Programas de Intervención Temprana PRITE

Ministra de Educación
Emma Patricia Salas O’Brien
Viceministro de Gestión Pedagógica

José Martín Vegas Torres
Viceministro de Gestión Institucional

Fernando Bolaños Galdos
Secretaria General
Úrsula Desilú León Chempén
Directora General de Educación Básica Especial

Clemencia Vallejos Sánchez
Título del libro: MINISTERIO DE EDUCACIÓN

GUÍA PARA LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS Av. De la Arqueología S/N
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA San Borja
Teléfono: 615-5800
Hecho el Depósito Legal en la WEB: www.minedu.gob.pe

Biblioteca Nacional del Perú © Ministerio de Educación
Nº 2013-08990 Derechos Reservados
Distribución 2013
Primera Edición
Impreso en Gráfica del Norte - Rafael Ortíz Alcalde

Rododendros 237 Vipol. Callao
Impresión: 1 000 ejemplares.

ÍNDICE
PRESENTACIÓN ........................................................................................................................... 5
PARTE I: PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA - PRITE.............................................. 7
1. LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA EN EL PERÚ........................................ 9
1.1. Base legal del funcionamiento de los Programas de Intervención Temprana............... 9

1.2. Principios que rigen los Programas de Intervención Temprana.................................. 11
1.3. La educación inclusiva desde la primera infancia....................................................... 13
1.4. La estructura orgánica y gestión del Programa de Intervención Temprana................ 15
1.5. El equipo de profesionales.......................................................................................... 16
1.6. La infraestructura educativa....................................................................................... 18
1.7. El mobiliario y materiales de los ambientes............................................................... 21
2. ¿QUÉ ES LA INTERVENCIÓN TEMPRANA?...................................................................... 23
2.1. Fundamentación de la Intervención Temprana.......................................................... 24

2.2. Objetivos de los Programas de Intervención Temprana.............................................. 25
2.3. Acciones que realizan los Programas de Intervención Temprana............................... 26
2.3.1. Prevención....................................................................................................... 26
2.3.2. Detección......................................................................................................... 27
2.3.3. Atención oportuna........................................................................................... 29
2.4. Factores de riesgo biológico y social........................................................................... 30
2.4.1. Factores de riesgo de tipo biológico................................................................ 30
2.4.2. Factores de riesgo de tipo social...................................................................... 32
2.5. Modelos de Intervención Temprana........................................................................... 32
3. ¿QUÉ ESTRATEGIAS DE TRABAJO SE APLICAN EN UN PRITE?......................................... 35
3.1. La evaluación psicopedagógica................................................................................... 35

3.1.1. Los niños o niñas como sujetos de la evaluación psicopedagógica................. 35
3.1.2. La familia como ámbito de evaluación psicopedagógica................................. 36
3.1.3. Pruebas de Evaluación Psicopedagógica.......................................................... 36
3.2. El trabajo interdisciplinario o transdisciplinario de los profesionales......................... 39
3.3. Criterios generales a tener en cuenta en la metodología de trabajo.......................... 39
3.4. Medidas a tener en cuenta para la atención oportuna de
acuerdo a la discapacidad........................................................................................... 41
3.4.1. Discapacidad Visual......................................................................................... 41
3.4.2. Discapacidad Auditiva...................................................................................... 47
3.4.3. Discapacidad Intelectual.................................................................................. 49
3.4.4. Discapacidad Física.......................................................................................... 50
3.4.5. Actividades para potenciar el desarrollo en los tres primeros años................ 51
4. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE GESTIÓN

DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA........................................................... 55
5. ¿CÓMO TRABAJAR CON LA FAMILIA?............................................................................ 58
5.1. El rol de la familia........................................................................................................ 59

5.2. El trabajo del equipo interdisciplinario con la familia................................................. 62
5.3. Importancia de la primera información a los padres sobre la
discapacidad de su hijo o hija..................................................................................... 63
6. ¿CÓMO TRABAJAR CON LA COMUNIDAD?.................................................................... 66
7. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EN EL PRITE........................................................ 68
PARTE II: USO DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS DEL MÓDULO BÁSICO

PARA LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA..................................................... 71
1. ¿Qué es el material didáctico?............................................................................................ 73

2. ¿Por qué es importante el material didáctico?................................................................... 73
3. ¿Qué condiciones deben reunir los materiales didácticos?................................................ 74
4. ¿Qué actitud deben tener los (las) docentes durante el trabajo
con materiales didácticos?.................................................................................................. 76
5. Recomendaciones para el (la) docente para el uso de los materiales didácticos............... 77
6. Módulo básico para los Programas de Intervención Temprana – PRITE............................. 79
ANEXOS
Anexo N° 1: Consideraciones para evaluar a un niño o niña............................................. 129

Anexo N° 2: Etapas de la crisis emocional de los padres ante el nacimiento
de un bebe con discapacidad......................................................................... 132
Anexo N° 3: Instrumentos de gestión institucional y pedagógicos.................................... 134
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 157

PRESENTACIÓN
El Ministerio de Educación a través de la Dirección General de Educación Básica Especial

pone a disposición de los docentes y profesionales no Docentes esta Guía que permitirá a los
interesados profundizar los conocimientos teóricos y prácticos sobre la intervención temprana
en niños, niñas menores de tres años con discapacidad o en riesgo de adquirirla.
La política educativa con enfoque inclusivo implica un desafío para los responsables de estos
servicios, que al brindar una atención de calidad durante la primera infancia propicia la
obtención de resultados significativamente mejores en sus aprendizajes y reducir el fracaso
escolar garantizando un buen inicio de la etapa escolar.
El niño o niña con discapacidad o en riesgo de adquirirla y sus familiares tienen derecho a
recibir el servicio de intervención temprana desde el momento del nacimiento a fin de ayudar
a satisfacer los vínculos con otros sectores y la comunidad en general, centrando la atención en
aquello que podemos lograr de acuerdo a la edad.
La presente guía en la primera parte brinda las orientaciones para la organización y

funcionamiento de los programas de intervención temprana, así como la información detallada
para el desarrollo de las funciones de prevención, detección, atención oportuna y las estrategias
de trabajo en el servicio.
En la segunda parte de la guía se presentan los materiales y recursos básicos para el trabajo
del PRITE que permitirá alcanzar el desarrollo de las potencialidades, el logro de aprendizajes
significativos, así como también se brindan las orientaciones básicas para su uso adecuado y
conservación.
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Parte I
Programas de
Intervención
Temprana
PRITE
Programas de Intervención Temprana PRITE
1. Los Programa de Intervención

Temprana en el Perú
1.1 Base legal del funcionamiento de los Programas de

Intervención Temprana.
La Ley General de Educación N° 280441, en su artículo 3°, establece que “la educación es un
derecho fundamental de la persona” y es el Estado quien “garantiza el ejercicio de derecho a
una educación integral y de calidad para todos”. En su artículo 39° explicita que la Educación
Básica Especial “tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades educativas
especiales, con el fin de conseguir su integración en la vida comunitaria y su participación en
la sociedad.” El enfoque inclusivo surge como una respuesta para atender a la diversidad de la
población del Perú; tiene su origen en la escuela y transciende a la sociedad. Dicho enfoque
tiene como objetivo el que todos los niños y niñas del país aprendan juntos independientemente
de sus características funcionales, sociales y culturales.
La Educación Básica Especial que brinda el sistema educativo

peruano tiene un enfoque inclusivo. La inclusión incorpora a las
personas con discapacidad, especialmente en el ámbito rural,
contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las
desigualdades.

En lo que respecta específicamente a la atención temprana de niños y niñas con discapacidad
o en riesgo de adquirirla, el Reglamento de la mencionada Ley, el Decreto Supremo N° 011-
2012-ED2, define como uno de los objetivos de la Educación Básica Especial “garantizar la
atención oportuna, en los Programas de Intervención Temprana [PRITE], a los niños y niñas
menores de 3 años de edad, con discapacidad o en riesgo de adquirirla.”
La Ley General de la Persona con Discapacidad, Ley N° 299733, también considera el derecho
que tiene el niño o la niña con discapacidad o con riesgo de adquirirla a acceder a programas
de intervención temprana. Para ello los Ministerios de Educación, de Salud, de Desarrollo
1 http://www.minedu.gob.pe/normatividad/
2 Ibídem.
3 http://www.conadisperu.gob.pe/sobre-discapacidad.html
9
Guía para la organización y Funcionamiento de los Programas de Intervención Temprana
e Inclusión Social y de la Mujer y Poblaciones Vulnerables deberán aunar esfuerzos con los
gobiernos regionales y las municipalidades para la creación e implementación de PRITE.
El servicio que brindan los PRITE tiene como característica brindar atención no escolarizada
a niños y niñas menores de 3 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla, realizando
acciones de prevención, detección y atención oportuna, promoviendo la participación activa
de la familia (padres o quienes hacen sus veces) y la comunidad, para su inclusión a los servicios
de Educación Inicial de la Educación Básica Regular (EBR) o a los Centros de Educación Básica
Especial (CEBE), según el caso. Está a cargo de personal profesional interdisciplinario y la
matrícula se realiza en cualquier época del año.
Funcionan los doce meses del año y su horario depende de la población que atiende. La
matrícula se realiza en cualquier época del año, se registra en la Ficha Única de Matrícula y no
está sujeta a pagos por dicho concepto.
Su creación puede ser promovida a través de la formulación de Proyectos de Inversión Pública

(PIP). La Unidad Formuladora puede ser el gobierno nacional e instituciones descentralizadas
en coordinación con la sociedad civil y las Direcciones Regionales de Educación, así como
cualquier otra entidad privada u organización de gestión no estatal.
La gestión de los PRITE puede ser privada, pública o mixta (pública de gestión privada). En
cualquier caso, la autorización de funcionamiento será de responsabilidad de las Direcciones
Regionales de Educación (DRE) las que, conjuntamente con las Unidades de Gestión Educativa
Local (UGEL), son responsables de supervisar, monitorear y evaluar su buena marcha,
garantizando la calidad del servicio y eficiencia del personal. Se priorizará la expansión de
dichos Programas en las zonas rurales y urbano marginales.
Los PRITE realizan acciones de prevención, detección y atención

oportuna a niños menores de 3 años con discapacidad o en riesgo
de adquirirla.

10
1.2. Principios que rigen los Programas de Intervención

Temprana
De acuerdo con la Ley General de Educación, la educación peruana tiene a la persona como
centro y agente fundamental del proceso educativo, sustentándose en los siguientes principios
que rigen para todo el sistema educativo, en el que están incluidos los PRITE:
a) La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad,
justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y
pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral
individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la
responsabilidad ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia

y trato en un sistema educativo de calidad.
c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales

excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin
distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo
así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral,

pertinente, abierta, flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la

libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la ciudadanía
y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia
mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como
al fortalecimiento del Estado de Derecho.
11
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y

lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias,
así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, la
convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del

entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida.
h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos

conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
El Libro Blanco de la Atención Temprana4 propone otros principios que fundamentan el trabajo de
intervención temprana que realizan los PRITE:
La gratuidad, universalidad e igualdad de oportunidades, entendiéndose que

debe brindarse como un servicio público para todos los niños y niñas y está
orientada a la inclusión.
Interdisciplinaridad y alta cualificación profesional, que implica una formación

para el trabajo en equipo, especialización en el desarrollo psicomotor del niño,
conocimientos profundos en psicología y sociología de la dinámica familiar y el
conocimiento de las normas legales que le corresponden, de las características
de la comunidad, etc.
Coordinación permanente entre la familia y los profesionales, a fin de que

los servicios que reciben de estos últimos estén acordes con su situación en su
conjunto.
Dialogo y participación, en donde la colaboración con la familia sea una actitud

de respeto a la cultura, valores y creencias de las personas del entorno del niño o
niña, estimulando la expresión de sus necesidades e intereses, el derecho a recibir
información de manera adecuada y a participar en todas las decisiones que les
competen. Por tanto, debe considerarse la participación social en el desarrollo de
la planificación de planes y/o programas dirigidos a los niños o niñas.
4 Libro Blanco de la Atención Temprana. Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención

Temprana (GAT). Tercera Edición. 2005. ARTEGRAF, S.A. Madrid.
12
1.3 La educación inclusiva desde la primera infancia
Como ya se mencionó anteriormente, los PRITE promueven la inclusión escolar en los servicios
de Educación Inicial de la Educación Básica Regular o los Centros de Educación Básica Especial.
La educación inclusiva tiene antecedentes desde el siglo XVII cuando Juan Amos Comenius
(1592 – 1670), en su obra “Didáctica Magna” afirma: “la educación para todos los niños y niñas
del mundo (…) ricos y pobres, hombres y mujeres, los agudos, ávidos y dúctiles, los lentos
aunque complacientes, los bruscos y tozudos.” La inclusión busca reducir todos los tipos de
barrera al aprendizaje y a la participación plena de cada estudiante.
A través de los años representantes de muchos países del mundo se han reunido para tratar
estos temas, logrando emitir documentos de compromiso y la promesa de establecer e
implementar normas y políticas en cada nación.
En principio, la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 establece que toda
persona tiene derecho a la educación, la cual tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos.
En la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones
Unidad en 1989, se acordó que los niños y niñas tienen derecho a no sufrir discriminación de
ningún tipo, incluyendo la discapacidad; a que todo niño mental o físicamente en desventaja
pueda disfrutar de vida plena y condiciones que aseguren su dignidad; a una educación que
desarrolle su personalidad, aptitudes y capacidad física y mental hasta su máximo potencial; y
a que su educación desarrolle su respeto por los derechos humanos.
Los temas de la atención a la primera infancia y la inclusión escolar se empiezan a debatir

en forma conjunta en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien,
Tailandia, 1990), donde quedó establecido que cada persona -niño, joven o adulto- deberá
estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer
sus necesidades básicas de aprendizaje; así mismo, que es necesario tener bien claro que
el aprendizaje comienza con el nacimiento: Esto exige el cuidado temprano y la educación
inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la
comunidad o las instituciones, según convenga.
13
Lo anterior es ratificado por las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para
las personas con Discapacidad (Aprobadas por Resolución de la Asamblea General de las
Naciones Unidas en 1993). Ellas establecen que los Estados deben esforzarse por proporcionar
programas dirigidos por equipos multidisciplinarios de profesionales para la detección precoz,
la evaluación y tratamiento de las deficiencias. (…) Así mismo, ratifican la igualdad del derecho
a la educación de las personas discapacitadas, y también que esa educación debe darse en
contextos escolares integrados y en el contexto de la escuela regular.
Las personas con discapacidad tienen el derecho a la educación, y

esa educación debe darse en contextos escolares integrados y en
el contexto de la escuela regular.

Por su parte, el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para

el Siglo XXI, “La Educación encierra un tesoro”, presidida por Jacques Delors (Paris, Francia
– 1996), incluye su preocupación para la educación de la primera infancia y los niños con
necesidades específicas, manifestando que una escolarización iniciada tempranamente puede
contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la
pobreza o de un entorno social o cultural desfavorecido.
En 1997, la Consulta Internacional sobre Educación para la Primera Infancia y las Necesidades
Educativas Especiales (París, Francia) tuvo como conclusiones que el cuidado y desarrollo
temprano es importante para todos los niños, particularmente para aquellos con necesidades
especiales; estos niños y todos aquellos en situación de riesgo deben ser atendidos a través de
programas inclusivos para la primera infancia. En consecuencia, el Ministerio de Educación debe
desempeñar un papel clave en la prestación de servicios inclusivos a partir de su nacimiento y
las familias son los primeros y más importantes proveedores del niño. En consecuencia, para
poder salvaguardar satisfactoriamente los intereses del niño, es necesario concretar relaciones
entre familias y profesionales.
En concordancia con los compromisos asumidos en los eventos internacionales descritos,

el Perú elabora el “Plan Nacional de Educación Para Todos 2005 – 2015, Perú. Hacia una
educación de calidad con equidad” (Ministerio de Educación). Allí se propone, en su Política
A, “ampliar las oportunidades y la calidad de la atención integral a niños y niñas menores
14
de 6 años, priorizando la población de menores recursos”. El objetivo es el incremento de la

atención integral de aquellas y aquellos en situación de vulnerabilidad y riesgo.
En 2006, el Consejo Nacional de Educación presentó el Proyecto Educativo Nacional al 2021,

después de dialogar y realizar consultas a la ciudadanía, en cumplimiento del Art. 81° de la
Ley General de Educación y tomando como base las políticas acordadas en el Acuerdo de
Gobernabilidad del Foro del Acuerdo Nacional, la Ley de Educación y el Plan de Educación para
Todos, entre otros. Dicho documento pone real énfasis en el cuidado de la primera infancia
estableciéndola como prioridad nacional, lo que se evidencia en su Objetivo Estratégico 1 que
propone brindar “oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos”. En ese
sentido, establece como primera política la necesidad de satisfacer las necesidades básicas de
niños y niñas de 0 a 3 años. Con este fin, una de las principales medidas a implementar será la
“ampliación del Programa de Intervención Temprana (PRITE) para la detección y prevención de
discapacidades y enfermedades a todos los niños, niñas y madres gestantes”.
Como se puede apreciar, en el Perú y en el mundo, la preocupación por desarrollar una atención
temprana de calidad, especialmente a niños y niñas menores de 3 años con discapacidad o en
riesgo de adquirirla, y la implementación de políticas para aumentar los índices de inclusión
escolar son compromisos que están estrechamente vinculados. Es necesario poner énfasis en
que esas políticas deben considerar la formación de los profesionales docentes y no docentes
para educar a niños y niñas con discapacidad en escuelas de educación básica regular; asimismo,
deben brindar el apoyo necesario para que los niños o niñas puedan alcanzar niveles óptimos
de aprendizaje que mejoren su calidad de vida.
1.4 La estructura orgánica y gestión del Programa de

Intervención Temprana
Los PRITE, como toda institución educativa, adquieren una organización de manera flexible
acorde a las características de los servicios que brinda, adoptando la estructura orgánica que
requiera su funcionamiento y de acuerdo a la cantidad y especialidad de los profesionales que
lo integran.
La gestión de los PRITE se conforma a lo normado por el Decreto Supremo N° 011‑2012-ED,

Reglamento de la Ley N° 28044, Ley General de Educación, en su Capítulo I, Disposiciones
Generales, y el Capítulo II, la Institución Educativa, y el Título V, Gestión del Sistema Educativo.
La persona que asume la dirección es la responsable de la gestión integral de la institución

educativa. Ella debe exigir el cumplimiento de lo establecido en el artículo 68 de la Ley 28044,
Ley General de Educación, así como de todo aquello que corresponde a su cargo, conforme a
lo descrito en el artículo 55° de la mencionada Ley.
15
La estructura orgánica de los PRITE se adapta de manera flexible

a las características de los servicios que brinda y a la cantidad de
especialidades de los profesionales que la integran, sin dejar de
regirse a la normativa vigente.

