
interdisciplinario, un servicio de apoyo técnico, pensando en que le ayuden a
diagnosticar qué es lo que le pasa a ese chico que no aprende, que no entiende
de la manera en que trato de enseñarle, qué hago. Ahí había una suerte del
docente de terminársele las herramientas para poder resolver dicho problema de
aprendizaje, pero además era depositado el problema a otro, arreglatelas porque
esto excede a lo que yo se, excede a lo que yo puedo. Esto todavía esta
funcionando, cambian los modelos teóricos, las miradas se complejizan pero se
cae en estos modos de desesperación, de búsqueda para resolver estos casos,
porque siguen existiendo casos difíciles, cuestiones de la complejidad, que
tenemos que ver desde donde las analizamos, cómo salimos de esto, como
salimos de esta relación, de este vínculo que tiene la escuela con el psicólogo,
que tiene que ver con que me saco esto porque no lo entiendo, me perturba.
Perturba al docente porque se siente fracasado, un docente que no puede resolver
un problema de aprendizaje en un alumno comienza a dejarlo de lado, lo empieza
a no atender, lo manda al psicólogo porque se siente fracasado en su tarea, se
siente frustrado. Lo que aparece a la vista es que se sacó al chico de encima, nos
lo dio a nosotros, pero también hay que ver qué le pasa al docente con estas
cuestiones. Y por otro lado el psicólogo que está fuera posiblemente de la
institución, por lo menos en Río Negro, y se espera de él que haga un diagnóstico,
que devuelva un diagnóstico. Entonces lo que hacia en ese momento con los
casos difíciles era sacarlos, entrevistaba al chico, le hacía algunas pruebas para
ver cómo le iba, en lengua, aritmética, matemáticas, veia cómo eran sus procesos
cognitivos, pero lo sacaba al alumno, se lo sacaba al docente, llamaba a los
padres y trataba de hacer un diagnóstico psicológico. El diagnostico consistía
meramente en una descripción de la situación y ahí quedaba y al docente no le
resolvía nada, entonces qué dice el docente, al final se lo di para que lo resolviera
y no sabe nada, no me resolvió nada, esta cosa de frustración de ambos frente a
estos casos problema. Esto se vivió y se vive mucho, empecemos a pensar
nuestra función desde esto, de cómo resolver estas situaciones que son muy
frustrantes. Pero hay que pensar que el modelo del psicólogo resolutor, como
profesional solo que debe resolver provoca y produce esto porque estamos dentro
de una institución que tiene una complejidad y estamos trabajando con sujetos
que tienen un montón de aspectos que hay que tener en cuenta y que intervienen
para resolver situaciones dentro del aula. Entonces con una sola mirada como es
la del psicólogo, difícilmente yo pueda resolver algo. Acá tenemos que empezar a
pensar en un trabajo colaborativo, en un trabajo donde todos puedan aportar las

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experiencias, las miradas, los saberes respecto de la situación y cada uno con la
especificidad de su saber. Pero sí, para poder entender, acercarnos un poco más
a la complejidad. Hay distintas instancias de trabajo, depende del problema, del
tema, de la problemática que voy a abordar, si es una problemática de
aprendizaje, de adicción, de violencia. Yo considero que es el primer paso acordar
con la institución, con los profesionales dentro de la institución, con todos los
profesionales, ya sea si hay profesionales de la salud u otros profesionales del
campo de la psicología. El equipo multidisciplinario puede ir a la escuela y pensar,
copensar, con el director, los docentes, y después pensar estrategias, planes de
acción para después influir al alumno si es necesario, influir a los padres, depende
la problemática. La falta de presupuesto para que haya los profesionales
necesarios es parte de la problemática del sistema educativo, son muchas.
Análisis de condiciones macro que tiene que ver con lo político educativo, y
condiciones micro que tienen que ver con lo institucional. Pero en la realidad qué
pasa con esos casos, yo no puedo atender individualmente a los chicos de
primero a quinto año y con cada una de las problemáticas, porque seria pensar
que nuestra función es asistencialista, yo voy a ir a asistir al caso problema.