1.5 El equipo de profesionales
Los profesionales que laboran en los PRITE constituyen un equipo multidisciplinario; es decir,
ellos son profesionales docentes y no docentes que tienen como finalidad brindar una atención
integral al niño, niña, la familia y el entorno, trabajando con un enfoque interdisciplinario. Las
especialidades y la cantidad de profesionales están en función de la demanda del servicio y
de la casuística que se presenta en los Programas. Sin embargo, el Ministerio de Educación
considera que todo PRITE debe contar con un equipo básico constituido por: docentes
especializados en audición y lenguaje, discapacidad intelectual, psicólogo, trabajador social,
terapista físco u ocupacional.
Dada la importancia del trabajo que realiza el equipo interdisciplinario, es vital que el perfil
de cada uno de los profesionales sea de alto nivel. Todos deben contar con una formación
académica de nivel superior, tener la especialización correspondiente al área donde laboran,
experiencia en trabajo con niños menores de 3 años y poseer competencias para trabajar en
coordinación permanente con la familia o quienes hagan sus veces.
16
El trabajo de intervención temprana con niños y niñas con

discapacidad o en riesgo de adquirirla requiere de un equipo
interdisciplinario de alto nivel profesional.
Adicionalmente, este grupo de profesionales, al margen de las funciones independientes que

tienen en su campo profesional, realiza una serie de acciones en equipo, tales como:
Campañas para la prevención y detección oportuna de niños y niñas menores de

3 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla, dirigidas a jóvenes y adultos,
en los servicios de salud y educación, sociedad civil organizada de su jurisdicción.
Selecciona los instrumentos de evaluación psicopedagógica, los aplica y emite

opinión sobre los resultados.
Elabora el informe psicopedagógico a partir de la evaluación y el diagnóstico

médico, que determina la discapacidad o el riesgo de adquirirla.
Selecciona y adapta las capacidades y contenidos curriculares a partir del

Diseño Curricular Nacional, estableciendo las diversificaciones y adaptaciones
curriculares individuales en relación a las características y necesidades especiales
de los niños y niñas.
Elabora el Plan de Orientación Individual, tomando como referencia los resultados

del informe psicopedagógico y las diversificaciones y adaptaciones seleccionadas
del Diseño Curricular Nacional y especificando la respuesta educativa.
Realiza coordinaciones con los Servicios de Apoyo y Asesoramiento para la

Atención de Necesidades Educativas Especiales - SAANEE para la inclusión escolar
de los niños y niñas a los servicios de Educación Inicial de la Educación Básica
Regular (EBR) o a los Centros de Educación Básica Especial (CEBE), según el caso.
17
Brinda la atención adecuada de acuerdo a las funciones de la especialidad de

cada uno de los profesionales integrantes y las características de las necesidades
específicas de cada niño o niña, incluyendo a los padres de familia o quien haga
sus veces.
Coordina la atención médica especializada complementaria con los Servicios de

Salud, responsables de la atención materno-infantil.
1.6 La Infraestructura educativa
Se debe cuidar que la infraestructura en donde funciona un PRITE cumpla con las normas
técnicas de infraestructura educativa.
Debiendo considerarse que:
La infraestructura destinada para un PRITE debe ser para su uso exclusivo. Queda
prohibido su funcionamiento en sótanos, garajes, azoteas o lugares similares.
Las aulas o áreas de estimulación deben estar ubicadas en el primer piso y tener
un área de aproximadamente 2 m² por niño o niña, siendo lo suficientemente
amplias como para posibilitar el trabajo con presencia del padre, madre o quien
los sustituya. Deben tener piso con tapizón o material similar que tenga la misma
función, closet incorporado, gabinetes y estantería para guardar los materiales.
Los ambientes deben contar con salidas de emergencia fácilmente visibles, así
como zonas de seguridad debidamente establecidas y señalizadas.
Deben existir áreas destinadas para el trabajo administrativo y reuniones de

coordinación técnica.
Asimismo, habrá un ambiente o área de espera en donde los padres de familia

puedan permanecer hasta que sean atendidos. Este ambiente debe ser de fácil
acceso para facilitar el desplazamiento de los niños con sus padres y ofrecer
seguridad.
18
Debe contar también con una sala multiusos para actividades como Escuelas
para padres, talleres de psicomotricidad para niños y niñas, ludoterapia, etc.
Habrá un espacio destinado para cambiar pañales.
Piénsese también en almacenes para los materiales que no pueden guardarse o

no conviene que estén en los gabinetes de las aulas.
Conviene que haya un ambiente para vestuario y servicios higiénicos con ducha
para el personal que labora en el Programa.
Los servicios higiénicos para los niños y las niñas deben estar adyacentes a la
salas de trabajo y tener inodoros y lavamanos diseñados para menores de 3
años y con adaptaciones de acceso. Deben ser lo suficientemente amplios para
que ingresen acompañados por el/la docente o padre de familia.
Todos los ambientes deberán tener buena ventilación, iluminación con luz
natural y una accesibilidad adecuada: rampas antideslizantes, pasamanos,
puertas lo suficientemente anchas para el acceso de coches de bebe, pasadizos
con pisos de texturas diferentes, etc.
Hay que contar con diseños especiales adecuados para el traslado de niños y
adultos ciegos y en silla de ruedas.
Diseños, asimismo, que aseguren un buen nivel de acústica para preservar las
interferencias en la comunicación del alumnado con problemas de audición o
ceguera.
Debe haber un equipamiento de mobiliario adecuado para facilitar el traslado

de estudiantes con dificultades motoras.
Los espejos deben ser fijos.
Las escaleras, cuando las haya, deben tener protectores para evitar el acceso de
niños y niñas sin supervisión.
19
Los tomacorrientes han de estar protegidos, o encontrarse ubicados fuera del

alcance de los niños.
De ser posible, se implementará un espacio de cocina tipo módulo.
Considérense zonas al aire libre con bancas, pisos antideslizantes y de uso

frecuente, áreas verdes y juegos estructurados para niños y niñas de la primera
infancia, tomando las precauciones necesarias para cuidar su seguridad.
Las ventanas deben estar protegidas con mallas o rejas.
El espacio destinado para el funcionamiento de los PRITE debe

ser para su uso exclusivo.
En cuanto a la ubicación del Programa, debe estar fuera del radio de afectación prevista de
emanaciones de sustancias tóxicas o ruidos que interfieran con la atención de los niños y
niñas, tales como las que provienen de talleres, fábricas o industrias, centros de expendio de
combustible, instituciones con altoparlantes, etc. De igual forma, evitar cercanía a basurales,
acequias de regadío, desagües abiertos, pozos abiertos, depósitos de materiales explosivos,
cables de alta tensión, canales de aguas servidas, zonas de torrenteras, suelos aluviónicos o
zonas de inundaciones, áreas en que la composición química del suelo contenga materiales
orgánicos, que sean de material de relleno o que tengan una resistencia menor a 0.5 Kg/cm2.
Un elemento a considerar para la ubicación, es la accesibilidad, es decir, debe ser de fácil

acceso para la población.
En cuanto a las dimensiones del terreno, debe responder a las exigencias de equipamiento con
respecto a la población. Se recomienda un área suficiente a fin de posibilitar el desarrollo del
programa curricular en su integridad, contando con las áreas destinadas a recreación así como
los espacios complementarios. La topografía debe ser plana, en lo posible, de pendientes
suaves o con áreas grandes en desniveles que se aprovecharán creando diferentes espacios.
20
El terreno debe contar con los servicios de agua, desagüe, electrificación, pistas y veredas. En
los lugares que no cuenten con estos servicios se deberá gestionar la manera de dotarlos con
lo mínimo indispensable.
Se recomienda realizar gestiones con la debida antelación ante las autoridades correspondientes
para incluir la reserva oportuna del terreno requerido en los Planes Directorales de Desarrollo
Urbano.
El diseño de local de un PRITE debe tener una mínima complejidad de construcción y estructura,
debiendo adaptarse al sitio y al entorno conforme a su zona urbana y a la cultura regional.
Se deben prever las futuras adaptaciones, modificaciones y ampliaciones. Los materiales
deben ser probados y de buena calidad, de fácil limpieza y mantenimiento. El cuidado de
la infraestructura debe considerar sistemas de limpieza acordes con los materiales, para
preservar la calidad y sus ventajas. Igualmente se debe prever el uso de materiales adecuados
a las condiciones bioclimáticas de la zona.
1.7 El mobiliario y materiales de los ambientes
El mobiliario y material requerido para el servicio que brinda un PRITE estará de acuerdo a
las necesidades y exigencias propias que demanda el trabajo con niños y niñas menores de 3
años, con discapacidad o en situación de riesgo, su familia y la comunidad.
Entre el mobiliario básico podemos enumerar los siguientes:
Escritorios y sillas de trabajo para adultos. Considerar la cantidad de sillas

requeridas para el trabajo con padres.
Archivadores para guardar la documentación institucional y la correspondiente

a los niños.
Equipos de oficina.
Mesas de reuniones con sillas.
Mesas y sillas adaptadas para niños y niñas.
Cambiador de pañales.
21
Estantes para guardar materiales, juguetes, ropa, zapatos, etc.
Equipos audiovisuales de apoyo para el trabajo tales como: radiograbadoras,

reproductor de CD, televisor, DVD, etc.
Equipamiento de mobiliario adecuado para facilitar el traslado de los niños y

niñas con dificultades motoras.
Los materiales que se requieren para el trabajo con los niños que asisten al PRITE son numerosos
y diversos, dada, las diferentes especialidades de los profesionales que conforman el equipo
interdisciplinario. Cada especialista necesita materiales acordes con su trabajo profesional; sin
embargo, hay otros que pueden ser compartidos por todas las áreas. Considerando que las
áreas de trabajo incluyen las especialidades de Discapacidad Intelectual, Audición y Lenguaje,
Psicología, Terapia Física u Ocupacional, en el presente documento sólo mencionaremos
aquellos que consideramos prioritarios para iniciar el funcionamiento de un Programa:
• Colchoneta • Pelota Bobath 45 cms de diámetro

• Gimnasio para bebe aproximadamente
• Cama elástica • Pelota Bobath 50 cms de diámetro
• Set de rodillos de diferentes tamaños aproximadamente
• Rulo • Pelota Bobath 65 cms de diámetro
• Rodillo grande aproximadamente
• Columpio para sujetar en el techo • Espejo de vidrio
• Juguete con texturas • Materiales didácticos para estimular
• Juguetes con sonido memoria
• Juguetes con vibración • Material didáctico para estimular
• Juguetes con luces texturas
• Juguetes con formas • Juego didáctico de estimulación
• Móvil para cuna sensorial y auditiva
• Columpio sonoro y vibratorio • Material didáctico para estimular
• Balancines lenguaje (juegos)
• Balancín con asiento • Alfombra antialérgica
22
• Juguetes animales domésticos Jgo x • Encaje de 5 cubos

72 pzs. • Encaje en riel
• Kit de instrumentos musicales • Juego didáctico de encaje y ensarte
• Piscina grande de pelotas (incluir con figuras geométricas
pelotas) • Pelotas de trapo
• Carpa • Biblioteca especializada (12 textos
• Gusanito con transparencia diferentes)
• Xilófono Ballena • Asiento de bebe para auto 0 - 7 meses
• Tambor paleta • Asiento de bebe para auto 0 - 3 años
• Set de ladrillos por 12 pzs • Barra de equilibrio en zigzag
• Cubo de destrezas manuales • Set de 2 plantones
• Libros para niños menores de 3 años • Tablero de plantado (25 piezas)
• CD de música para niños • Luces de colores
• Juego de títeres de tela tipo manopla • Luz violeta fluorescente
• Títeres animales de la granja • Manguera de luces 5 metros
• Set de coordinación de 8 pzs
La descripción del material y su uso se desarrolla en la Parte II del presente documento.
2. ¿Qué es la Intervención
Temprana?
Heward (1998)5 cita a McConnell (1994) para afirmar que “la intervención temprana debe
permitir la detección y provisión temprana de los servicios necesarios para reducir o eliminar
los efectos de las discapacidades o para prevenir la aparición de otros problemas, a fin de
reducir la necesidad de servicios educativos especiales posteriores”.
Las acciones deben considerar la participación de la familia y su entorno, brindando un servicio

integral a través de un equipo interdisciplinario o transdisciplinario de profesionales.
La atención debe posibilitar desarrollar actividades orientadas a la prevención, detección

precoz y atención oportuna dirigida a potenciar las capacidades y habilidades motoras, de
5 Heward, William L. Niños Excepcionales. Una introducción a la educación especial. Prentice Hall, Inc. 1998.
España.
23
socialización, de lenguaje, dificultades en la atención y percepción, así como limitaciones

cognitivas o emocionales; es decir, buscar el máximo desarrollo de sus áreas físicas, mentales
y sociales para lograr una óptima inclusión familiar, escolar y social. El logro de este objetivo
sólo puede realizarse ofreciendo servicios eficientes y de calidad.
La intervención temprana debe permitir la detección y provisión temprana de

los servicios necesarios para reducir o eliminar los efectos de las discapacidades
o para prevenir la aparición de otros problemas.
2.1. Fundamentación de la Intervención Temprana
En la actualidad la aceptación de la influencia decisiva de la experiencia temprana está

firmemente aceptada debido a numerosos trabajos experimentales que ponen de manifiesto
el nivel de plasticidad en el sistema nervioso central que se puede lograr durante los primeros
años de vida. Isidoro Candel Gil6 afirma que esta plasticidad posibilita modificaciones en los
circuitos neuronales, los que pueden debilitarse o atrofiarse por desuso o, por el contrario,
desarrollarse o incrementarse nuevas conexiones sinápticas y extensiones dendríticas como
consecuencia de un ambiente rico en oportunidades de aprendizaje. En consecuencia, la
plasticidad de las estructuras nerviosas es un hecho revelador y evidente ya que el tejido
nervioso puede llegar a responder a la lesión creando nuevas sinopsis para ayudar a recuperar
6 Candel Gil, Isidoro. Atención Temprana. Niños con síndrome de Down y otros problemas de desarrollo.
Federación Española del Síndrome de Down. Madrid, España, 2003. http://www.sindromedown.net/adjuntos/
cPublicaciones/30L_atenciontemprana.PDF (15/02/2013)
24
la función, como también cambiar la naturaleza de su función programada para facilitar un

funcionamiento adecuado.
Las investigaciones sobre plasticidad neurológica ofrecen dos temas a debatir:
1. Se revelan acontecimientos neurofisiológicos en respuesta a

la experiencia, lo que permite al cerebro reorganizarse.
2. Hay evidencia de que las modificaciones en el sistema

nervioso no se limitan a los primeros meses de vida, por lo
que se plantea la posibilidad de que la intervención también
pueda ser eficaz en los períodos de vida siguientes.
2.2 Objetivos de los Programas de Intervención Temprana
Para Juan Perera7, Director de la Asociación Síndrome de Down de Mallorca, Baleares, considera
que los Programas tienen como objetivos:
1. Brindar a los padres y a toda la familia la información, el apoyo y el asesoramiento

necesarios. Es importante que la familia en general se adapte a la situación de
tener en casa un niño con necesidades educativas especiales y desarrollen una
relación afectiva adecuada.
2. Proporcionar estímulos apropiados para enriquecer el ambiente donde se

desenvuelve el niño con el fin de favorecer su desarrollo.
3. Promover estilos interactivos adecuados en la relación padres-hijo o hija.
4. Resaltar los progresos del niño o niña para lograr su independencia en las
distintas áreas del desarrollo.
7 Perera, Juan. “Atención Temprana: Definición, objetivos, modelos de intervención y retos planteados”. Revista
Síndrome de Down. Volumen 28, diciembre 2011. http://www.downcantabria.com/revistapdf/111/140-152.
pdf (15/02/2013).
25
5. Emplear estrategias de intervención en un contexto natural y a través de las

situaciones rutinarias del niño.
6. Llevar a cabo una acción preventiva permanente, evitando el deterioro progresivo

que pudiera presentarse en los niveles de desarrollo de sus distintos aspectos
evolutivos.
2.3 Acciones que realizan los Programas de Intervención

Temprana
Los Programas de Intervención Temprana en el Perú brindan atención no escolarizada a niños

y niñas menores de 3 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla, a través de acciones de
prevención, detección y atención oportuna que presentamos a continuación:
2.3.1 Prevención.- Tiene como objetivo evitar las condiciones que puedan ocasionar una
deficiencia o trastorno en el desarrollo del niño. Este tipo de acción se realiza a través
de actividades de sensibilización dirigidas a la población en general. Las acciones que
se programen deben estar orientadas a promover cambios de actitud en las personas
con riesgo de tener hijos con discapacidad y en las familias de niños o niñas con
problemas en su desarrollo. Las actividades de sensibilización pueden ser de diversos
tipos y desarrollarse en diferentes ámbitos de la comunidad, tales como:
Charlas de información o talleres para madres gestantes en las áreas de

pediatría de los centros de salud, comedores populares, asociaciones
diversas de zonas socioeconómicas deprimidas, etc.; para niños, jóvenes,
padres de familia y docentes de centros educativos de todos los niveles y
modalidades; para jóvenes en centros parroquiales; para clubes de madres;
DEMUNA, etc.
Elaboración y distribución de folletos.
Campañas apoyadas por los medios de comunicación locales (revistas,

diarios, radioemisoras, etc.).
26
Actividades de socialización como eventos deportivos, participación en

actividades de la comunidad, realización de actividades en lugares públicos,
etc.
Convenios con instituciones gubernamentales y privadas, congregaciones

religiosas, entre otras, buscando generar solidaridad con el trabajo que
realizan los PRITE, a la vez que se promociona el respeto de los Derechos
Humanos de los niños y niñas.
2.3.2. Detección.- Busca identificar lo más tempranamente que sea posible algún trastorno
en el desarrollo o situación de riesgo de adquirirlo, con el fin de evitar o reducir las
consecuencias negativas de las condiciones detectadas. Las acciones programadas para
dicho fin pueden estar vinculadas con las de sensibilización y ejecutadas en coordinación
con profesionales del sector salud. Debe ser el inicio del proceso de diagnóstico y de la
intervención pedagógica. Dicho trabajo se sustenta en el aprovechamiento de la etapa
del niño, es decir, durante los primeros años de vida en que la plasticidad del sistema
nervioso es mayor.
Es necesario saber evaluar al niño en forma integral, para lo cual no se debe olvidar el
considerar algunos aspectos específicos de la exploración pediátrica8. Se recomienda
tomar en cuenta algunas consideraciones:
Evaluar el desarrollo de un niño requiere paciencia, capacidad de observación

y, de ser necesario, realizar varias evaluaciones a fin de llegar a una opinión
definitiva.
Existen condiciones que pueden influir en la calidad del examen, como

por ejemplo el lugar donde se realiza y/o el estado emocional del niño. De
ser posible, realizar la evaluación en el momento en que el niño o niña se
encuentra con mejor disposición (que no tenga sueño ni hambre) a fin de
que coopere. Si por su estado anímico el niño coopera poco al momento de
la evaluación, puede dar una falsa impresión de un retraso en su desarrollo.
8 Pérez Álvarez, Luis. Cómo explorar un niño con retardo en el desarrollo. Proyecto Esperanza para los niños discapacitados.
Camagüey-2003. http://www.buenastareas.com/ensayos/Como-Explorar-Un-Ni%C3%B1o-Con-Retardo/6983476.html
27
El ambiente en donde se realiza la evaluación debe ser tranquilo, sin

interferencias que puedan distraerlo o hacerlo sentir incómodo.
Es importante recolectar la mayor cantidad de información durante la

evaluación y considerar el desarrollo evolutivo infantil como referente a fin
de poder definir si existe una discapacidad potencial.
Si bien no se pueden evaluar todos los aspectos que involucran el desarrollo

del niño, es importante considerar el examen a la familia: las características
del entorno socioeconómico al que pertenece el niño o niña. Así mismo, el
medio ambiente, el entorno cultural, los hábitos y costumbres de crianza. Esto
influye en la adquisición de habilidades y condiciona la relación padres-hijo
o hija. A partir de este conocimiento se puede inferir elementos de juicio al
momento de interpretar los resultados de la evaluación realizada al niño.
Prestar atención a la información que proporcionan los padres sobre el

desarrollo del niño para lo cual se recomienda organizar las preguntas sin
inducir respuestas.
Evitar dar conclusiones definitivas a los padres por lo observado en una sola
evaluación.
Debe examinarse cada una de las áreas de desarrollo: motora; cognitiva;

valimiento en el aseo, alimentación y vestuario; lenguaje, socialización, etc.
Para realizar un adecuado examen es preciso aprender a observar: postura,

movilidad, destreza, comportamiento, la armonía de su movimiento, cómo
emplea sus manos, la forma de caminar y de sentarse, etc. Estos aspectos
reflejan el grado de maduración del sistema nervioso.
En Anexo N° 1 se adjuntan algunas consideraciones a tener en cuenta al momento de evaluar

al niño o niña referidas al tono muscular, a la capacidad visual y auditiva, al lenguaje, a la
capacidad de socialización y al grado de habilidad, destreza y nivel de participación.
28
2.3.3 Atención oportuna.- Una vez detectado el trastorno o disfunción en el desarrollo del
niño, la atención estará orientada a eliminar o reducir las consecuencias negativas
de dicho problema. Se da a través de actividades en donde el niño o niña es el eje
fundamental e involucra a la familia con el objetivo de que esta conozca y comprenda
la realidad del menor, sus capacidades y sus limitaciones, logrando que se convierta
en un agente potenciador del desarrollo de su hijo o hija, adecuando su entorno a sus
necesidades tanto físicas y mentales como sociales, siempre buscando su bienestar y
facilitando su inclusión social, familiar y escolar.
Para elaborar una adecuada respuesta educativa, es necesario que la evaluación

considere los distintos ámbitos y niveles de la problemática del niño que, en la
mayoría de los casos, es múltiple y de origen multifuncional debido a la interacción
de problemas de salud, factores genéticos, atención psico-afectiva y condiciones de
su entorno; por ello, debe contemplar diferentes aspectos: biológicos, psicológicos,
sociales y educativos.
29
2.4 Factores de riesgo biológico y social
Existen factores de riesgo que permiten presumir la posibilidad de un problema en el desarrollo

del niño. Estos factores pueden ser de tipo biológico o social. Y han sido clasificados9 de acuerdo
a los siguientes criterios:
2.4.1 Factores de riesgo de tipo biológico10
a) Recién nacido con riesgo neurológico.
Nacido con un período de gestación menor de 32 semanas o con peso

menor de 1,500 gramos.
APGAR menor que 3 al minuto o menor que 7 a los 5 minutos.
Recién nacido con ventilación mecánica más de 24 horas.
Hiperbilirrubinemia que precise exanguinotransfusión.
Convulsiones neonatales.
Sepsis, meningitis o encefalitis neonatal.
Disfunción neurológica persistente (más de siete días).
Daño cerebral evidenciado por exámenes clínicos.
Malformaciones del sistema nervioso central.
Neuro-metabolopatías.
Cromosomopatías y otros síndromes dismórficos.
Hijo de madre con patología mental y/o infecciones y/o drogas que
puedan afectar al feto.
Recién nacido con hermano con patología neurológica no aclarada o

con riesgo de recurrencia.
Gemelo, si el hermano presenta riesgo neurológico.
Siempre que el pediatra lo considera oportuno.
9 Libro Blanco de la Atención Temprana. Grupo de Atención Temprana, 2000. Madrid.

10 Ibídem.
30
b) Recién nacido con riesgo sensorial – visual.
Ventilación mecánica prolongada.
Gran prematuridad.
Recién nacido con peso menor de 1,500 grs.
Hidrocefalia.
Infecciones congénitas del Sistema Nervioso Central.
Patología craneal detectada por exámenes clínicos.
Síndrome malformativo con compromiso visual.
Infecciones postnatales del Sistema Nervioso Central.
Asfixia severa.
c) Recién nacido de riesgo sensorial – auditivo.
Hiperbilirrubinemia que precise exanguinotransfusión.
Gran prematuridad.
Recién nacido con peso menor de 1,500 grs.
Infecciones congénitas del Sistema Nervioso Central.
Ingesta de aminoglucósidos (bactericidas rápidos) durante un periodo

prolongado o con niveles plasmáticos elevados durante el embarazo.
Síndromes malformativos con compromiso de la audición.
Antecedentes familiares de hipoacusia.
Infecciones postnatales del Sistema Nervioso Central.
Asfixia severa.
31
2.4.2 Factores de riesgo de tipo social
El riesgo socio-familiar es considerado como la variable de riesgo que más afecta a

la mortalidad perinatal aguda y morbilidad perinatal a largo plazo. Los criterios que
deben observarse se detallan a continuación:
Deprivación económica.
Embarazo accidental traumatizante.
Convivencia conflictiva en el núcleo familiar.
Separación traumatizante en el núcleo familiar.
Padres con bajo cociente intelectual (CI) / Entorno no estimulante.
Enfermedades graves.
Alcoholismo / Drogadicción.
Prostitución.
Delincuencia / Encarcelamiento.
Madres adolescentes.
Sospecha de malos tratos.
Niños acogidos en hogares infantiles.
Familias que no cumplen los controles de salud correspondientes.
2.5 Modelos de Intervención Temprana
En las últimas décadas, los trabajos de investigación sobre Intervención Temprana han aportado
nuevas propuestas para mejorar las prácticas en este campo y obtener mejores resultados en
el desarrollo infantil, el mismo que se caracteriza por ser integral, gradual y oportuno.
Juan Perera11 manifiesta que en la primera década de los años 2000 se ha debatido sobre tres
teorías que han influido en la incorporación de nuevos enfoques: la teoría de los sistemas
ecológicos de Bronfenbrenner (1979), el modelo transaccional de Sameroff y Chandler (1975)
11 Perera, Juan. “Atención Temprana: Definición, objetivos, modelos de intervención y retos planteados”. Revista
Síndrome de Down. Volumen 28, Diciembre 2011. http://www.downcantabria.com/revistapdf/111/140-152.
pdf (15/02/2013).
32
y la teoría de Feuerstein sobre la modificabilidad cognitiva estructural (Feuerstein, 1980). En

consecuencia, se nos habla de tres modelos:
El modelo ecológico.- Pone énfasis en la complejidad del desarrollo y el amplio número de

influencias ambientales sobre los niños. Las teorías ecológicas proponen que los marcos
ecológicos y las unidades sociales, así como las personas y lo que les ocurre, influyen en el
otro directa o indirectamente de manera tal que los cambios repercuten e influyen entre los
miembros de diferentes grupos o unidades. La teoría adaptativa intenta explicar cómo las
influencias ecológicas afectan las reacciones de los padres ante el nacimiento y la crianza de
un niño con problemas y cómo las diversas fuerzas ecológicas influyen de manera positiva o
negativa en ellos para hacer frente y adaptarse a esta situación inesperada.
El modelo transaccional.- Se refiere a la capacidad de la respuesta social del ambiente y a la

naturaleza interactiva del intercambio niño-medioambiente. Es decir, el desarrollo del niño es
producto de sus continuas interacciones dinámicas con su familia y con el contexto social. Las
principales consecuencias de este modelo son:
a) La diada padres-niño o niña debe ser el objetivo de la intervención domiciliaria.
b) Los niños aprenden y se desarrollan mediante intercambios positivos y recíprocos

con el medio ambiente, especialmente con sus padres.
c) Los padres o quien haga sus veces son las figuras más importantes para el niño
o niña.
d) La infancia es el mejor momento para iniciar la intervención con los niños que
presentan problemas en su desarrollo, riesgo de adquirirlo o riesgo ambiental.
La teoría (modelo) de la modificabilidad cognitiva estructural.- Afirma que se pueden efectuar

cambios de naturaleza estructural para alterar el curso y la dirección del desarrollo cognitivo
mediante una intervención sistemática y consistente. Para ello, es necesaria la combinación
de estímulos ambientales y de experiencias de aprendizaje mediado, involucrando todos los
procesos de transmisión cultural. Lo más importante es que exista una buena interacción entre
el niño o niña y el medio que le rodea.
33
Estos modelos tienen elementos en común, los mismos que concuerdan con el trabajo que se
realiza en los PRITE del Perú:
1. Los intercambios socio-comunicativos del niño con su medio son de vital

importancia.
2. El niño es un aprendiz activo.
3. Se pone énfasis en el aprendizaje en un contexto natural.
4. Los objetivos están vinculados con las actividades funcionales que tienen sentido
para el niño y que son parte de su rutina diaria.
5. Los refuerzos utilizados son naturales.
6. Los padres son los principales agentes en la intervención.
34
3. ¿Qué Estrategias de Trabajo se

aplican en un PRITE?
3.1 La Evaluación Psicopedagógica
El Reglamento de la Ley General de Educación aprobado por Decreto Supremo N° 011-2012-

ED, en su artículo 78° manifiesta que evaluación psicopedagógica “es un proceso técnico
orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisión de los medios, materiales
y apoyo correspondiente, de acuerdo con las características del estudiante…” Para ello se
tomará como referente los Diseños Curriculares Nacionales, la información proporcionada por
la familia y la comunidad.
Es decir, en el proceso de la evaluación psicopedagógica participan todos los profesionales del

PRITE. En este proceso se ha de reunir información relevante para conocer en profundidad las
necesidades del niño o niña así como su contexto escolar, familiar y social, lo que permitirá
fundamentar/justificar las necesidades de introducir cambios en la oferta educativa y la toma de
medidas de carácter extraordinario. En tal sentido, interesa explorar las condiciones personales
del niño o niña, la naturaleza de las experiencias que se le brindan, fundamentalmente en
el ámbito familiar, a partir de la interacción con los adultos o los pares significativos de su
entorno en estos contextos y con los elementos materiales presentes.
La respuesta educativa se concretiza en el Plan de Orientación Individual (POI) del estudiante

como resultado del mencionado proceso evaluador. Dicho plan explicita las estrategias
educativas a implementar para el desarrollo del niño.
3.1.1 Los niños o niñas como sujetos de la evaluación psicopedagógica
El objetivo es conocer en qué medida las condiciones personales del niño o niña pueden
afectar a su proceso de desarrollo y, por tanto, a su aprendizaje.
Aspectos como el nivel de logro de aprendizaje de competencias del niño y niña respecto
a las áreas de desarrollo del currículo, tendencia de habilidades respecto a la teoría de
inteligencias múltiples, estilos de aprendizaje, su autoconcepto, las características y gravedad
de su discapacidad o la posibilidad de adquirirla, la existencia de otros trastornos asociados
y/o problemas de salud; asimismo, sus experiencias tempranas en el marco familiar o en la
escuela pueden ser indicadores sumamente útiles.
35
3.1.2 La familia como ámbito de evaluación psicopedagógica
El objetivo es conocer, hasta donde sea posible, en qué medida las condiciones de vida en el
hogar y las prácticas educativas familiares influyen en la dirección que toma el desarrollo de
los niños. Es de vital importancia recoger información relevante sobre las características del
medio familiar, las cuales en muchos casos favorecen o dificultan el desarrollo del estudiante.
Igualmente, sobre la interacción que tiene el niño o niña con los diferentes miembros de su
familia, es decir, sus relaciones afectivas, la calidad de comunicación, confianza/autonomía
que se le otorgan y las oportunidades que se le brindan en la familia. En resumen, en este
ámbito de la evaluación psicopedagógica es necesario recoger los datos más relevantes del
desenvolvimiento del niño en su contexto familiar, relaciones que se dan dentro de la familia
y en su medio socio-cultural.
3.1.3 Pruebas de Evaluación Psicopedagógica
Como ya se manifestó, en el proceso de Evaluación Psicopedagógica participa el equipo

interdisciplinario del PRITE, el cual utiliza para esto pruebas que buscan recoger información
de su especialidad que ayuden a brindar una respuesta educativa pertinente y oportuna.
Sin embargo, en general, las técnicas e instrumentos pueden ser:
36
La entrevista
Para el momento de la entrevista se recomienda:
Un ambiente tranquilo, agradable y libre de interrupciones.
Brindar al entrevistado la garantía de confidencialidad.
Las preguntas deben ser en forma abierta posibilitando las respuestas

libres y con detalles.
Una actitud amable hacia la persona entrevistada estimula la buena

disposición para que participe y brinde información.
Mostrarse comprensivo frente a respuestas erróneas o incompletas.
No realizar gestos de asombro o negación ante las respuestas

escuchadas.
De ser necesario, repreguntar para confirmar la respuesta o lo que el

entrevistado quiere informar.
La Lista de Cotejo
Es el documento en el cual el especialista selecciona un conjunto de indicadores

del área de su especialidad (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.)
que pueden ser calificados con una palabra o signo (SÍ, NO, X, 0) para evidenciar si
el niño o niña logró o no lo descrito. Puede tener un puntaje. Este documento es
básicamente un instrumento de verificación y puede servir para evaluar cualitativa o
cuantitativamente.
La Observación
Debe permitir obtener información sobre los acontecimientos tal como

se producen, especialmente aquellos que al especialista le interesan y
considera significativos, es decir, focalizar la atención hacia lo que se
desea observar.
La observación directa permite indagar más allá de lo que las personas

dicen de sí mismas.
37
Para mejores resultados, debe ser planificada, tanto en tiempo

(delimitado) como lugar.
Tan importante como conocer si el niño realiza o no una actividad, es

saber cómo y por qué.
Considerar múltiples posibilidades de observación.
Ficha de observación
Documento en el que se registra la información.
Debe expresar en forma clara y concreta lo que se busca observar.
Se recomienda agrupar los ítems por áreas específicas.
Registro anecdotario
Documento en el que se describe todo aquello que el especialista considera

significativo a tomar en cuenta al momento de consolidar la información de la
evaluación y desarrollar las estrategias de trabajo pedagógico. A fin de detallar la
información, es aconsejable que la/el especialista registre el hecho observado y la
interpretación del mismo.
Una vez concluida la Evaluación Psicopedagógica, el equipo de profesionales elabora

el Plan de Orientación Individual (POI) de cada niño o niña, documento que contiene
la propuesta de la respuesta educativa orientada a mejorar la calidad de vida del
infante.
38
3.2 Trabajo interdisciplinario o transdisciplinario de los

profesionales
La atención que se brinda en todo programa de intervención temprana considera al niño o niña
en su globalidad, por lo que el equipo que brinda el servicio está conformado por profesionales
docentes y no docentes de diferentes especialidades tal como se describe en el ítem 1.5.
Para dicha atención los profesionales se conformarán como un equipo interdisciplinario o
transdisciplinario.
El equipo interdisciplinario se caracteriza por tener un espacio formal en el que se comparte

la información, las decisiones se toman a partir de la misma y se tienen objetivos comunes.
El equipo transdisciplinario está conformado por profesionales que adquieren conocimientos

de las otras disciplinas relacionadas con la atención y las incorporan a sus prácticas, por lo que
cualquier profesional del equipo asume la responsabilidad de la atención integral al niño y su
familia.
Edgar Morín12 afirma que la transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario,

es decir, hace emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan
entre sí y nos ofrecen una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. En ese sentido, no
busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos
que las atraviesan y las trascienden. Una educación genuina debe enseñar a contextualizar,
concretar y globalizar.
3.3 Criterios generales a tener en cuenta en la metodología de

trabajo
En el nivel Inicial la metodología se caracteriza fundamentalmente por los principios del

juego-trabajo, pues se aprovecha la particularidad de la actividad lúdica de niñas y niños para
favorecer sus áreas de desarrollo socio-afectivas, cognoscitivas y psicomotoras.
El primer ciclo de Inicial, que atiende niñas y niños de cero meses hasta los 2 años, busca
atenderlos en una etapa intensa en el desarrollo y aprendizaje humano. Se presenta un
continuo y acelerado crecimiento físico y el proceso interno de diferenciación de funciones
relacionadas con el movimiento, las emociones, los sentimientos, el pensamiento y el lenguaje.
Todo esto lo convierte en un período de desarrollo de mayor complejidad. Este desarrollo
se da en interacción permanente con otras personas de su entorno social, quienes influyen
12 Morín, Edgar. Carta de la Transdisciplinariedad. Convento de Arrábida, noviembre de 1994. http://mithos.