Nosotros tenemos que empezar a redefinir nuestra función, la cual la vamos a
tener que construir, acordar y definir cual va a ser con la institución, y a partir de
proyectos de prevención. Si yo tengo proyectos de intervención voy a tener tareas
para hacer y no me voy a abocar solamente al caso difícil, a apagar incendios. El
psicólogo educacional trabaja con la institución, no solo con el niño, con el caso
particular. A partir de esto suelen generarse malos entendidos creyendo que el
psicólogo se debe ocupar solo del “niño problema”. Esta es otra cuestión, quién
realiza la demanda, al psicólogo demanda el que se va a tratar, pero acá en la
institución no, lo hace un otro puro para otro. Entonces desde quien hace el
pedido, la demanda, quien crea la necesidad, ya eso es motivo de considerar
cómo va a ser el trabajo del psicólogo. Quién es el que me está pidiendo, quién es
el que me está marcando la necesidad, quién es el que señala la demanda, de
dónde viene, quién lo dice, el director, el docente, algún grupo de padres? Eso
también es importante para trabajar, para repensar, con quién voy a trabajar, ¿con
el que hace la demanda o con el sujeto del que reclaman? Por ejemplo viene un
docente y dice que tiene un grupo de alumnos que hace tres o cuatro años que
vienen repitiendo el año, quiero que trabajes con esos chicos, que veas qué pasa.
Con quién trabajo, con los chicos, con el docente, con el grupo de docentes? Ese
es otro tema que hay que pensar. Qué pasa con esto que también aparece
disfrazado en las intervenciones de hoy, en las prácticas del psicólogo de hoy?
Cuando se lo saca a un chico, cuando se lo marca como caso difícil eso produce
lo que se llama el “efecto pigmaleón”, ya esta rotulado, ya esta señalado, ya tiene
un nombre; tiene déficit de atención, es disléxico, el que no atiende, el que se
porta mal; porque se está trabajando sobre el caso problema. Eso también afecta
a la familia, a mi hijo lo llamo la psicóloga, esta con el gabinete, lo esta tratando el
gabinete. La familia empieza a poner ciertas expectativas sobre ese chico, una
mirada especial después que se le informa, ya hay una mirada especial para este
chico y para el desarrollo de su subjetividad. Cómo afecta esto en la subjetividad
del niño cuando trabajamos con los casos individuales. Bueno… esto de que estas
cuestiones, estos análisis son muchas veces para derivar a escuela especial. El

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avance de la psicología del aprendizaje me lleva a mí a abocarme con el docente
a trabajar cómo enseñar.
3) El otro modelo que es llamado modelo constructivista, institucional,
interactivo, de la complejidad. Es el que cambia la mirada de la intervención o de
la incorporación del psicólogo en la escuela. La intervención acá cambia, ya no es
de asistencia sino de prevención, intervención de carácter preventivo. Fíjense que
el modo de trabajo es la intersubjetividad entre todos los miembros de la
institución. Intersubjetividad quiere decir algo más que interacción.
Intersubjetividad en este contexto que estamos analizando quiere decir
intercambio de saberes, que participan, que interactúan. Tiene que ver con el nivel
de otro tipo de vínculo, tiene que ver con el compromiso, con compartir los mismos
posicionamientos teóricos, ideológicos, epistemológicos. Eso es fundamental,
compartir la mirada de posicionamientos epistemológicos ideológicos. No quiere
decir que vamos a compartir los campos disciplinares, pero sí si yo considero, por
ejemplo, que el fracaso escolar lo tengo que mirar fuera del alumno, sacárselo al
alumno, eso es una idea, una concepción que tiene que ser compartida por todo el
equipo, por el director, el docente, el psicólogo, el profesor en ciencias de la
educación, el pedagogo, el asistente social (si lo hubiere), porque el plan de
acción va a ser compartido en relación a la concepción de mirar al fracaso, al
aprendizaje, y los aportes disciplinares van a ser diferentes. Esto tiene que ver con
la intersubjetividad, compartimos una mirada. Si por ejemplo en una institución hay
un grupo de docentes que consideran que el fracaso se da porque los chicos
vienen de la villa, yo ahí tengo que empezar a trabajar otras cosas con esos
docentes, porque para abordar el tema del fracaso voy a tener que trabajar
primero con esos docentes que consideran que con esos chicos no se puede
hacer nada, tengo que cambiar la perspectiva ideológica, la perspectiva teórica,
para poder después si establecer una relación de intersubjetividad, que es de
compromiso, de confianza, de apoyo, de colaboración, de reconocimiento al saber
y a la experiencia del otro. Mejorar las competencias de todos los que tienen
alumnos a su cargo, esto que recién decíamos. A lo mejor tengo que trabajar con
un grupo de docentes y ver que concepciones de aprendizaje, de conocimiento, de
sujeto, de enseñanza tienen. El concepto de educabilidad cruza este modelo, el
concepto de educabilidad hace referencia a crear las mejores condiciones
institucionales para el aprendizaje del sujeto. Todos son posibles de aprender si yo
creo las condiciones de educabilidad, con las interacciones, con la metodología
del docente, miles de cosas que después seguiremos desarrollando. Se entiende?
Que acá hablamos de aspectos que se cruzan dentro de una institución y que
tenemos que abordar. Análisis sistémico de la realidad. Es una perspectiva que
apunta a la prevención, parte de una concepción preventiva. Y fundamentalmente
reconocer que todo lo que hacemos en la institución produce efectos, toda nuestra
practica, todas las intervenciones que se producen dentro de una institución y que
dependen de un equipo de conducción, de un equipo directivo y de ahí de todos
los que tienen alguna intervención producen efectos, y producen efectos en la
subjetividad de cada niño. La escuela como productora de subjetividad. Si yo tomo
en cuenta esto voy a crear las mejores condiciones en esa institución para que los
alumnos transiten por la escolaridad pensando en un buen desarrollo de su
subjetividad, en crear las mejores condiciones para la subjetividad del alumno.

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 Cómo vamos a entender el asesoramiento, a qué llamamos esta práctica
que vamos a hacer en la escuela, esta práctica de asesoramiento como practica
especializada en situaciones. Que hacemos en ese asesoramiento? Es la
configuración de un campo. Ese campo se crea, pensando en Bleger o en Lewin.
En ese campo se hacen presentes aspectos personales, intersubjetivos, grupales
y organizacionales. Es muy complejo lo que ocurre dentro de una institución,
donde hay sujetos interactuando en una organización, en un espacio, en un
tiempo determinado. Es la vida misma que esta dentro de una institución, con
todas sus problemáticas, porque cada uno trae o suyo a la institución. Entonces de
ahí tenemos que considerarla compleja. Entonces ese asesoramiento como
interacción de saberes, representaciones y valores, que derivan tanto de la cultura
profesional como de la cultura institucional, este intercambio de saberes de estos
sujetos que integran esa institución, ya sea por lo que porta de la profesionalidad