freeservers.com/carta_de_la_transdisciplinarieda.htm (28/01/2013)
39
significativamente. Es la etapa en la que se destacan las rutinas de alimentación, higiene y

descanso. Aquí son importantes las relaciones de afecto, los vínculos y la comunicación que
mantienen el/la docente y los padres, o quienes hagan sus veces, con las niñas y niños.
A pesar de que los niños a esta edad se comunican únicamente mediante sonidos, ruidos,
sonrisas y llantos, es importante que los adultos que se relacionan con ellos utilicen el lenguaje
verbal, ya que este hecho será imprescindible para el buen desarrollo de sus capacidades
cognitivas y lingüísticas. Del mismo modo, hay que destacar la importancia del contacto físico,
lo que les proporciona seguridad y al mismo tiempo les permite conocer el cuerpo de otras
personas y el suyo propio. En esta relación que establece la docente con el niño o la niña es
importante que la docente use estrategias que propicien una gradual y progresiva autonomía.
Así mismo, es de vital importancia propiciar actividades que permitan a niños y niñas explorar
el espacio, ejercitar el movimiento de su cuerpo y conocer los objetos que hay a su alrededor.
Por ello, hay que considerar momentos de juego espontáneo y de exploración que integren
más de dos áreas curriculares.
Para satisfacer tanto las necesidades de los pequeños como de sus padres, es imprescindible
que se establezca una relación muy estrecha entre la educadora y las familias.
Cuando los niños van dominando progresivamente el lenguaje verbal es necesario proponer
situaciones que les hagan plantearse preguntas, que aprendan a escuchar y explicar cosas que
le han pasado o que saben.
A modo de resumen, mencionamos lo propuesto por Jesús García Vidal13 para la adaptación
de la metodología:
En cuanto a los contenidos, es necesario ligarlos a los conocimientos previos que

tienen niños y niñas.
En cuanto al nivel de complejidad de la actividad: segmentar la actividad,
eliminar momentos, eliminar relaciones.
En cuanto al nivel de abstracción de la actividad: es necesario reducir el nivel de
lo simbólico o gráfico a lo concreto o manipulativo, así como aumentar la ayuda
directa.
En cuanto al lenguaje, usar varios “lenguajes” o lenguajes alternativos.
13 García Vidal, Jesús. Guía para realizar adaptaciones curriculares, España, 1999.
40
3.4 Medidas a tener en cuenta para la atención oportuna de

acuerdo a la discapacidad
3.4.1 Discapacidad Visual
a) Orientaciones para el trato con los niños o niñas con ceguera.-
Al iniciar la intervención con un niño con discapacidad visual, deberá presentarse,

acercarse a una distancia común a todos, saludarlo y darle su nombre (de la
docente). Si quiere darle un beso, póngale suavemente la mano en el hombro
izquierdo, al mismo tiempo que se acerca a besarlo en su mejilla derecha.
Al retirarse, debe hacérselo saber diciéndole “ya me voy” o “espérame que

regreso”. De lo contrario, ella o él seguirá hablando en soledad y, cuando se
percate del hecho, se molestará y sentirá que no es una persona importante
para los demás.
Cuando se le quiera guiar de un lugar a otro permitirle que tome, con una mano,
uno de los brazos de quien lo guía, a la altura del codo. En este sentido, es clave
que ella o él siempre vaya caminando un paso más atrás del guía. Además, es
fundamental que el guía se detenga unos segundos antes de bajar o subir una
grada, para que ella o él esté alerta y pueda seguir el siguiente paso. Esta posición,
evita que tengan que indicarle todo el tiempo “sube”, “baja”. Si quien guía no
se detiene y sigue de largo, lo más probable es que la niña o niño tropiece. Por
otra parte, si van a pasar por el umbral de una puerta o por un obstáculo con
el que puede tropezar o golpearse, el guía debe llevar su brazo hacia atrás, de
modo que logre que ella o él se coloque detrás del guía y pase por la entrada o
al costado del obstáculo.
Si el niño con discapacidad visual está por primera vez en un determinado lugar,
la escuela, una casa etc., necesita que se le acompañe a recorrer cada uno de los
espacios de la habitación para que se forme un esquema mental del lugar y así
pueda desplazarse con toda la autonomía que le sea posible. Si en el recorrido
se encuentran muebles ubicados contra la pared, también hay que bordearlos.
Por último, el esquema mental será completo si se bordean las mesas u otros
muebles que se ubican en el centro de las habitaciones. Es probable que no sea
necesario que se le acompañe en varios recorridos.
41
Darle referencias concretas para la ubicación de objetos y orientación espacial

(derecha, izquierda, etc.).
Si se quiere invitar a la niña o el niño a que se siente, primero se le pregunta; si

acepta, acercar el brazo para que lo coja y así pueda conducirlo hacia donde está
el asiento. La persona ciega necesita que le pongan la mano sobre el respaldar
de la silla o sillón y, si este tiene apoyabrazo, pueden también guiar su mano
para que lo toque y tenga una referencia aún más clara para que pueda sentarse
de manera cómoda y más segura. Si la silla está colocada muy cerca de una
mesa, es necesario que guíe su mano para que toque el borde de la mesa, de
modo que pueda calcular si el espacio es suficiente o si necesita retirar más la
silla para que pueda sentarse con comodidad.
Si conduce a una persona ciega al baño, al llegar ofrézcale ayuda para ubicarse
dentro. Si acepta, hacer que toque con su mano la tapa del tanque del inodoro y,
luego, llevar su mano para que ubique el papel higiénico, el basurero, el lavadero,
el lugar del jabón y la toalla.
Si quiere entregarle algo, acercárselo a su mano y de preferencia decirle “toma,

aquí tienes un vaso con agua”.
En una reunión, si se le ofrece algún bocadito, lo primero es decirle lo que se le

ofrece. Luego, lo ideal es que con una mano sostenga usted el azafate y con la
otra tome la mano de la persona invidente y la dirija hacia el azafate para que
pueda coger por sí misma lo que desee; si esto no es posible, puede acercar el
azafate hacia donde el invidente ha dirigido su mano para que pueda ubicar lo
que le están ofreciendo. Una alternativa -la mejor para muchos- es que en un
plato reúnan los diferentes bocaditos y se lo entreguen para que vaya comiendo
cuando desee.
Si está sentada a la mesa una persona con discapacidad visual, se le puede

facilitar el consumo de alimentos si le hacen saber qué es lo que le han servido
y le indican el lugar que ocupan en el plato.
Si van a tomar una foto a un grupo en el que se encuentra alguien con

discapacidad visual, mientras que centran la imagen en la cámara, es bueno
hablarle, de modo que la voz de quien toma la foto le sirva de referencia para
que ella o él dirija su mirada en la dirección correcta.
42
Cuando se dirija a algún infante con discapacidad visual, utilice con tranquilidad
y soltura expresiones como “¿Ayer viste televisión?”, “mira este muñequito, (al
mismo tiempo en que lo ponen en sus manos para que lo toque)”, “nos vemos
mañana”. Esto la ayudará a comportarse como alguien que ve.
Explique siempre lo que usted o los demás están haciendo.
Finalmente, si se desea incorporar a una persona con discapacidad visual en

alguna actividad o juego grupal, es necesario determinar si requiere que alguien
del grupo lo apoye, para que pueda participar con mayor seguridad y confianza.
Sin embargo, es muy importante que se mantenga a la expectativa y, por tanto,
que procure ir adquiriendo las destrezas necesarias para participar de manera
autónoma.
Los niños preescolares ciegos necesitan oportunidades para actuar poniendo en

práctica su exploración táctil y así ir adquiriendo las nociones de discriminación
y comparación. En particular, necesitan desarrollar un entendimiento de la
relación todo-parte. También requieren de experiencias que les faciliten el
desarrollo de su discriminación auditiva, lo cual les va a servir para la localización
y memorización de lugares y objetos.
b) Orientaciones para quien trata con niños o niñas con baja visión.-
Si el niño tiene baja visión, enseñarle a trabajar manteniendo el contacto de los

ojos con los objetos y especialmente con las personas.
Algunos niños con baja visión miran los libros o figuras muy lentamente, a
menudo moviendo la cabeza o el libro en lugar de los ojos; incluso adoptan
posturas “raras” que no deben ser corregidas.
El papel blanco y la tinta negra son los que proporcionan una máxima visibilidad
y un mayor contraste.
Recordar que los aparatos para visión insuficiente (gafas, lupas, etc.) sólo pueden
favorecer el uso de la visión que posee una persona. No pueden devolver la
visión normal. Así mismo, el funcionamiento visual puede variar de un día a otro
o de una situación a otra.
43
Hay que animarle a mantener contacto visual con los objetos y especialmente
con las personas.
Es interesante que coordine el movimiento con la vista.
Haga que el “mirar y ver” sean divertidos. Nunca presione, solo anime.
Conviene dejarle que elija la distancia más cómoda para ver.
Un uso prolongado de la baja visión puede producir fatiga asociada a una

reducción temporal de la deficiencia visual.
Para lograr mayor precisión de lo que ve, trate de que mire con atención.
Trate de evitar el trabajo sobre superficies lustradas, o en sombras o en zonas

donde hay reflejos. Siempre que sea posible utilice luz natural.
Haga que trabaje en la pizarra, pues el contraste es bueno y la posición favorece

el uso eficiente de la vista. Desde el punto de vista motriz es más fácil y cómodo.
La funcionalidad visual puede variar de un día a otro.
La conducta visual nunca podrá superar el nivel de desarrollo cognitivo del

sujeto; pero, al mismo tiempo, a medida que se advierte progreso, se puede
esperar más y mejores respuestas visuales.
Para actividades funcionales trate de provocar contraste entre claro-oscuro en

los objetos y en el fondo.
Oriente al niño en lugares cerrados y abiertos señalando distintas cosas, tales

como formas, colores, líneas. Anímelo a que, mientras mire, toque; de esta
manera podrá discriminar los objetos que hay en el medio.
Enseñe seguridad. Señale las zonas peligrosas en el centro educativo, dentro del
aula, en los servicios, de manera que el niño pueda moverse con libertad.
Tómese tiempo y mire con el niño libros y revistas y señale los objetos conocidos.
Pregúntele qué ve y que elija la distancia más cómoda para ver.
Estimúlelo para que mire. Al no estimularlo constantemente a que mire se le

priva de la oportunidad de funcionar visualmente.
44
Use la palabra “ver” tan libremente como se la usa con quienes no tienen el
impedimento.
Comprenda que el sistema de la vista funciona mejor unido a los otros sentidos,
sistema motriz y a todo el desarrollo social y emocional. A medida que el
funcionamiento visual aumente, es posible que se progrese en otras áreas del
aprendizaje.
La visión no se puede “ahorrar o gastar”: cuanto más se la usa mayores son las
posibilidades de mejorar su funcionamiento. No hay ningún caso en el que el
uso de la visión pueda dañar los ojos o disminuir la visión.
Los cambios bruscos de luminosidad perturban su visibilidad. Cuando esto

ocurra, es aconsejable que disponga del tiempo suficiente para que se acomode,
para que alcance un buen nivel de funcionamiento visual en el nuevo ambiente
luminoso antes de exigirle una tarea visual.
El deslumbramiento siempre reduce la visibilidad. La caída de luz directamente

a los ojos provoca deslumbramiento, disminuyendo la percepción visual y
favoreciendo la fatiga.
Mientras está despierto y sus ojos abiertos, acerque a sus ojos toda clase de
objetos que reflejen la luz.
Cuelgue a su alrededor objetos brillantes. Al mirar, ella o él usa los músculos

oculares y trata de enfocar, reenfocar y fijar la mirada en formas, colores y
diseños.
Mueva lentamente los objetos de atrás hacia delante para provocar el

seguimiento con los ojos.
Ayúdele a alcanzar los objetos y a acercárselos a la cara. De este modo

favorecemos la coordinación del sistema visual con el motriz.
Continúe diciéndolo frecuentemente “mira”, llamándole siempre la atención

para que vea.
Hágale ver láminas, dibujos o fotos de cosas conocidas. Acérqueselas a los ojos
para motivarlo a que mire.
45
c) Aspectos a estimular.-
En el niño o la niña con ceguera debemos llevar a cabo una estimulación multisensorial
que acoja diferentes aspectos:
Desarrollo perceptual: Cuanto más número de experiencias sensoriales (aunque

al principio sean indiscriminadas e inconscientes), mayor será el campo de
interés que hará que la persona ciega se mueva y se vuelva activo.
Estimulación táctil: Se realizará con todo el cuerpo, sintiendo texturas,

temperaturas, pesos, tamaños y formas diferentes (tocar, manipular, manotear...).
Hay que incentivar al niño desde los primeros meses a que toque los objetos de
su entorno. Haciéndolo, al menos en los comienzos, mediante juegos y sobre
su propio cuerpo. Una de las experiencias primeras, será cogerlo en el regazo y
pasarle su propia mano por la cara, el brazo y el cuerpo. Poco a poco, se llevará la
mano hacia un objeto extraño, evitando el rechazo y volviendo inmediatamente
la mano sobre su cuerpo. Esto debe hacerse de manera que parezca que se hace
de forma voluntaria y no que se está haciendo con él una actividad concreta.
Estimulación auditiva: Diferenciar sonidos del propio cuerpo, de la naturaleza,

de los animales, de los objetos, o el propio silencio como contraste. La audición
es el segundo sentido en importancia para la persona con deficiencia visual o
ciega. A través de ese sentido le llega el lenguaje, puede diferenciar personas,
animales y objetos. La primera experiencia sonora de un niño será la voz de su
madre; este será el signo más palpable de su presencia. El hecho de tener una
audición acrítica o poseerla crítica ante una amalgama de sonidos, le capacitará
para relacionarse mejor con un mundo coherente de imagen y lleno de múltiples
estímulos sonoros.
Estimulación de la prensión: Es bueno llevar las manos y objetos a la boca,

golpear, frotar, agarrar, tirar, tomar y utilizar la pinza fina. Todos los movimientos
deben tener un sentido. Ej: sentir el calor y olor de la comida.
Estimulación olfativa y gustativa: se recomienda que el niño sienta olores

y sabores de diferentes sustancias que sean susceptibles de ser chupados,
probados u olidos. Un agudo sentido del olfato es muy útil para la persona ciega,
46
ya que le ayuda a interpretar el medio que le rodea. Es muy importante que las
primeras impresiones asociadas al gusto y al olfato sean agradables porque:
• Las sensaciones influirán en los hábitos alimenticios posteriores.
• Son un medio para provocar los movimientos del niño hacia los objetos, lo
que contribuye en el paso del tiempo a la orientación espacial.
• Toda experiencia olfativa y gustativa irá acompañada de la descripción, paso a

paso, de cuanto hacemos, dejándole siempre que participe en lo que pueda.
Estimulación visual: esta lleva al desarrollo visual, consigue que la persona se

interese por su entorno, quiera explorarlo y saber qué es. Un niño con visión
normal desarrolla la capacidad de ver de una forma espontánea. Sin embargo,
si tiene baja visión, en la mayoría de los casos no lo hará de forma automática;
por ello se le deberá estimular visualmente mediante un programa sistemático
encaminado a desarrollar sus funciones visuales. La visión residual debe ser
usada al máximo de la capacidad, lo que desde el punto de vista perceptivo y
del aprendizaje significa que, cuanto más se mira y se usa la visión, más eficacia
visual se logra.
3.4.2 Discapacidad auditiva
La comunicación y la adquisición del lenguaje oral y escrito son las capacidades

más importantes a trabajar con estos niños. Cuanto más desarrollen su lenguaje,
más fácil les será acceder al currículo.
Para los niños con discapacidad auditiva moderada es fundamental el empleo de

la comunicación bimodal (oral gestual) que incluye todos los modos, estrategias
y tipos de ayuda para la comunicación de estos estudiantes.
Una de las adaptaciones de acceso más importantes es la ubicación preferencial

del niño o niña sordo en el aula, lo que implica ubicarse en un lugar lo más
distante posible de las fuentes de ruido: ventiladores, ventanas, etc., y el docente
deberá permanecer lo más cerca que pueda.
47
El profesor deberá hacer uso de estrategias comunicativas. Aunque el niño use

un audífono, no puede percibir los sonidos igual que un oyente.
Antes de iniciar una explicación el docente debe asegurarse que el niño o niña
le está mirando y, si es necesario, puede tocarle el hombro para que le preste
atención.
No dar explicaciones o informaciones básicas mientras camina o realiza una

actividad o cuando no haya luz suficiente.
Hacer las explicaciones mirando de frente al niño y utilizando todos los recursos
expresivos que estén a su alcance: lenguaje corporal y expresiones faciales.
El docente debe mantenerse a una distancia máxima de un metro o metro y

medio del niño o niña.
Asegurarse de que el niño sepa de qué están hablando y avísele cuando el tema
termine o cambie.
Utilizar recursos visuales (dibujo, diagramas, notas, lenguaje de señas) para

apoyar su explicación o la consigna que se le da.
Hable a una velocidad moderada, con intensidad normal, no separe el mensaje

en palabras o en sílabas porque produce confusión.
Verifique constantemente la comprensión del mensaje, observando la conducta

o verificando la comprensión del mensaje por medio de preguntas al estudiante.
Evite reírse, comer, fumar, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la

cabeza o taparse la boca mientras habla.
Utilice frases simples, no le hable con jerga; si no comprende, repítale el

concepto; si es necesario, utilice un sinónimo que le facilite el significado.
El uso de un gesto o una palabra escrita favorece la comprensión de un enunciado.
Evite el uso de barba o bigote, porque dificultan la lectura labio-facial; asimismo,

evite la colocación de papeles, lápices o lapiceros delante de la boca o junto a la
cara.
48
Las sesiones de explicación deben estar espaciadas durante la jornada pedagógica

ya que la lectura labio-facial exige mucha atención y concentración y es, por
tanto, una actividad muy fatigosa.
Para el logro de estos objetivos educacionales es indispensable la colaboración

de la familia y el especialista del equipo de apoyo, si lo hubiera, en forma
coordinada.
Para los niños con discapacidad auditiva es fundamental emplear el lenguaje de

señas, por ello sería bueno que todas las personas de su entorno lo conocieran.
3.4.3. Discapacidad intelectual
Observar al niño para identificar conductas positivas y negativas, actividades

preferentes, fortalezas y debilidades, etc.
Considerar estas características para planificar la propuesta educativa.
Dosificar las expresiones de afecto de los niños demasiado expresivos.
Utilizar material concreto o plantear situaciones específicas en los procesos de

aprendizaje.
Respetar sus ritmos de aprendizaje, valorando el esfuerzo y estimulando sus

logros.
Establezca una relación afectiva con el niño: obsérvelo dentro y fuera del aula,
converse con él, conózcalo fuera de la escuela conversando con sus padres,
visítelo en el hogar.
Identifique conductas positivas y negativas; frente a las conductas negativas,

nunca le llame la atención sobre ellas, limítese a estimular las conductas positivas
de sus compañeros: las imitará.
Trate de controlar las expresiones exageradas de afecto, sus infantilismos exagerados,

sus conductas estereotipadas, sus pataletas; sea enérgico, pero nunca violento.
49
Con relación a su lenguaje expresivo, cuando no le entienda lo que dice, corríjalo

de la siguiente forma: ponga su cara frente a la del niño, vocalice las palabras
exagerando, sólo un poco, la pronunciación y dígale que repita, no más de tres
veces. No use expresiones extensas.
Con relación a su lenguaje comprensivo, dependiendo de su nivel, no le dé órdenes

extensas, que impliquen dos, tres o más indicaciones. A veces deberá hacer que el
niño o la niña ejecute la acción paralela a la orden, para ayudarlo a la comprensión.
Realice ejercicios específicos para ampliar la capacidad de atención,

concentración, memoria, entre otras funciones. Siga la secuencia siguiente:
objetivo (muestre los objetos), gráfico (muestre un buen dibujo del objeto) y
simbólico (muestre un símbolo del objeto).
Respete su ritmo y estilo de aprendizaje; no se debe persistir en una forma única

de trabajo, sino más bien en experiencias diversas para lograr un mismo fin.
Estimule los logros que alcance el/la estudiante, cuando evidencia un esfuerzo
especial, usando reforzadores sociales.
Incluya actividades de refuerzo para el aprendizaje de capacidades que son

claves para el logro de otros aprendizajes.
3.4.4. Discapacidad física
Flexibilidad en su horario y actividades.
Ofrecer actividades que le posibiliten ejercitar su cuerpo y probar sus capacidades

de acción.
Presentarle actividades adecuadas a sus características, atendiendo a sus

capacidades y a sus limitaciones.
Fomentar el éxito en sus actividades a fin de que el niño adquiera una imagen
ajustada y favorable de sí y refuerce la confianza en sus propias posibilidades.
Proponer actividades normalizadoras que favorezcan la inclusión, tales como

juegos adaptados y actividades cooperativas que promueven el establecimiento
de relaciones sociales e interpersonales de forma general.
50
3.4.5. Actividades para potenciar el desarrollo en los tres primeros años
Colocar al bebe en prona periódicamente (a partir de la tercera semana)

para estimularlo a que levante la cabeza.
Caminar por la casa con el bebé apoyado en el hombro para darle la

oportunidad de mirar su entorno.
De 0 a 3 Dejar que juegue moviendo brazos y piernas mientras lo baña o le cambia

meses de ropa.
Jugar con el niño cuando está echado boca arriba moviéndolo de un lado
a otro.
Ejercitar el reflejo de prensión colocándole el dedo o cualquier objeto

alargado en la palma del niño.
Colocar al bebé boca abajo y colocar un juguete al alcance de su vista.