de cada uno y la cultura institucional particular, porque no es lo mismo una escuela
que otra, pueden ser dos colegios similares en muchos aspectos y sin embargo
ser totalmente diferentes, totalmente diferente la dinámica institucional. Al
conformarse por sujetos diferentes, son totalmente diferentes las instituciones
unas de otras. La misma docente, al trasladarse de un colegio a otro, son
totalmente diferentes sus vínculos, da clases diferente, participa diferente, es otra
según la institución. Fíjense que particular que es la situación, por eso la
intervención del psicólogo hay que construirla, no hay recetas, cada uno la debe
construir en el lugar donde va a ejercer esa práctica. Ese asesoramiento implica
un acto de intervención, alude a intervención pensando en que media entre otros,
media en esto de interactuar, y esto me parece que es muy importante, que
después lo vamos a seguir viendo, cómo vamos a pensar esta práctica. El asesor
acompaña en la producción de conocimientos, yo tengo problemáticas en la
institución y tengo que producir conocimientos, hacer una lectura de lo que está
pasando analizando todos los aspectos, discutiendo, intercambiando,
repensando, probando, y voy a producir un nuevo conocimiento. Pero siempre
pensando que los contextos actuales, el contexto educativo es de mucha
incertidumbre y es imprevisible, porque la educación es imprevisible, lo que ocurre
e n el hecho educativo es imprevisible. Por ejemplo podemos tener preparada una
clase en cada uno de sus momentos y de pronto ocurre algo, un alumno dice algo
y se modifica todo. Permanentemente se modifican las situaciones, por eso se
habla de la enseñanza como una practica imprevisible. Seguimos entonces con
esto de la práctica especializada en situación. El rasgo principal del asesoramiento
es la interacción, implica interacción con otro, individual y colectiva, yo, por
ejemplo, puedo interactuar con un docente en particular o con un grupo
determinado de docentes. Interacción como intertextualidad, que pone en
circulación un conjunto de relatos que se entraman en cada situación particular,
que da lugar a la diferencia que cada uno porta, los relatos de cada uno, tiene que
ver con esto de los saberes de cada uno. Pero cómo escucho al otro, cómo
escucho el texto de lo que me dice. Esta posibilidad de escucharnos como
diferentes, como aportes diferentes, como respetando lo diferente. Esto tiene que
ser una practica internalizada en nosotros, porque tienen que ver con nuestras
concepciones epistemológicas e ideológicas, es fundamental con que postura,
desde que lugar nos vamos a ubicar y a posicionar con el otro, acá hay graves

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problemas, graves problemas han habido con el ingreso del asesor en la
institución, empiezan a haber unos choques terribles con respecto a la
competencia, porque viene de afuera y soy yo la que esta acá todo el día con los
chicos, qué me viene a decir lo que tengo que hacer si soy yo la que conoce a los
chicos (por ejemplo puede manifestar la docente). Esta cuestión que depende de
cómo nosotros reconocemos el discurso del otro, cómo reconocemos esa
narrativa del otro, para que con el otro pueda establecerse esta intertextualidad,
que él pueda reconocer lo mío y yo reconocer al otro, sino no hay posibilidad de
trabajo intersubjetivo, y si no hay intersubjetividad puede ser que nuestro trabajo
se frustre, por ejemplo yo le puedo decir al docente hace esto y esto y esto, y
después el docente hace lo que quiere y nuestro trabajo se frustra. Nuestro trabajo
puede producir mucha impotencia si vamos a ir a una escuela y no podemos
establecer un trabajo intersubjetivo, donde no haya un compromiso mutuo con la
tarea. Se ponen en juego muchas cosas, el cansancio del docente, la
competencia, el no saber que hacer, pero ese tema lo tengo que trabajar con el
docente, que él no sepa qué hacer no significa que yo sepa qué hacer, yo tampoco
tengo la verdad, yo tampoco voy a poder dar una solución mágica, hay que
pensar juntos y ese es el lugar que yo tengo que construir de entrada.
Empecemos a pensar que tengo que definir mi lugar dentro de la institución.