Mover el objeto lentamente hacia arriba para estimularlo a que levante
la cabeza y el tórax apoyándose en los brazos, para seguir mirando el
objeto.
Cuando el bebé esté echado, tomarle uno de los brazos y ponérselo hacia
arriba, al lado de la cabeza. Empujarlo suavemente hacia ese lado para
que se dé vuelta.
Colocar móviles sonoros o un gimnasio con objetos sonoros y livianos a

De 3 a 6
la altura de los brazos o piernas para que los toque con las manos, los
meses
golpee, patee y repita los movimientos.
Reclinar al bebé acomodado sobre una almohada, tomarlo de los brazos

y sentarlo lentamente. Regresarlo a la posición inicial.
Cargándolo con una mano, colocar la otra mano en la planta de los pies
del bebé haciendo fuerza para que haga resistencia con sus piernas.
Jugar con ella o él presentándole sonajas u objetos pequeños y animarlo

para que los coja.
51
Colocando sonajas cerca, estimularlo para que ruede.
Aprovechando el momento de cambio de ropa o después del baño,

realizarle ejercicios de flexión y extensión de las piernas juntas y
alternadamente.
Colocar objetivos para estimularlo a sentarse por sí solo, acercando y

De 6 a 9 alejando estos objetos.
meses
Estimular los movimientos de gateo colocando juguetes delante de él o
ella para que los siga.
Jugar con el niño a dar y recibir objetos.
Mostrarle objetos livianos y de mango alargado (cucharitas…) para que

los coja, y estimular la posición del pulgar y los demás dedos.
Permitir que gatee por debajo y entre los muebles, en diferentes

superficies (colchonetas, alfombras, piso, etc.)
Cogiéndolo de las manos, levantarlo de la posición sentado a la posición

parado.
Estando en posición de pie, sostenerlo(a) por las piernas cogiendo sus

De 9 a 12
rodillas sin presionar, estimularlo(a) para que se incline hacia adelante,
meses
tome un objeto y vuelva a la posición inicial.
Cuando se haya apoyado en un mueble o baranda, motivarlo(a) para que

camine.
Tomándole ambas manos, hacer que camine; luego, de una mano y,

posteriormente, de un dedo.
52
Permitir que camine libremente.
Mostrarle una pelota y tirarla suavemente para que camine tras ella.
Ponerlo detrás una caja o cochecito y motivarlo(a) para que la empuje.
Darle juegos de encaje simple (círculo y cuadrado) y animarlo para que lo

De 12 a haga solo.
18 meses
Proporcionarle materiales para que estruje (papel metálico, pelotas de
jebe suave, bolsitas de espuma plástica, etc.)
Proporcionarle cubos para que haga torres.
Entregarle alcancías o botellas de plástico para que introduzca botones,

fichas, bolitas, etc.
Jugar utilizando las piernas: caminar libremente con los brazos en alto,
flexionando rodillas, con pasos largos y cortitos, en puntas de pie.
Jugar a la “chapada”
Con un globo, animarlo(a) a correr para agarrarlo.
Caminar sobre una tabla de madera (riel de equilibrio).
Saltar al ritmo de una canción y/o con instrumentos musicales.
De 18 a Saltar por encima de obstáculos colocados en el suelo.

24 meses
Patear pelotas.
Arrojar pelotas a distancia, utilizando una o ambas manos.
Proporcionarle juegos de ensarte, encaje, construcción, rompecabezas

simples, para enroscar y desenroscar, masillas, plastilinas, libros para que
los hojee, etc.
Pedirle que señale con el índice una figura.
Pintar con los dedos.
53
Jugar a caminar sin chocarse con otros niños.
Caminar siguiendo el ritmo de un instrumento musical.
Caminar llevando una hoja de papel en la cabeza.
Saltar con ambos pies hacia adelante, desde una altura aproximada de 30
centímetros.
Camina y salta imitando a los animales (saltando, con pies y manos, con
manos y rodillas, etc.)
De 2 a 3
Camina sobre planos inclinados.
años
Trepa una escalera vertical.
Hacer rodar una pelota hacia el niño y pedirle que la devuelva pateándola.
Proporcionarle muñecos para que los vista y desvista.
Con material diverso, rasga, arruga, dobla.
Enhebra cuentas de orificio grande en una cuerda.
Construye torres de seis a ocho piezas.
54
4. Organización de las Actividades

de Gestión del Programa de
Intervención Temprana
Como toda institución educativa, los PRITE deben organizar los servicios que brindan con el fin
de proveer una atención de calidad. La organización de la gestión institucional se rige conforme
a lo normado por el Ministerio de Educación; sin embargo, dada la atención individualizada
que brindan los PRITE a niños y niñas menores de 3 años con discapacidad o en riesgo de
adquirirla, desarrolla acciones propias al servicio que brinda y que describimos a continuación:
Información a la familia.- Informar a la familia de los niños detectados las

ventajas de la atención oportuna y el servicio integral que brindan los PRITE a
fin de motivarlos para que tomen las medidas necesarias e inicien su atención
lo más pronto posible. Los datos recogidos (nombre del niño, de los padres y
dirección, sospecha de riesgo, etc.) en este momento deben ser registrados en
un instrumento.
Matrícula.- Es el ingreso oficial del educando en el Programa, mediante el

registro de datos pertinentes en la Ficha Única de Matrícula.
Evaluación psicopedagógica.- Proporciona información relevante para conocer

en profundidad las necesidades del niño o niña así como su contexto escolar,
familiar y social. Se llevará a cabo en el más breve plazo, a cargo del equipo
multidisciplinario, el que realizará la evaluación correspondiente al niño y a la
familia.
Discusión de resultados de evaluaciones psicopedagógicas.- También

denominada “Discusión de casos”. Se realiza una vez concluida la evaluación
psicopedagógica y con la opinión de cada uno de los miembros del Equipo
multidisciplinario, a fin de emitir el Informe correspondiente. Esta reunión debe
realizarse en breve plazo al culminar la evaluación.
55
Informe psicopedagógico.- Se elabora luego de la discusión de cada caso,

registrando la situación evolutiva y educativa del niño o niña en los diferentes
contextos de su desarrollo. Permite concretar sus necesidades educativas en
términos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que necesitará para
estimular su desarrollo. En este informe se incluirá el cronograma de atención,
para lo cual se coordina con la familia tomando en cuenta la frecuencia que
cada área requiere trabajar, así como aspectos tales como las horas de mejor
disposición del niño, horario de trabajo del padre, etc. Adicionalmente, se
coordinará el material requerido en cada una de las áreas de atención.
Entrega del informe a la familia.- Se recomienda que esté a cargo del profesional
con mayor experiencia en trabajo con familia, considerando la información
previa que esta tiene sobre la situación del niño o niña a fin de planificar cómo
se brindará la información sobre el resultado de la evaluación.
Elaboración del Plan de Orientación Individual (POI).- En base a la Evaluación

Psicopedagógica, se elabora el Plan de Orientación Individual, teniendo como
referencia el Diseño Curricular Nacional. Se desarrolla e implementa para cada
niño, tomando en cuenta la opinión de los padres tanto para la elaboración como
para la atención de los niños. Sirven de guía para la intervención educativa. El
documento debe contener principalmente lo siguiente:
• Resultados de la evaluación psicopedagógica: sus conclusiones.

• Aspectos relevantes detectados en las áreas del DCN: física, intelectual y
socioemocional.
• Nivel de compromiso de los padres y familiares.
• Recomendaciones básicas para su escolarización (si las hubiera).
• Apoyos complementarios que requiere.
• Proyecciones educativas y sociales a mediano y largo plazo.
Atención oportuna.- A través de sesiones individualizadas y en presencia del
padre de familia o quienes hacen sus veces, a la vez que los informa, capacita
y asesora para la ejecución del POI en el hogar. Adicionalmente, se planifican
actividades de desarrollo social para el niño, y de trabajo con padres de familia,
en los diferentes aspectos que se requieran de acuerdo a los resultados de la
evaluación.
56
Reevaluación integral o de egreso.- El tiempo establecido para realizar la

reevaluación integral estará en función de la problemática que atraviesa cada
niño o niña, a fin de introducir los cambios en el POI. La fecha de reevaluación
será establecida en la reunión de los resultados de evaluación. La reevaluación
de egreso se realiza cuando el niño, por su evolución favorable, ha conseguido
los objetivos propuestos en su plan individual o bien, por razones de edad o
competencia, es derivado al SAANEE para su inserción escolar en la escuela
regular o en el CEBE.
Informe Final o de Egreso.- Contiene la situación evolutiva y educativa del niño en

los diferentes contextos de su desarrollo durante el tiempo que ha permanecido
en el Programa, y considera las recomendaciones del equipo multidisciplinario
para aplicarse en su atención futura.
Para efectos de una mejor organización de toda la información referida al niño (ficha de
matrícula, evaluaciones, informes, anecdotarios de cada especialidad, registros del trabajo
realizado, etc.), se recomienda que sean archivadas en una carpeta que constituirá el legajo
del niño o de la niña.
Como se puede apreciar, las acciones descritas forman parte de procesos orientados a la
atención del niño y su familia. Por esta razón, se sugiere la elaboración de un flujograma, a
fin de estandarizar las actividades, identificando aquellas que pueden añadirse o reducirse
para mejorar el proceso de trabajo, dependiendo de la cantidad de personal que labora en el
Programa.
Los diversos documentos de gestión institucional y pedagógica serán elaborados por

el Director(a) y el equipo interdisciplinario, según sea el caso. Sin embargo, a modo de
orientación, en Anexo N° 3 adjuntamos algunos modelos de instrumentos, como la Evaluación
Psicopedagógica, el Informe Psicológico, la Ficha de exploración de lenguaje, la Ficha de
exploración física, la Evaluación del contexto sociofamiliar, el Registro conductual, el Registro
de la discusión del caso y el Plan de Orientación Individual (POI).
57
5. ¿Cómo Trabajar con la Familia?
La Ley N° 28044, Ley General de Educación, considera a la familia como “el núcleo fundamental
de la sociedad, responsable en primer lugar de la educación integral de los hijos”. En el caso de
los niños con discapacidad o riesgo de adquirirla, su participación y colaboración en el proceso
educativo de los hijos es de vital importancia.
Perpiñán Guerras14, refiriéndose al trabajo de atención temprana de niños y niñas con

discapacidad, afirma que el objetivo prioritario es la familia. Esto implica que se debe promover
la creación de ambiente adecuado en donde el niño o niña pueda interactuar con condiciones
óptimas, con interacciones afectivas positivas con las personas que conviven con él/ella. Por
ello, más importante que el trabajo que la docente realiza con el alumnado en un PRITE, es
lograr el compromiso de la familia para continuar la intervención en el ámbito del hogar y
obtener resultados en el avance de su desarrollo.
Bajo este enfoque, es imprescindible que los padres participen en la elaboración del POI,
documento con el que se planifica y aplica el programa educativo integral. Algunos autores
coinciden, para sustentar esta propuesta, en lo siguiente:
Las familias conocen mejor que nadie las características de sus hijos.
Los padres son quienes tienen mayor interés en que sus hijos aprendan.
Por lo general, la familia es el único grupo que va a intervenir en la educación del

niño a lo largo de toda su educación.
Las familias pueden influir positivamente en la calidad de los servicios educativos

que se ofrecen en la comunidad.
Las familias deberán vivir, todos y cada uno de los días, con los resultados de las
decisiones que tomen los equipos educativos.
14 Perpiñan Guerras, S. “La Intervención con Familias en los Programas de AT”. En Atención Temprana. Niños con
síndrome de Down y otros problemas de desarrollo. Fundación Española del Síndrome de Down.
58
Una problemática recurrente en la interacción profesional - padres de familia es la relación

vertical entre ellos, en donde el profesional se siente superior al padre porque piensa que
cuenta con mayores conocimientos respecto a lo que es mejor para su prole. Por otro lado los
padres sienten que no son comprendidos y sus necesidades no son atendidas. Es necesario que
los profesionales evalúen sus propias actitudes hacia las familias, especialmente si pertenecen
a grupos étnicos diferentes; ayudarlas a comprender la cultura mayoritaria y a integrarse a
ella; y, más importante aún, es conocer las diversas etapas por las que pasa una familia cuando
se produce el nacimiento de un bebe con discapacidad. Es necesario el apoyo profesional y
de otros factores externos, a fin de lograr que los padres superen o alivien dicha crisis, ya que
de ello dependerá el éxito de su participación en el trabajo con los especialistas de los PRITE.
A fin de ampliar un poco más el tema, en Anexo N° 2 se adjunta algunas de las etapas de la
crisis emocional de los padres.
5.1 El rol de la familia
Como se ha manifestado en diversas partes del presente documento, el rol de la familia es muy
importante para el logro de los objetivos propuestos en el POI; por lo tanto, le corresponde
participar reforzando y complementando la atención que recibe a través del equipo
interdisciplinario.
Entre las funciones que se le asignan, identificamos las siguientes:
Proporcionar información sobre las características del niño para la evaluación

psicopedagógica, elaboración y actualización del Plan de Orientación Individual.
Colaborar en la elaboración de materiales educativos con recursos del entorno

y en la adaptación de elementos de uso diario, de acuerdo a las necesidades del
niño.
Participar en las actividades que el Programa propone.
Participar, a través de su representante, en la formulación y ejecución de los

documentos de gestión tales como el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y
Plan Anual de Trabajo (PAT) del PRITE, entre otros.
Colaborar, a través del representante de los padres de familia, con el Director

para garantizar el cumplimiento de las horas efectivas de atención y la jornada
laboral del personal docente y profesionales no docentes del PRITE.
59
Participar activamente en las sesiones educativas individualizadas que recibe de

los profesionales del Programa, capacitándose para continuar la atención de su
menor hijo o hija en el hogar.
Aplicar las recomendaciones que le brindan los profesionales del PRITE

orientadas a lograr una mejor interacción con su hijo o hija.
Participar en las reuniones de Escuela de Familias y en los grupos de apoyo.
Esto se sustenta en las nuevas formas de pensamiento y comunicación en los que se da más
importancia a los procesos relacionales, en los que todas las partes implicadas en el trabajo
de intervención desempeñan un papel importante. Por ello, la implicación de las familias en
todo el proceso que afecta al niño se considera básico y valioso en virtud de que la familia sirve
como enlace entre él o ella y el mundo exterior.
Elías Licera15 afirma que “el niño comienza su trayectoria educativa en la familia que la escuela
observa y evalúa. Por ello, familia y escuela son dos contextos próximos en la experiencia
diaria del niño y niña, que exigen un esfuerzo común para crear espacios de comunicación y
participación, de forma que le den coherencia a esta experiencia cotidiana”.
Actualmente, la participación de las familias está reconocida como un derecho, tanto en

lo referido al trabajo a realizar en los primeros años de vida de su hijo o hija como en su
posterior desempeño escolar. Esto ha sido refrendado en acuerdos internacionales, los que
tienen como base la sistematización de experiencias de diversos países16, entre los que
podemos mencionar la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre “Necesidades educativas
especiales. Acceso y calidad”, celebrada en Salamanca en junio de 1994, en la que se declaró
dentro del Marco de Acción que “la educación para estos niños y niñas es una tarea a realizar
conjuntamente por profesores y padres”. Sin embargo, coincidimos con la afirmación de que
no es una tarea fácil de lograr el equilibrio entre participación e identificación del rol de cada
uno de los actores. Se corre el riesgo de asignarse un papel clave o de considerarse a sí mismo
como parte vital del proceso. Otro riesgo que debe evitarse es el del intentar sustituir al otro:
«paternización de los profesionales» (profesionales que adoptan el papel de los padres al
intentar ayudarles demasiado), o «profesionalización de los padres» (padres que intentan
sustituir a los profesionales porque ellos conocen mucho mejor a sus hijos). Es importante
respetar las necesidades, expectativas, intereses y capacidades de todos.
15 Elías Licera, Luis. “Estrategias de trabajo con familia y comunidad”. Separata para el Taller de Coordinadores
y Especialistas de los Centros de Recursos del MED. Lima, agosto 2004.
16 Soriano, Victoria. Intervención Temprana en Europa: Organización de Servicios y Asistencia a los niños y sus
familias. Tendencias en 17 países europeos. European Agency for Development in Special Needs Education.
2000. http://www.european-agency.org.
60
Entre los roles que los padres pueden desempeñar en el Programa podemos distinguir las
siguientes:
Informador permanente.- Los padres constituyen una fuente de información

única. La relación que tienen con su hijo o hija les permite conocer sus
problemas, expectativas y sentimientos mejor que nadie, por lo que pueden
transmitir gran cantidad de información para ser utilizada por los profesionales
para complementar el trabajo.
Asistente.- Ayudan a los profesionales en el trabajo del docente o profesional no

docente.
De apoyo a otros padres.- Dar acogida y apoyo a padres nuevos (que recién tienen
conocimiento de la problemática de su hijo o hija), intercambiar experiencias
con ellos, organizar cursos para otros padres, entre otras actividades.
De seguimiento.- Un papel de vital importancia y que requiere de continua

actividad para establecer logros en su desarrollo.
La familia debe aprender que la responsabilidad de satisfacer las necesidades

de un niño o niña excepcional no es una carrera que hay que correr hasta
perder todas las fuerzas. Más bien, es como una maratón en que un ritmo
bajo y sostenido otorga la victoria.
Weyhing, M.C. (1983)17