Nosotros, dijimos, apuntamos a una tarea preventiva, quiere decir que yo, de un
año a otro veo las problemáticas, entonces voy a anticiparme y elaborar proyectos
que puedo realizar el año que viene, hago proyectos que apuntan a lo preventivo,
a atender cuestiones antes de que sucedan. Ahora, no voy a poder obviar que
aparezcan casos en los que tenga que hacer asistencia. No puedo no dejar de
atender casos específicos. Aparecen casos, por ejemplo, un chico que lleva una
navaja a la escuela y amenaza a la compañera que si no le hace la prueba la
lastima. En esos casos puntuales el director tiene que estar contenido por los
profesionales y entre todos analizar la situación, y seguramente tengo que trabajar
con el chico y con la familia, saber que pasa con él, saber que pasa con la familia
y saber que pasa con él en el aula, no puedo pensar que en ese chico todo sea
porque, por ejemplo, el papa es alcohólico, o porque no tubo cariño y afecto en la
infancia entonces acá yo le tengo que dar el afecto que no tubo, porque ahí ya se
desvirtúa el aporte del psicoanálisis dentro de la institución. Yo voy a trabajar con
esta historia del niño y de la familia, pero también voy a ver como ese chico con
esas características que le pasa en el grupo de la escuela, en la institución, donde
se disparan ciertas cosas. El caso de asistencialismo lo voy a tener que atender.
Entonces la interacción como intertextualidad, como vinculo. La demanda es el
contenido de la interacción, de empezar a trabajar juntos a partir de una demanda,
eso ya lo vamos a ver depende del lugar que ocupe el psicólogo, si esta dentro de
la escuela o esta en un servicio fuera de la escuela. Esa demanda la tengo que
descifrar partiendo de quien me la dice, quien me la trae, tengo que empezar a
leer, a interpretar esa demanda. A mi me gusta esta caracterización del asesor, el
asesor como interprete, en el sentido de interpretar una situación, es mas
complejo que explicar y que comprender, porque interpretar implica una nueva
mirada, analizar todo lo que tengo, yo tengo un cierto conocimiento de la situación,
lo miro, lo releo de manera diferente, le doy una nueva mirada, hago una
interpretación, hago una nueva lectura, lo interpreto diferente. Porque si esta es la

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situación y se esta dando esto, yo tengo que releerlo de otra manera, alcanzar a
poder leer y entrar a la situación desde otro lugar. Qué quiero decir con esto? Que
el sistema nos subsume inmediatamente, y a veces nos cuesta muchísimo romper
con esta cuestión tan instituida, se hace siempre lo mismo y siempre lo mismo,
frente a determinados casos se hace esto, frente a otros esto otro, y eso no es
interpretar, eso es volver a resolver con los elementos que tengo y no los modifico,
estos elementos yo los tengo que revisar y poner de otra manera, los tengo que
transformar, entrar a romper con algo de esto que me esta cerrando, obturando la
mirada. Hay una mirada de entrar a la escuela para intervenir que pareciera que
siempre esta con anteojeras, es decir, miramos, lo comprendimos pero una vez
que volvemos a entrar se nos cierra ahí. Es muy difícil tomar esta distancia y
poder ver cuando estamos adentro, por eso es que es un ejercicio que debemos
hacer. A veces se hace tan de lo cotidiano, las prácticas son tan cotidianas, se
repiten en la cotidianeidad, que se transforman en naturales. Por ejemplo es
natural en una escuela de nivel medio, de 200 chicos que entran, cuatro cursos,
queden dos, es natural, y te lo dicen, y pasa, y nosotros lo empezamos a asumir
como natural y a aceptar, y no nos lo replanteamos, a ver hagamos algo. Entonces
siempre nos avocamos a que terminen esos dos, no valla a ser que el año que
viene termine uno, y no en que terminen todos, los cuatro. Si no hacemos nada en
el medio de estos desfasajes que hay. A eso me refiero con interpretar, debo tener
una mirada que pueda releer diferente, una lectura diferente. La explicación y la
comprensión parte de la captación de las condiciones subjetivas y objetivas, es la
interrogación acerca de los sentidos y de la certeza. No tenemos certeza,
interroguemos, esto es lo que se, pero tal vez algo me falte para leer mejor esta
complejidad. No nos podemos quedar nunca, tenemos que seguir investigando,
seguir consultando, seguir intercambiando con otros, porque estamos trabajando
permanentemente con una complejidad que siempre nos resulta poco todas las
herramientas que tenemos.