17 Weyhing, M.C. “Parental reactions to handicapped childres and familial adjustments to routines of care”.
En Parents - professional partnerships in developmental disabilities. J.A. Mulick & S.M. Pueschele (Eds),
Cambridge, M.A.: Were Press. 1983.
61
5.2. El trabajo del equipo interdisciplinario con la familia
Considerando lo descrito en el párrafo anterior, diversos estudiosos del tema recomiendan

que los profesionales que trabajan con niños y niñas con discapacidad mantengan una relación
basada en el respeto y la colaboración. Se sugiere lo siguiente:
No pretenda creer que sabe más que los padres sobre las necesidades del niño
y cómo satisfacerlas.
Involucre a los padres en cada paso que dé.
Hable cara a cara y elimine cualquier barrera física (escritorio, teléfono) cuando
conversa con los padres. Mantenga contacto visual.
Evite generalizar sobre los padres de los niños con discapacidades.
No ponerse a la defensiva ante los padres ni dejarse intimidar por ellos.
Pregunte a los padres cuáles son sus necesidades.
Preste atención. Muestre respeto y preocupación tanto por el niño como por
sus padres. Aprender a escuchar inspira respeto y demuestra que usted piensa
que los padres pueden suministrar información valiosa. Los buenos escuchas
descubren puntos débiles y puntos fuertes.
La preocupación y objetivo principal debe ser el niño y el éxito del aprendizaje

de habilidades y competencias.
Comparta toda la información. No suponga lo que la familia quiere o necesita

y no trate de juzgar cuándo los padres están o no listos para recibir nueva
información. Son adultos.
Sea específico y objetivo al dar la información. Aconseje sobre el “cómo” y ayude

a diseñar un programa realista con sugerencias para vivir día a día.
Comience con objetivos que los padres puedan lograr.
Ayude a los padres a comprender las capacidades del niño. Lo que el niño o la niña
puede hacer es mucho más importante para él/ella y para los padres que lo que no
puede hacer. Ayude a los padres a pensar positivamente reiterándoles que no existe
un diagnóstico definitivo y ayudándolos a mantener un optimismo razonable.
62
El lenguaje que utilice en el diálogo con los padres debe ser llano y corriente.
Evite el empleo de palabras técnicas. Dé a los padres un glosario con términos
médicos y educativos de manera que puedan entender a otros profesionales.
Responda a todas las preguntas con honestidad y sensibilidad. Admita que no

tiene la respuesta a todas las preguntas, pero trate de absolver sus consultas a
la brevedad posible. No tenga miedo a decir “no lo sé”.
Planifique los objetivos futuros y las reuniones juntamente con los padres.
Clarifique y sintetice los resultados de las reuniones o conferencias antes de que

finalicen y agregue luego un comentario escrito.
Dé a los padres copias de todos los informes. Recuerde que todo informe debe
ser escrito en la lengua de los padres y empleando vocabulario simple.
Cree oportunidades para que los padres hablen entre sí. La forma más realista de
disminuir el aislamiento familiar es provocar reuniones entre pares. Los padres
pueden ayudarse mutuamente sin contar con la supervisión de los profesionales.
5.3 La importancia de la primera información a los padres

sobre la discapacidad de su hijo o hija
Muchos estudios sostienen que el momento en el que los padres reciben la noticia de que
su hijo o hija presenta un trastorno en el desarrollo o existe un riesgo de padecerla, queda
grabado en su memoria como una huella de carácter emocional. Diversas investigaciones
han demostrado que existe una reacción inmediata de shock, pánico y desintegración que
se convierte seguidamente en culpa, depresión o cólera. La noticia quiebra la imagen ideal
del “hijo perfecto” que desean o creen tener para dar paso a una etapa de duelo por dicha
pérdida.
63
Los profesionales habitualmente cometen muchos errores influidos por sus propias emociones
de ansiedad o culpa. Es vital tener en cuenta una serie de consideraciones a aplicar en el
momento que se comunica a los padres el resultado de una evaluación. Dado que cada familia
tiene particularidades diferentes, no existe un solo modo de dar la noticia. Es necesario
adaptarse a las características de la situación de la familia.
Navarro Góngora18 sostiene que el profesional debe estar adecuadamente capacitado para
la difícil tarea de dar el primer informe sobre los resultados de evaluación de un infante con
discapacidad. Recomienda que tenga formación específica en habilidades de afrontamiento
que impliquen silencio, empatía, escucha y asertividad, a la vez que propone tener en cuenta
los siguientes aspectos:
a. Desde el punto de vista del contenido del mensaje
Claves de anticipación.- Una estrategia valiosa, de ser posible, es conocer a la

familia antes de darle la noticia. Comenzar la conversación evidenciando un
contenido amenazador como por ejemplo “vamos a hablar de algo que puede
ocasionarles mucho dolor”.
Claves de significado y efecto.- Informar, lo más claro y sencillo posible, la
etiología (si es conocida) y el efecto que tiene o puede tener en el niño o niña.
En este primer momento dar la información indispensable, dejando para una
siguiente reunión la ampliación de la misma. Esperar ser preguntado y responder
con la verdad.
Claves de pronóstico.- De ser posible, informar sobre el pronóstico y evolución
del trastorno. Si el pronóstico no esta claro, evitar generar algún tipo de
expectativas positivas ni negativas.
Claves de acción.- Informar sobre las posibilidades de acciones que se podrán
iniciar a partir de ese momento.
Claves de expectativa positiva.- Dar la noticia desde las potencialidades del niño
y no desde sus limitaciones. El padre debe saber lo que el niño o la niña podrá
hacer en lugar de los riesgos y dificultades a los que se enfrentará.
18 Navarro Góngora, José. Familias con personas discapacitadas. Salamanca: Consejería de Sanidad y Bienestar
Social. Edit. Junta de Castilla y León. 2007. España.
64
b. Desde el punto de vista de la situación
Claves de lugar.- El espacio físico debe facilitar la intimidad ante las reacciones
iniciales que pueden presentarse en la familia. Los padres deben poder sentarse
y expresar sus emociones.
Claves de tiempo.- Se busca el momento adecuado y lo más pronto posible
en caso de tener un diagnóstico seguro. Dar a la familia el tiempo necesario
que requiere para reaccionar. Se recomienda dar la información dentro de un
proceso que se inicie con aquella que es primordial para, posteriormente en
siguientes reuniones, ampliar la información que la familia solicite.
Claves de apoyo emocional.- Dar la noticia a ambos padres o con alguna persona
cercana ayudará a que tengan un apoyo emocional.
c. Desde el punto de vista de las actitudes del profesional
Claves de comunicación no verbal.- Utilizar recursos gestuales, de ubicación

espacial, de contacto físico y de mirada que favorezcan un clima de empatía y
confianza mutua.
Claves de escucha.- Realizar respuestas en espejo ayudará a los padres redefinir
sus conductas, interpretar sus emociones validando su comportamiento en
situación de crisis, permitiéndoles la expresión de sus emociones (miedo, rabia,
ansiedad, ira, pena, resentimiento)y, a la vez, de contenerlas para evitar una
actitud de agresión en contra del profesional. Evitar hacer juicios de valor.
Claves de proximidad.- Utilizar un lenguaje sencillo y comprensible explicando
lo que los padres no comprendan. Expresar disponibilidad y acercamiento
emocional.
65
6. ¿CÓMO TRABAJAR CON LA

COMUNIDAD?
Para trabajar con la comunidad hay que empezar por conocerla para poder animar -a los padres
de familia, a los miembros de la comunidad y, especialmente, a sus líderes- a que participen en
el Programa; por todo lo cual, se recomienda:
Busque grupos de la comunidad y negocios que ya llevan mucho tiempo en la

zona.
Investigue quién tiene mucha influencia en la comunidad. Todo esto es

importante para crear el apoyo de la comunidad para las iniciativas enfocadas al
mejoramiento de los aprendizajes de los niños y niñas.
Una excelente manera para identificar a los líderes en su comunidad es

conversar con personas que dirigen la Cámara de Comercio local, a los colegios
profesionales, las iglesias, fundaciones culturales y organizaciones de servicio
social. Las autoridades de las entidades públicas como el Gobierno Regional, la
Dirección Regional de Educación, la Dirección Regional de Salud, las entidades
regionales de las fuerzas armadas, la Municipalidad, los propietarios de negocios,
etc. son buenas fuentes para obtener servicios, bienes y/o financiamiento.
No olvide incluir también a aquellos líderes menos visibles. Busque en el fondo

de la comunidad a esas personas que no son muy conocidas, pero que de alguna
manera tienen influencias: un dirigente de la comunidad, los postulantes a cargos
públicos, las presidentas de los clubes de madres, los dirigentes de asociaciones
deportivas, etc. Ellos conocen la realidad de la comunidad y pueden ayudar en
los eventos u otras acciones que el Programa proyecte.
Elabore una lista de contactos para obtener la información más actualizada

sobre los líderes y organizaciones y sobre los asuntos que más interesan.
Reúnase regularmente con los líderes y grupos de la comunidad para hablar

sobre las formas en que puedan trabajar juntos.
Realice reuniones regularmente con los grupos de la comunidad sobre los

siguientes pasos a tomar y comparta la información.
66
Los padres de familia y los miembros de la comunidad participan en las

instituciones educativas cuando ven que la educación tiene un efecto sobre lo
más importante de sus vidas.
Al relacionarse con los líderes y representantes de la comunidad, hay que

darles información acerca de las iniciativas de reformas del PRITE, información
demográfica, resultados de logros de los niños y niñas y el calendario de
actividades.
Al crear una relación con estos líderes, anímelos a participar en actividades

del PRITE, ayudar a los niños que requieran alguna atención especial (prótesis,
alimentación, atención médica especializada, etc.), contribuir con fondos o
patrocinar actividades del Programa en el entorno donde se desarrollan.
Trabaje con el personal del PRITE para identificar la mejor forma de utilizar la
capacidad y recursos de su comunidad.
Propicie la generación de políticas educativas regionales que favorezcan los

procesos de inclusión escolar de los niños y niñas con necesidades educativas
especiales.
Apoye la vigilancia social de las organizaciones comunales para asegurar la

inclusión educativa y la permanencia de niños y niñas dentro de la escuela
buscando la culminación de sus etapas de escolarización.
67
7. IMPORTANCIA DE LA
INVESTIGACIÓN EN LOS PRITE
La investigación es una necesidad primordial en las instituciones que buscan ser cada vez más
eficaces. Permite conocer diferentes aspectos de la organización y evaluar cuáles son aquellos
que hay que mejorar, reformular, reorganizar, desactivar, etc.
En los Programas de Intervención Temprana la investigación puede servir para demostrar la

eficacia de la intervención, algo que se viene realizando en diversos países en los que se pone
énfasis en la atención a la primera infancia. Sin embargo, dando un paso más, también puede
servirnos para conocer y analizar las estrategias más adecuadas y efectivas de intervención
a fin de coordinar y organizar diversos servicios, buscando brindar a los niños y a su familia
una atención integral. Los resultados permitirían demostrar cuáles son las intervenciones más
efectivas, qué aspectos concretos en cada forma de intervención llevan a mejores resultados,
qué características del programa son más eficaces, cuáles son las características de los niños
y de la familia que ayudan a obtener éxito en el proceso de enseñanza – aprendizaje, entre
otros. Todo esto ayuda a mejorar las futuras intervenciones.
Las investigaciones orientadas a profundizar sobre agentes etiológicos y circunstancias

psicosociales de los problemas que afectan a los niños y niñas pueden plantear nuevos
programas de prevención. Otras investigaciones pueden estar orientadas a proponer nuevos
métodos diagnósticos que permitan realizar una detección más temprana de los problemas a
fin de brindar una intervención oportuna.
Por todo esto, conviene brindar un espacio, dentro de las funciones de los profesionales que
trabajan en los Programas de Intervención Temprana, a los trabajos de investigación, que
en un inicio pueden ser elementales pero, una vez asumida esta práctica dentro de trabajo
profesional, pueden llegar a profundizar en aspectos que ayuden a mejorar la calidad del
servicio que se presta.
Un elemento importante en los procesos de investigación es la comunicación. Los eventos

académicos gestionados por instituciones de educación superior permiten presentar resultados
de investigaciones como las descritas anteriormente. La WEB también es una herramienta
para socializar y recoger mayor información sobre los trabajos de investigación concluidos o
en proceso.
68
Por otro lado, Candel Gil19 -quien tiene más de 25 años como especialista en el tema de la
Atención Temprana y es uno de los grandes impulsores de los centros de Atención Temprana
para niños o niñas con Síndrome de Down- ha recopilado las recomendaciones de varios
autores sobre las líneas de investigación en atención temprana a la niñez con dificultades en
su desarrollo, que ayudarían en los resultados del trabajo futuro de los profesionales de este
campo y de los padres de familia:
1. Características de la familia y los factores personales del niño, analizando las

interrelaciones.
2. Estudios de programas específicos, sobre todo relativos al lenguaje y a la

interacción padres-hijo o hija.
3. Investigaciones sobre la comunicación prelingüística de los niños.
4. Tipo de programa más conveniente que se debe aplicar a los niños y niñas y a
sus familias, evaluando los beneficios diferenciales de cada uno de ellos y los
efectos que tienen los programas intensivos.
5. La variable implicación de los padres en la intervención (debe analizarse de forma

más pormenorizada) viendo los aspectos más positivos para niños y familias, y
las repercusiones negativas que pueden tener para los padres y hermanos.
19 Candel Gil, Isidoro. Atención Temprana. Niños con síndrome de Down y otros problemas de desarrollo.
Federación Española del Síndrome de Down. Madrir, España. http://www.sindromedown.net/adjuntos/
cPublicaciones/30L_atenciontemprana.PDF (15/02/2013)
69
Parte II
Uso de los Materiales

Didácticos del Módulo
Básico para los Programas
de Intervención Temprana
Uso de los Materiales Didácticos del Módulo Básico para los Programas de Intervención Temprana
1. ¿Qué es un material didáctico?
El material didáctico es el medio que le permite al docente fortalecer el proceso de enseñanza

– aprendizaje del niño(a), facilitando la adquisición de información, experiencias, estimula la
función de los sentidos y desarrolla capacidades y la formación de actitudes y valores.
2. ¿Por qué es importante el

material didáctico?
El material didáctico es un elemento básico para la motivación del proceso de aprendizaje

de los niños y que establece una relación entre las palabras y la realidad. Hacen posible la
ejercitación del razonamiento y la abstracción para generalizar, favoreciendo la educación de
la inteligencia para la adquisición del conocimiento.
En ese sentido, favorece el desarrollo integral del niño, estimula la expresión y la socialización a
través del juego individual y grupal así como el desarrollo psicomotor a través de la manipulación
de objetos, favorece el desarrollo de la creatividad y la estabilidad socio-emocional a través de
un ambiente lúdico que, a su vez, desarrolla la imaginación.
Cabe resaltar que el (la) docente cumple un rol muy significativo en el proceso educativo ya
que transmite y estructura los contenidos a desarrollar, diseña las sesiones de aprendizaje
y evalúa las habilidades y necesidades del alumnado, por lo cual ningún material didáctico
podrá sustituir su función.
73
3. ¿Qué condiciones deben cumplir

los materiales didácticos?
Todo material didáctico debe cumplir con las siguientes condiciones:
Atractivo, con colores llamativos y figuras que llamen su atención.

Seguro, evitando puntas, bordes afilados, astillas, etc.
Resistente y duradero.
De fácil manejo.
No muy estructurado.
Contextualizados al entorno familiar, social, comunal, etc. de los niños.
Polivalente, es decir puede ser usado con distintos fines.
En función del desarrollo de capacidades, los materiales didácticos pueden clasificarse en:
Materiales del conocimiento físico al pensamiento lógico.- Permiten a los

niños manipular y experimentar con los objetos partiendo de su propio cuerpo,
conociendo el mundo que le rodea, experimentando, elaborando los primeros
conocimientos y formando su estructura del pensamiento. Dentro de esta
categoría están:
Los materiales para el desarrollo motor y sensorial. Son necesarios para

iniciarse en el descubrimiento de objetos.
Los materiales de manipulación, observación y experimentación. Son
materiales de la naturaleza que ayudan a desarrollar la capacidad de
observación, de experimentación y recogida de datos sobre el medio
circundante.
Los materiales que desarrollan el pensamiento lógico. Permiten realizar
actividades de comparar, asociar, ordenar, clasificar, seriar, contar, medir,
entre muchos otras.
74
Materiales de expresión y comunicación.- Están más orientados hacia el

intercambio y comunicación entre los niños, con los adultos y con el mundo
exterior.
Materiales para la representación y simulación. Permite al niño interpretar

lo que observa en el mundo que lo rodea, a través del juego simbólico y la
dramatización.
Materiales para el desarrollo de la expresión oral. La capacidad de expresión
es uno de los objetivos más importantes de la educación infantil.
Materiales para el desarrollo de la expresión plástica y musical.- Al igual que

los materiales de expresión y comunicación, éstos materiales tienen como fin
desarrollar una mayor comunicación e intercambio entre niños y niñas.
Materiales plásticos. A través de trabajos en que experimental todas sus

posibilidades desarrollan la habilidad manual.
Materiales musicales. Instrumentos sonoros que les permite el desarrollo
auditivo. También se considera el propio cuerpo como instrumento sonoro.
Materiales audiovisuales. De igual importancia que los anteriores, la
televisión, el video y otros juegan un rol vital para la expresión plástica y
musical.
Materiales para espacios exteriores.- Juegos modulares, de agua y arena,

toboganes, escaleras, neumáticos, grandes piezas blandas, balancines, etc. Este
material debe ser resistente a los cambios atmosféricos.
75
4. ¿Qué actitud deben tener los

(las) docentes durante el trabajo
con materiales didácticos?
Es fundamental que los (las) docentes propicien un clima afectivo favorable

para el aprendizaje de los niños, por lo que el juego resulta ser un medio que
contribuye al aprendizaje. Es importante que los niños se sientan seguros,
tranquilos, contentos y acogidos en el Programa.
Promover el juego como un medio para lograr aprendizajes significativos.