Hay diferentes modos de intervención en función de este malestar, de
este desconcierto que producen las demandas, los ingresos a la institución. Puede
aparecer con una actitud de consentimiento pasivo, esto de que lo llaman al
asesor con una demanda, el asesor hace la entrevista, hace un test proyectivo, tal
vez entrevistas familiares, hace un informe a los docentes respecto de lo que él ha
visto, hace un diagnóstico, y con eso ahí se termina. Este es un rol que ocurre. A
veces en escuelas que no tienen psicólogo llaman para un caso puntual a un
psicólogo privado, esto suele pasar en las escuelas privadas. Posiblemente una
de las tareas es estudiar a este chico de la institución, seguirlo, hacer toda la tarea
y después mandar un informe a la institución sobre esta situación de lo que ve el
profesional. Pero esto es muy fastidioso para el profesional, porque lo único que
ha hecho en su tarea fue diagnosticar, y se lo llama para diagnosticar, se lo
convoca para diagnosticar, decime que le pasa, decime algo de lo que tiene. Otro
modo es el traspaso de los problemas al docente. Cuando el psicólogo a partir
de la demanda dice bueno vamos a trabajar juntos, esto que decíamos recién, el
modelo colaborativo. Le dice al docente vamos a ver vamos a repensar juntos lo
que le pasa a este grupo, y muchas veces el docente no quiere eso, no quiere que
trabajes con él, lo convoca para que trabaje con el alumno, a él no lo moleste, que
le traiga resuelto e tema, que le diga lo que tiene que hacer y trabaje con el chico.

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Esto también produce frustración en el psicólogo educacional, entonces esto hay
que evitarlo. Poe eso yo recién les decía bueno yo tengo que llegar al docente
desde otro lado, tengo que convocarlo al docente desde otro lado, si él me
convoca yo también lo tengo que convocar desde otro lado. En algún lado tengo
que entrar para que podamos trabajar juntos, para evitar y para revertir esto, la
resistencia a la colaboración. Que ya se que hay miles de problemas con los
tiempos de los docentes, con el desgano de los docentes, pero oh casualidad que
están desganados y desmotivados en algunas instituciones, ese mismo docente
esta desganado en una institución, en otra es otra forma de participar, algo pasa
en las relaciones, algo pasa en los vínculos, entonces no pongamos excusas que
el docente es el desganado, el desmotivado. Acá hay varios factores que hay que
analizar y revertir. Actitud de rechazo, ahora es el psicólogo el que desatiende la
institución y dice no quiero casos, voy a trabajar con toda la institución. No ve la
patología en el alumno, sino en todos los aspectos posibles de ser analizados y
ser abordados dentro de la institución, trabajar con todos los miembros. Esto
provoca una distancia muchas veces, porque cuesta, es todo un proceso llevar a
que la institución se preste a ser analizada. Es todo un proceso que tenemos que
hacer, ganar la confianza podríamos decir, porque si no se produce una distancia y
es una distancia que no tiene que ver con la comunicación, sino con esto
fundamentalmente, con que no compartimos lo ideológico, y yo tengo que trabajar
en eso, en lograr que compartamos lo ideológico, la misma mirada ideológica y
epistemológica respecto de esa realidad, a esa realidad que implica el alumno y el
aprendizaje.