Muchos investigadores coinciden en que el uso de juegos y juguetes produce
efectos en los niños que ayudan a su desarrollo integral y los prepara para la
vida.
Deberá observar las conductas durante el juego o la manipulación de los

materiales, tomar en cuenta estas observaciones para realizar ajustes en
su programación y/o tomar decisiones respecto a la selección del material,
identificar necesidades e inquietudes, logros y dificultades. Se recomienda
hacer anotaciones sobre lo observado y las providencias adoptadas.
Respetar el ritmo de cada niño y niña. Sabemos que cada cual es único y
diferente por lo que deberá brindarle la atención que requiere, evitando forzar
la realización de actividades que no le agradan.
Ser mediador(a) del aprendizaje, proporcionando los materiales adecuados

que le brinden la oportunidad de explorar y jugar, propiciando la adquisición de
nuevas experiencias, conocimientos, nociones, etc.
Debe utilizar su creatividad para sacar el mayor provecho a los materiales y, a su

vez, motivar permanentemente la creatividad del niño brindándole materiales
variados y orientándolo a usarlos de diversas formas.
76
5. Recomendaciones para el (la)

docente respecto al uso de los
materiales didácticos.
Los materiales didácticos son recursos auxiliares por lo que deben ser utilizados
de manera flexible, según sean las necesidades y conforme al Plan de Orientación
Individual (POI), procurando el desarrollo de las competencias del Diseño
Curricular Nacional y, en lo posible, vincular dos áreas curriculares.
Las actividades deben ser desarrolladas de manera integral priorizando la
especialidad del docente.
Para que el material didáctico cumpla el objetivo de contribuir al logro de las
competencias, es necesario que los (las) docentes, al diseñar las actividades
y estrategias metodológicas, tengan en consideración las características del
desarrollo del alumnado con el que van a trabajar.
Mientras los niños jueguen con los materiales educativos, la (el) docente debe
estimular la investigación y la creatividad.
No sacar todos los materiales al inicio de la sesión de trabajo. Deben ir
exponiéndose progresivamente.
El uso de los materiales didácticos en diversas situaciones favorece la interacción
de una criatura con sus pares y con los adultos y promueve el desarrollo de la
autonomía. Por ello, la forma de utilizarse debe ser compartida con los padres,
motivándolos para que ellos elaboren en casa, con material reciclable, otros que
tengan la misma función.
En el caso de materiales que vienen acompañados por un instructivo o manual,
se recomienda analizar su uso previamente a fin de poder seleccionar y/o
adaptar las actividades o planificar otras que sean más pertinentes.
77
El (la) docente deberá tener los materiales debidamente organizados. Al finalizar

su uso, se recomienda verificar que estén completos evitando la pérdida de los
mismos o de alguna de sus piezas, lo que lo inutiliza.
Los materiales deben estar debidamente protegidos para garantizar su
conservación. Contar con muebles o habitaciones anexas a las aulas en donde se
guarden diariamente. Si estuvieran al aire libre (set de coordinación, columpios,
escaleras, balancines, etc.) deberán tener fundas impermeables que los
resguarden de los cambios climáticos.
Para garantizar la conservación de los materiales, es recomendable airear
continuamente el lugar donde se guardan, limpiar el aula moviendo todos los
muebles, sacar el polvo de los estantes especialmente de la parte alta, el techo
debe ser higienizado mínimo una vez al mes para eliminar telas de arañas y
otros insectos, botar envases vacíos que ya no se utilizan, revisar y renovar o
arreglar los juguetes y materiales que se encuentren deteriorados por el uso.
Dado que los niños que asisten a un PRITE tienen contacto permanente con los
materiales, es necesario pasar un trapo con agua y desinfectante a diario a los
de plástico o cubiertos de tela sintética (colchonetas, pisos microporosos, etc.)
78
6. Módulo básico para los

Programas de Intervención
Temprana - PRITE
Móvil para Cuna

¿Cómo lo usamos?
El móvil puede o no tener música. En cualquier caso,

mientras el bebe está acostado en la cuna debajo del
móvil, movemos los muñequitos y tarareamos una canción
(o seguimos el compás de la música).
El bebe oirá la voz y responderá. Aprovechemos para

señalarle verbalmente cosas sobre el móvil: los colores, el
movimiento, lo que representa, etc. Hay que fijarse en qué
le llama más la atención para reforzar su interés visual.
De esta forma motivaremos que fije su atención en los

objetos, su desarrollo visual y auditivo y la percepción
cromática.
¿Qué capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
Área Relación con el medio natural y social
Expresa emociones de agrado y desagrado.

Se muestra tranquilo al estar en compañía
de sus padres y familiares.
Área Comunicación
Atiende y responde a los gestos, palabras,

sonidos emitidos por el adulto significativo
con sonrisas, mirada y llanto.
Es espontáneo en sus manifestaciones.
79
Gimnasio para Bebe
¿Cómo lo usamos?
Colocando al bebé en la base del gimnasio, movemos los

juguetes y le mostramos las propiedades que tiene cada uno
(sonidos, texturas, etc). Lo motivamos para que también
los coja y explore. Con esta actividad estimularemos el
seguimiento y percepción visual, lo ayudará a descubrir
sus posibilidades motoras, fortalecer la presión sobre los
objetos, la manipulación y la disociación del movimiento de
las manos. También ayuda a desarrollar la discriminación
auditiva.
Área Relación consigo mismo
Demuestra su coordinación óculo manual

para coger y sujetar objetos cercanos de
manera intencional, en actividades de juego.
Área Comunicación
Observa el espacio físico en el que se

encuentra y los objetos que lo rodean.
Muestra interés por explorar y emoción en
sus interacciones.
80
Colchoneta
¿Cómo la usamos?
El uso de este material otorga seguridad a los bebes

que están aprendiendo a realizar actividades de rolidos,
arrastre, gateo, marcha de rodillas, maratón y a caminar
pues están diseñados para suavizar caídas.
Se puede realizar actividades de equilibrio estático y dinámico.

También puede colocarse la colchoneta en el piso, debajo de
rieles u otro material, para amortiguar las caídas.
Explora formas de desplazamiento y

movimiento, controlando su eje postural,
equilibrio y coordinación, al pararse, dar
sus primeros pasos, caer sentado y volver a
levantarse.
Disfruta al desplazarse por el espacio.
Explora el espacio desplazándose (se

arrastra, gatea o camina) en diferentes
direcciones (arriba, abajo, dentro de, fuera
de, cerca, lejos).
Muestra interés por el efecto que producen
sus acciones.
81
Asiento de bebé para auto 0-7 meses, 0-3 años
¿Cómo lo usamos?
Permite que los niños pequeños con problemas de control

postural permanezcan en mejor posición para el trabajo
con la docente ya que ayuda a estabilizar la cabeza y el
tronco a través de las correas de fijación. Esto le facilita el
seguimiento visual del espacio que le rodea.
Es muy práctico para trasladar a niños pequeños y aquellos

más grandes que tengan problemas neurológicos.
Demuestra progresivamente control de su eje

postural y equilibrio al realizar movimientos
corporales.
Observa su entorno inmediato: mira con

atención los objetos y el ambiente en que se
encuentra.
Disfruta de su entorno inmediato.
82
Set de rodillos de diferentes tamaños

(grande, mediano y pequeño)
¿Cómo lo usamos?
Hay una variedad de tamaños de rodillos: grande, mediano y

pequeño. Se utilizan de acuerdo a la edad y el logro esperado.
Por ejemplo, el rodillo pequeño se usará para estimular el

apoyo de manos, gateo, postura de sedente; el rodillo mediano,
marcha de rodillas, trabajo de rodillas a maratón etc.; y el rodillo
grande, para trabajar defensivas, reacciones de enderezamiento,
equilibrio en diferentes posturas etc.
Estimula la posición de 4 puntos, trabajar las reacciones de

defensa o protección a las caídas. Otra forma de utilizarlos es en
posición vertical donde el niño o la niña se sienta “a caballo” para
estimular control de tronco, reacciones de equilibrio y defensa,
como también el apoyo plantar para facilitar la bipedestación.
No hay una regla estándar para utilizar determinado rodillo.

El Terapeuta Físico utilizara su imaginación, creatividad y
experiencia para realizar las actividades que ayuden al desarrollo
motor de la criatura.

postular y equilibrio al realizar movimientos
corporales, al sentarse, gatear e intentar pararse.
Disfruta al explorar su cuerpo.
Área de Comunicación
Comunica con su cuerpo las sensaciones que le

produce la interacción con los demás.
Muestra placer o displacer al interactuar con los
demás.
83
Rulo

¿Cómo lo usamos?
Se utiliza para que los pequeñines realicen actividades

de arrastre y gateo. El largo del rulo y su amplio diámetro
otorga mayor seguridad al bebe ya que puede percibir
mayor luz. También puede ser utilizado como fuente de
diversión para los que ya caminan y saltan trabajando así
el equilibrio estático y dinámico.
Se aprovecha la estimulación visual y táctil.
Se inicia en el movimiento coordinado de

segmentos gruesos explorando el espacio:
brazos y piernas al desplazarse arrastrándose
o gateando.
Manifiesta interés por conocer nuevos
espacios.
Explora el ambiente que le rodea: observa,

toca, gatea.
Muestra interés por el efecto de sus acciones
sobre los objetos.
84
Columpio para sujetar en el techo

¿Cómo lo usamos?

Para el (la) bebe jugar en el columpio es una actividad
de mucha diversión. Esta actividad es aprovechada para
desarrollar su psicomotricidad mejorando el control
corporal, estimula la posición de sentado, control de
tronco, reacciones de equilibrio y defensa, el apoyo plantar
para facilitar la bipedestación, así también el dominio
espacial y la imaginación.
Demuestra progresivamente control de

su eje postural y equilibrio al realizar
movimientos corporales, al sentarse, gatear
e intentar pararse.
Área Comunicación
Comunica su estado de ánimo, utilizando

gestos, movimientos y sonidos.
Muestra su satisfacción o malestar ante una
situación que lo afecta directamente.
85
Columpio Sonoro y Vibratorio

¿Cómo lo usamos?
Este es un material que puede denominarse como

polivalente ya que tiene varios fines:
Mientras la criatura juega en el columpio estimula la

audición a través de los diferentes melodías, mantiene el
equilibrio a través del control del tronco, puede desarrollar
su percepción táctil al manipular objetos de diferentes
texturas y formas. Adicionalmente, a través de sus
relajantes vibraciones, incita el sueño disminuyendo el
tono muscular en casos de niños hipertónicos.

manera intencional, en actividades de juego.
Observa su entorno inmediato: mira con

atención los objetos y el ambiente en que se
encuentra.
sus acciones.
Área Comunicación

sus interacciones.
86
Pelotas Bobath: 45, 50 Y 65 cms de diámetro

¿Cómo lo usamos?
El uso de este material se realiza con el apoyo permanente del

terapeuta físico, el docente o los padres.
El tamaño y material de la pelota a utilizar dependerá del tipo

de trabajo a realizar y de las características de los niños: los más
blandos son adecuados para disminuir el tono muscular y los
más duros para aumentarlo.
En una pelota chica el trabajo es más localizado, en una grande es

más global y los estiramientos pueden sostenerse por más tiempo.
Asimismo, una pelota dura o muy inflada ofrece mayor resistencia,

la superficie de apoyo en el piso es menor, se mueve más rápido
y exige más control de los reflejos que una pelota blanda o
menos inflada. Con ésta última, que posee un área de contacto
mayor con el piso, se mueve con más lentitud y requiere menos
esfuerzo para mantener el equilibrio.
En general, estimula el control cefálico, las reacciones de

enderezamiento y defensivas así como el equilibrio dinámico y la
estimulación laberíntica.

postural y equilibrio al realizar movimientos
corporales, al sentarse, gatear e intentar pararse.
Área Comunicación
Comunica con su cuerpo las sensaciones que le

produce la interacción con los demás.
Muestra placer o displacer al interactuar con los
demás.
87
Espejo de Vidrio
¿Cómo lo usamos?
Ver su imagen reflejada en el espejo estimula la

construcción de su identidad personal, interiorizando la
imagen de sí mismo(a). Explora los diferentes movimientos
de su cuerpo, identifica sus partes y permite la aceptación
de su imagen corporal, desarrollando su percepción visual
y táctil.
Sirve para el control de la marcha y la postura, pues permite

observarse y, de esta manera, corregir sus movimientos.
Favorece el autoestima.
Juega con su imagen reflejada en el espejo.

Disfruta con su imagen reflejada en el espejo.
Establece relaciones con el grupo familiar.

Manifiesta interés hacia diferentes
actividades.
Área Comunicación
Comunica con su cuerpo las sensaciones que

le produce la interacción con los demás.
88
Balancines
¿Cómo lo usamos?
Pararse sobre un balancín resulta una actividad que,

en un inicio, causa mucho temor a los niños, por lo que
necesitarán el apoyo permanente del terapeuta físico, de
un docente o de sus padres hasta que logren hacerlo en
forma independiente.
Este material se utiliza para desarrollar el equilibrio

dinámico y las reacciones de enderezamiento y defensiva,
lo que será muy útil posteriormente cuando aprenden
a caminar y mantenerse de pie. Por la diversidad de
materiales con la que están hechos, ayudan a desarrollar
el sentido del tacto llevándolos a identificar nociones de
textura (liso, aspero).
Área Relación consigo mismo:
Explora formas de desplazamiento y

movimiento, controlando su eje postular,
equilibrio y coordinación, al pararse, dar
sus primeros pasos, caer sentado y volver a
levantarte.
Disfruta al desplazarse por el espacio.
Explora el espacio desplazándose en

diferentes direcciones.
Disfruta al explorar el espacio.
Área Comunicación
Comprende mensajes sencillos e indicaciones

que le comunica el adulto, cumpliendo una
consigna.
Demuestra sus gustos y disgustos.
89
Balancín con Asiento
¿Cómo lo usamos?
Generalmente los balancines con asiento son utilizados por

aquellos niños que presentan cierta dificultad en mantener
su equilibrio y necesitan un apoyo para mantenerse
estable. Ejercitan el equilibrio dinámico, las reacciones de
enderezamiento y defensiva así como la imaginación y la
socialización.
Estimula la percepción visual y motricidad fina.
Permite visualizar al área que le rodea con mayor relajación.
Es atractivo por la variedad de materiales, colores y diseños

lo que estimula la percepción visual y el sentido del tacto.
Demuestra previsión en movimientos de

coordinación óculo-manual y óculo-podal.
Manifiesta iniciativa al explorar el espacio.
Área Comunicación
Comprende mensajes sencillos e

indicaciones simples que le comunica el
adulto, cumpliendo una consigna.
Da a conocer sus necesidades e intereses.
90
Barra de Equilibrio en Zig Zag
¿Cómo lo usamos?
Jugar en una barra de equilibrio es una actividad que ayuda

a ejercitar el equilibrio dinámico, estático y la capacidad
para armar y desarmar. Desarrolla un mejor control del
tono muscular. Los ejercicios también estimulan la atención
y concentración.
Al inicio, para evitar la inseguridad del niño, es necesario

ayudarlo sujetándolo de la mano, luego con el dedo y,
finalmente, estando a su lado hasta que lo haga en forma
independiente.
Demuestra equilibrio de su eje postural al

moverse y desplazarse
Muestra disposición al realizar rutinas.
Explora diferentes espacios y direcciones

de su entorno, vivenciando y reconociendo
algunas nociones espaciales.
Demuestra autonomía en la realización de
sus actividades.
Área Comunicación

simples que le comunica cumpliendo dos
consignas.
91
Set de Ladrillos
¿Cómo lo usamos?
Los ladrillos fabricados en plástico son livianos y se pueden

unir de forma fácil. Esto permite realizar actividades lúdicas
que estimulan la coordinación motora gruesa y fina, a la
vez que se desarrollan nociones de forma, color, espacio,
peso, proporción, etc. Manipular objetos tridimensionales
ayudará a desarrollar la coordinación ojo-mano, a entender
las nociones espaciales, trabajar el equilibrio en objetos y
desarrollar el pensamiento matemático.
Construir todo lo que se desea es algo que incentiva la

imaginación y creatividad.
Demuestra precisión en movimientos de

coordinación óculo manual y óculo podal.
Explora diferentes espacios y direcciones de su

entorno, vivenciando y reconociendo algunas
nociones espaciales: arriba - abajo, dentro de – fuera
de, cerca – lejos.
Muestra interés por el efecto que producen sus
acciones.
Área Comunicación
Comunica sus deseos y emociones positivas o

negativas, utilizando palabras y frases simples.
Es espontáneo para expresarse.
92
Cubo de Destrezas Manuales

¿Cómo lo usamos?
Propiciar el juego con el cubo de destrezas, permite el

desarrollo de la psicomotricidad fina a través de acciones
de prensión y coordinación viso manual, desarrollando
movimientos precisos, que le permitirán abrochar,
abotonar, subir-bajar el cierre etc. Esto, estimula el sentido
visual y táctil lo que será vital para las actividades de
autovalimiento en el vestir.

coordinación óculo-manual y óculo-podal.

algunas nociones espaciales: arriba- abajo,
dentro de- fuera de, cerca- lejos, dentro de
- fuera de.
sus actividades
Área Comunicación

consignas.
Da a conocer sus necesidades e intereses.
93
Cama Elástica
¿Cómo la usamos?
Las actividades lúdicas en la cama elástica por lo general

están asociadas a momentos de mucha diversión. A
través de saltos y pequeños movimientos que desarrollan
la coordinación motora gruesa, la coordinación de
movimientos, el equilibrio, la percepción espacial y
conseguir una armonía total entre todas las partes del
cuerpo.
Los ejercicios realizados permiten una mayor oxigenación

en la sangre que mejora la circulación, lo que produce una
sensación de bienestar.
Si las actividades son realizadas en grupo, los niños

experimentan sensaciones que mejora la interacción con
sus pares.
Reconoce objetos y juegos de su agrado, en

su entorno inmediato.
Solicita apoyo cuando lo necesita para llevar
a cabo una iniciativa individual específica.
Área Comunicación
Comunica sus deseos y emociones positivas

o negativas, utilizando palabras y frases
simples.
94
Piscina Grande de Pelotas
¿Cómo la usamos?
La cantidad de pelotas y sus colores estimula mucho par

a jugar con este material. Al ingresar a este espacio, se
produce una resistencia ocasionada por las pelotas, lo
que beneficia al fortalecimiento muscular global, estimula
el equilibrio, la coordinación motora gruesa, la marcha
resistida y también la estimulación viso-manual.
Área Relación consigo mismo:
Demuestra equilibrio de su eje postular al

moverse y desplazarse.
Muestra iniciativa al explorar el espacio.
Área Comunicación
Se expresa con su cuerpo manteniendo el

equilibrio, la velocidad y la dirección de sus
movimientos.
Demuestra agrado al controlar y mover su
cuerpo.
95
Set de Coordinación de 8 Piezas

¿Cómo lo usamos?
Este material tiene como ventaja que sus piezas pueden ser
utilizadas independientemente, armando juegos más pequeños
según la edad o el desarrollo de quien las usa. Estimula
habilidades para el arrastre, el equilibrio estático, equilibrio
dinámico, coordinación corporal, coordinación visomotriz.
Las actividades realizadas deben permitir al niño explorar

y transformar de manera autónoma el espacio y los
objetos. Con ello estaremos desarrollando su pensamiento
simbólico, sus niveles de socialización, percepción tactil
y coordinación dinámica global, lo que es indispensable
para lograr el desarrollo integral del niño.
Al realizar el gateo permite crear conexiones entre ambos

hemisferios del cerebro, lo cual es favorable para el desarrollo
de la coordinación motora gruesa y fina, además estimula la
visión (acomodación, focalización, percepción) y favorece las
nociones espaciales. Adicionalmente lo prepara para posteriores
aprendizajes como el proceso de la lectura y escritura.
Se inicia en el movimiento coordinado de segmentos gruesos explorando el

espacio: brazos y piernas al desplazarse arrastrándose o gateando.
Manifiesta interés por conocer nuevos espacios.
Explora el ambiente que lo rodea: observa, toca, chupa, gatea.