Algunas representaciones de la función del psicólogo en la escuela:
(que ustedes las tienen en la bibliografía)
Se le atribuye la condición de mago omnipotente, ustedes tienen un texto
que se llama el mago sin magia. Porque en la institución, y sobre todo el que esta
en la institución, desde llevar las tizas a las aulas y poner el borrador hasta llevar a
un chico al hospital porque se quebró un pie, hasta atender el teléfono, atender la
dirección porque resulta que se fue el director a la supervisión, todo, es multiuso y
multifunción, es así, se desvirtúa, es parte del equipo de gestión, es medio
secretario, es medio docente porque cubre las horas que faltan los profesores, es
medio director, es preceptor, es todo, es medio comodín. Eso ocurre, y no
podemos permitir que eso ocurra, porque nosotros somos los que establecemos
que eso ocurra, nosotros permitimos que eso ocurra. Si nosotros nos paramos y
tenemos claro nuestra función, y definimos lo que queremos hacer, lo
establecemos de entrada, el otro también va a saber lo que espera de mi y lo que
me puede pedir, no estoy para todo, yo tengo esto en la escuela, lo otro lo
resolverá el director o quien considere. No puede ser que salga a apagar
incendios todo el tiempo porque eso lo estoy permitiendo yo, y mi profesión esta
para otra cosa, yo soy profesional dedicado a otra cosa. Esto también de
depositarle al psicólogo que él tiene todos los conocimientos, entonces que me lo
resuelva, esta cosa de depositarle la omnipotencia, de que el todo lo puede, y si
no puede ahí aparece esto de si no puede el cómo voy a poder yo, se deja estar el
docente si el profesional no lo puede hacer. Y nadie tiene toda la luz y la claridad.
Suele pasar que si uno viene de la escuela sin resolver justo lo que el docente
necesitaba te hace sentir que no sabes nada, es una frustración para el

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profesional, porque qué estoy haciendo en el equipo si no puedo resolver esto,
esto es lo que aparece, o lo que aparecía, ahora creo que se esta modificando.
También se le atribuye que el psicólogo tiene que saber todo de pedagogía, por
ejemplo. O esto de que me de la receta, clarito, qué debo hacer en este caso. Esto
que les digo, autodefinir su rol permanentemente y claro.
Bueno, estos son los tipos de relaciones laborales.
1) Cuando se actúa por cuenta propia en caso de ser privados y se lo
llama en una determinada situación para que resuelva un conflicto entre los
docentes, una problemática con un alumno específica. También puede suceder
que se haga un contrato para resolver tal situación.
2) Equipo psicopedagógico. En este caso tenemos el ejemplo del ETAP
que es de Río Negro. Río Negro tiene la figura del asesor externo, se conforman
equipos interdisciplinarios, el psicólogo, el pedagogo, el psicopedagogo, el
asistente social, el fonoaudiólogo. Entonces interviene desde afuera que puede
tener diferentes escuelas que pertenecen a un equipo, atienden varias escuelas,
dependen de una supervisión, entonces atienden a las escuelas de esa
supervisión. Combina estar adentro y afuera de la escuela una vez por semana o
cuando surge la demanda. Cada una de estos modos de asesoramiento tiene sus
pros y sus contras, tiene sus ventajas y sus desventajas. Esta bueno estar afuera
porque se puede ver la problemática con cierta distancia pero también es
importante tener una distancia minima para no sentirse ajenos, porque si estas
ajeno no estableces ningún vinculo. Y esa sensación de externalidad no es buena.
Entonces esta distancia óptima es muy difícil de lograr muchas veces cuando el
asesor esta afuera, es externo.
3) Pero otra forma de asesoramiento es el que esta adentro de la escuela,
el que forma parte de la escuela que es que recién les decía yo, que es el que
tenemos que tener cuidado de saber muy bien qué es lo que le vamos a proponer
a la dirección, acordar con la dirección sobre los proyectos que vamos a trabajar,
para que después no estemos atendiendo el teléfono. Entonces el equipo de
gestión, un miembro mas, esos son los riesgos, problemas, confusión de roles,
mantener distancia, independencia para detectar necesidades y proponer
cambios. También acá es importante mantener una distancia, porque no debo ni
ser amigo, donde se produce una indiferenciación, ni tampoco mantener una
distancia tan lejana que no pueda mantener un vínculo.

(Sacó algunas dudas).

(Las filminas no están en fotocopiadora, capaz que las subo a la plataforma
pedco, pero es una lectura que tienen que hacer ustedes de la bibliografía).

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