Muestra curiosidad por el ambiente que lo rodea.
Área Comunicación
Observa y explora el espacio físico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean.
96
Alfombra Antialérgica
¿Cómo la usamos?
Se usa para evitar que los niños tengan contacto con el piso.
Permite jugar y explorar los objetos (materiales didácticos)
de forma autónoma.
Es muy recomendable para trabajar los diferentes patrones

locomotores: giros, arrastre, gateo, macha de rodillas,
maratón, bipedestación.
Estimula su coordinación dinámica global y propioceptiva

(tacto).
Demuestra progresivamente control de

su eje postural y equilibrio al realizar
movimientos corporales, al sentarse, gatear
e intentar pararse.
espacios.
Explora el espacio a través de su cuerpo

colocándose en distintas posiciones de
acuerdo a como va dominando su cuerpo.
Disfruta de explorar visualmente el espacio.
Área Comunicación
Observa y explora el espacio físico en el que

se encuentra y los objetos que lo rodean.
97
Gusanito con Transparencia

¿Cómo lo usamos?
Es un material muy llamativo para los niños por sus colores

y/o tipo de material.
Estimula el gateo de una forma divertida y diferente,

desarrolla la coordinación ojo-mano-pie, los sentidos tales
como: visual y táctil. Adicionalmente permite el desarrollo
del equilibrio dinámico.
Gateando o reptando al través del gusanito, aprenderá a

adaptarse a los límites físicos, orientarse y proyectarse en
relación a su ubicación de acuerdo al espacio que tiene
para desplazarse.
La transparencia del material permite el ingreso de la luz y

que la criatura pueda mirar las personas y objetos que hay
fuera de ella.
Demuestra progresivamente control de su eje postural y equilibrio al realizar

movimientos corporales, al sentarse, gatear e intentar pararse.
Manifiesta interés por conocer nuevos espacios.
Explora el ambiente que le rodea: observa, toca, chupa, gatea.

Muestra curiosidad por el ambiente que le rodea: ruidos, objetos, paisaje, etc.
Área Comunicación
Comunica con su cuerpo las sensaciones que le produce la interacción con los
demás.
98
Carpa
¿Cómo la usamos?
Puede ser utilizada para dos funciones:
a) Como Carpa:
Jugar a esconderse dentro de la carpa permite
desarrollar la coordinación motora gruesa y las
nociones de sobre - debajo, dentro – fuera.
b) Como Hamaca:
Permite la coordinación motora gruesa.
Se trabajará la estimulación propioceptiva y vestibular.
Identifica la ubicación de los objetos respecto

a la propia persona.
Manifiesta iniciativa al explorar el espacio.
Produce acciones sobre sí, sobre otros seres

y elementos del entorno; repite y acepta
variaciones.
Muestra placer al explorar el mundo que lo
rodea.
Área Comunicación
Responde a preguntas sencillas acompa-

ñando su respuesta oral con gestos y
movimientos.
99
Juguete con Texturas
¿Cómo lo usamos?
Proporcionar a niños y niñas pequeñas juguetes con

diversas texturas les ayuda a iniciarse en el desarrollo de la
discriminación táctil. Es importante proporcionar el juguete
que les haga vivenciar las características de cada una de
las partes e ir asociándolas con los objetos circundantes:
colchas, sonajas, alfombra, peluches, etc.
Interactúa con los objetos que están a su

alcance a través de sus sentidos.
Muestra iniciativa por explorar objetos.
Área Comunicación

sus interacciones.
100
Juguetes con Sonido

¿Cómo los usamos?
Los niños pequeños disfrutan mucho al explorar objetos que

emitan sonidos agradables. Estos materiales deben ser llamativos
para captar su atención y los sonidos deben ser agradables para
iniciarlos en la discriminación auditiva (al identificar y seleccionar
un sonido entre varios), el reconocimiento y diferenciación de
tono, la intensidad y volumen.
La docente deberá manipular el material para presentar

al niño las funciones que éste tiene y luego entregárselo
para que repita la acción. Las actividades deberán buscar
desarrollar la memoria auditiva al reconocer una sucesión
de sonidos, realizar el seguimiento auditivo para, de esta
forma, afinar su agudeza auditiva.
Por otro lado, al invitar a la criatura para que toque el

juguete, estimula la motricidad fina, la percepción visual
a través de la variedad de colores y la estimulación táctil a
través de la manipulación (textura y forma).
Demuestra su coordinación óculo manual para coger y sujetar objetos cercanos

de manera intencional, en actividades de juego y de la vida cotidiana.
Interactúa con los objetos que están a su alcance a través de sus sentidos.
Área Comunicación
Expresa con su cuerpo las sensaciones que le produce escuchar melodías o canciones.
Muestra interés por explorar y emoción en sus interacciones.
101
Juguetes con Vibración
¿Cómo los usamos?
Presentar primero el material manipulado por la docente

evitará un posible rechazo o temor hacia el juguete. Una
vez que el objeto resulte familiar, puede resultar muy
atractivo.
Este material, a través de sus pequeñas vibraciones ayuda

al relajamiento y causa mejora en el tono muscular.
La textura, forma y colores estimulará su percepción táctil

y visual.

manera intencional, en actividades de juego
y de la vida cotidiana.

Área Comunicación
Explora el espacio físico en el que se

102
Juguetes con Luces
¿Cómo los usamos?
Los juguetes con luces resultan atractivos, especialmente

si tienen características (tamaño, colores, botones) que
permitan ser manipulados fácilmente.
Siempre será recomendable que la docente presente el

juguete al niño y le muestre las funciones del mismo, para
luego invitarlo a explorar el material.
Las actividades deben ayudar a desarrollar la discriminación

visual de colores, la memoria visual, la selección de un
estímulo visual entre otros y la fijación visual.

manera intencional, en actividades de juego
y de la vida cotidiana.

Área Comunicación

103
Juguetes con Formas

¿Cómo los usamos?
Un material que no debe faltar en las actividades de

estimulación temprana son los juguetes con formas.
A través de actividades de juego, los niños desarrollarán

su percepción visual, especialmente si cada elemento
(cuadrados, triángulos, flores, pentágonos, etc.) es asociado
con el espacio donde debe ser ubicado, ya que de esta manera
desarrolla la identificación y asociación de las formas.
Acompañado a esto, por medio de los colores, formas y texturas

de un juguete, se facilita el aprendizaje en menor tiempo de
las habilidades psicomotrices y se desarrolla la creatividad e
imaginación y la formación de la iniciativa de experimentar.
Realiza movimientos de coordinación óculo

manual, en actividades lúdicas y de la vida
cotidiana, utilizando alternativamente
ambas manos.
espacios.

Área Comunicación

Es espontáneo en sus manifestaciones
104
Encaje de Cubos
¿Cómo lo usamos?
El material presentado puede ser aprovechado de diversas

formas: como encaje (uno dentro de otro), en torre (uno
sobre otro) o en fila según el tamaño (uno junto al otro,
de mayor a menor tamaño). La estimulación que realice
la docente hará que la criatura desarrolle su imaginación y
creatividad para que encuentre otras formas de utilizarlos.
Adicionalmente a la estimulación de la noción de seriación

según tamaño, mejora la capacidad de entendimiento
estructural, identificación de colores y formas así como el
desarrollo de coordinación óculo manual.

manual, en actividades lúdicas y de la vida
cotidiana, utilizando alternativamente
ambas manos.
espacios.
Observa y explora con todos sus sentidos los

objetos que están a su alcance descubriendo
algunas características.
Área Comunicación
Observa y explora el espacio físico en el que

se encuentra y los objetos que lo rodean.
105
Set de 2 Plantones

¿Cómo lo usamos?
Los plantones permiten iniciar la coordinación óculo-

manual para realizar posteriormente encaje de piezas más
pequeñas o complejas.
Con este set se estimula el desarrollo de la discriminación

visual, la coordinación ojo-mano y la precisión en la
motricidad fina. Predominan los estímulos visuales de la
forma y el color, lo que posteriormente se asociará con
objetos concretos como la pelota, un pedazo de torta, etc.
De manera complementaria hay estímulos de textura que

pertenecen al tacto.
Demuestra desarrollo progresivo de

movimientos de coordinación óculo-manual.
Demuestra iniciativa en sus movimientos.

Disfruta de sus logros en el espacio.
Área Comunicación

simples que le comunica el adulto.
Manifiesta sus gustos y disgustos.
106
Tablero de Plantado (25 Piezas)

¿Cómo lo usamos?
La docente continuará brindando a los niños posibilidades

de desarrollar sus habilidades de coordinación óculo
manual, fuerza, pinza, realizadas con material más simple
como el plantado de 2 piezas. Ahora pasará a realizar
actividades que lleven a la asociación y clasificación
(tamaños), identificación de tamaños: largo, corto, igual,
del mismo tamaño, nociones de seriación por color y
tamaño, conceptualizar cantidad, entre otros.
Estas actividades no solo favorecen su motricidad fina sino

que, a su vez, desarrollan atención y concentración que
son habilidades necesarias en el aprendizaje de la lecto-
escritura.

manual, con mayor precisión.
Muestra disposición a realizar rutinas.
Relaciona objetos de acuerdo a características

similares.
sus acciones.
Área Comunicación
Comprende mensajes sencillos e

indicaciones simples que le comunica el
adulto, cumpliendo una consigna.
107
Pelotas de Trapo
¿Cómo las usamos?
A través de juegos individuales y grupales, el uso de las

pelotas puede ser aprovechado con diferentes fines.
Este material permite estimular la capacidad psicomotora:

sincronización de movimientos, coordinación visomotora,
fuerza, puntería, equilibrio, desarrollo de musculatura
gruesa y fina permitiendo manipular con sus manos
diferentes texturas a través de movimientos de flexión,
extensión y rotación, permite el desligamiento de los
dedos, fortalece la musculatura de manos y brazos.
Desarrolla la percepción visual, empieza a comprender el

ritmo de pasar la pelota de un lugar a otro, estimula las
nociones espaciales básicas.
Promueve la socialización y participación a través del juego.

coordinación óculo manual y óculo-podal.
Muestra iniciativa al desplazarse y moverse.

algunas nociones espaciales: arriba- abajo,
dentro de- fuera de, cerca- lejos, dentro de
- fuera de.
sus acciones.
108
Juego Didáctico de Encaje y Ensarte con Figuras Geométricas

¿Cómo lo usamos?
El encaje y ensarte permite no solo desarrollar la

coordinación óculo-manual sino continuar con un nivel
mayor de desarrollo de motricidad fina, asociación de
formas y/o colores, atención y concentración así como el
seguimiento de reglas.
La dificultad que se debe superar para lograr el encaje y

ensarte, ayudará a la resolución de problemas.
Realiza movimientos de coordinación óculo-

manual, con mayor precisión: presión de
pinza para introducir objetos en botellas,
sacar el objeto deseado.
Muestra disposición a realizar rutinas.
Busca soluciones a situaciones problemáticas

cotidianas que se le presentan.
Satisface solucionar un problema mediante
el esfuerzo personal.
109
Xilófono Ballena

¿Cómo lo usamos?
Una de las actividades que permite a los niños disfrutar de

los sonidos en un ambiente afectivo puede ser la siguiente:
La docente, sentada con el infante entre las piernas, le

canta una canción que le permita hacer uso del xilófono
(ejemplo: Campanero). Toma la baqueta con su mano y
toca el xilófno al decir “din, don, dan”. Repetir la canción
haciendo que la criatura tome la baqueta y toque el
xilófono motivándola para que lo haga sola.
Con esto estimulamos el sentido rítmico, se favorece

los movimientos ágiles, desarrolla la capacidad de
concentración, refuerza el conocimiento de los colores y
permite descargar energía.

coordinación óculo-manual.
Disfruta al moverse al compás de la música.
Área Comunicación
Se expresa mediante canciones sencillas

con variaciones de melodías intensidad y
velocidad.
Demuestra diversas emociones y sensaciones
en las actividades que realiza.
110
Kit de Instrumentos Musicales

¿Cómo lo usamos?
Invitamos al infante a tocar un instrumento motivándolo

para que busque en el aula el instrumento musical que más
le agrade. La docente también coge un instrumento y lo
empieza a tocar bailando a la vez motivándolo para que la
imite. Luego lo dejará que lo haga sólo mientras ella aplaude.
Con esto se estimula la expresión musical, corporal y de

psicomotricidad fina (la coordinación óculo-manual), la memoria
auditiva, el logro de la autonomía en su actividades, entre
otros. Igualmente, identificación de ritmo, tiempos, intensidad
y contrastes de sonido. Refuerza la atención, concentración y
memoria auditiva, la coordinación rítmica, tanto con su cuerpo
como con los objetos (instrumentos musicales). Motiva a los
niños el uso de instrumentos en sus actividades musicales.
A través de la música los niños tienen la oportunidad

de usar y trabajar tanto su audición como su voz y la
coordinación.
Todo ello favorable para el desarrollo de habilidades

lingüísticas.
Identifica la ubicación de los objetos respecto

a sí mismo.
Área Comunicación
Baila al son de la música.

Demuestra agrado al controlar y mover su
cuerpo.
111
Tambor Paleta

¿Cómo lo usamos?
De una caja la docente saca el tambor de paleta y pregunta

al niño o a la niña si le agrada, le invita para que lo manipule
y luego para que explore su uso. Una vez que descubre los
sonidos que emite, los estimula para que inventen una
canción y bailen al compás de la música. Con esto se estimula
la expresión musical, corporal y de psicomotricidad, lo que
ayuda a identificar ritmos, tiempos, intensidad y contrastes
de sonido, refuerza la atención, concentración y memoria
auditiva, a la vez que motiva para el uso del instrumento en
sus actividades musicales: canciones, rondas, juegos, etc.
Las actividades musicales favorecen el desarrollo de

habilidades lingüísticas.
Coge y sujeta objetos utilizando

alternativamente ambas manos.
Disfruta disposición a realizar rutinas.
Área Comunicación
Baila al son de la música.

Demuestra diversas emociones y sensaciones
en las actividades que realiza.
112
CD de Música para Niños
¿Cómo lo usamos?
La música es un elemento fundamental en el trabajo con

niños y niñas ya que estimula el desarrollo intelectual,
auditivo, sensorial, del habla y motriz. Permitir que
disfruten de la música estimula la coordinación motora
a través de movimientos con todo el cuerpo o partes del
mismo, estimula el lenguaje a través de expresiones de
emociones y sentimientos, la socialización y habilidades
de expresión oral. Asimismo, aumenta su capacidad de
memoria, atención y concentración, y también los introduce
al reconocimiento de sonidos y significados de las palabras
fortaleciendo su aprendizaje. Al combinarse con el baile,
estimula los sentidos, el equilibrio y el desarrollo muscular.
En el aspecto social, brinda oportunidad de interacción con

los adultos y sus pares.
En resumen, la música estimula el desarrollo integral al

actuar sobre todas las áreas del desarrollo.
Se mueve al compás de la música que escucha.

Disfruta al moverse al compás de la musical.
Participa en actividades familiares y sociales en las que es atendido e involucrado.

Muestra interés y seguridad en diferentes actividades familiares y sociales.
Área Comunicación
Expresa con algunas palabras para seguir canciones sencillas.

Demuestra las diversas emociones y sensaciones en las actividades que realiza.
113
Material Didáctico para Estimular Texturas

¿Cómo lo usamos?
Realizar actividades para el desarrollo de la discriminación

táctil es algo que puede hacer la docente y los padres en
forma permanente ya que los objetos de uso cotidiano así
lo permiten.
Sin embargo, el material didáctico nos ayuda a planificar

sesiones de trabajo en las que la criatura pueda identificar
y comparar las diversas texturas y luego asociar lo percibido
al manipular los objetos de uso diario.

Muestra interés al explorar objetos y
encontrarlos.
Área Comunicación

114
Material Didáctico para Estimular Memoria

¿Cómo lo usamos?
Para el trabajo de estimular la memoria usando material

didáctico, la docente deberá tener muy claras las
características individuales de cada cual y su objetivo
de estimulación. El uso de tarjetas (o memoramas) es
muy útil, pero el (la) profesional tendrá que saber cómo
utilizarlas. Por ejemplo, si la criatura no puede trabajar
con muchos estímulos, se deberán utilizar pocas tarjetas;
si no se mantiene por períodos prolongados de tiempo, la
actividad se reducirá a unos pocos ensayos.
Este material ayuda a desarrollar la agudeza visual, la

concentración, la memoria a fin de lograr aprendizajes
posteriores.
La docente apelará a su creatividad e imaginación para

diversificar el uso del material.
Diferencia los tamaños: grande y pequeño

por comparación, en situaciones cotidianas.
Disfruta al explorar el espacio y los objetos
de su entorno.
Área Comunicación
Nombra personas, objetos y animales de su

entorno que le son significativos.
Es espontáneo al comunicarse.
115
Juego Didáctico para estimular Lenguaje

¿Cómo lo usamos?

El material para estimular el habla (nivel fonético) y el
lenguaje deberá considerar los aspectos comprensivos y
expresivos en tres de sus niveles: fonológico (plano oral),
semántico (significado léxico de las palabras) y morfo-
sintáctico (estudia la forma en que se construyen las
palabras), con estímulos visuales reales para facilitar la
discriminación visual.
La acción de quien enseña es de vital importancia ya que estimulará el desarrollo del lenguaje,
apoyado con material didáctico, pero a través de una interacción docente – niño o niña con
diálogos basados en preguntas: ¿Qué es?, ¿para qué sirve?, ¿cómo se usa?, ¿quién lo usa?,
¿cómo suena?, ¿te gusta?, ¿por qué?, ¿hay otro igual acá?, ¿cuántos hay?, etc.
De esta forma se podrán desarrollar aspectos de comprensión y expresión de la palabra a

través de: la atención, comprensión auditiva y visual, memoria auditiva y visual, el vocabulario,
la articulación, la fluidez verbal, sintaxis (tipo de frase que usa).
La creatividad de la docente permitirá construir otros juegos con el material.
Reconoce objetos en su entorno inmediato.

Participa activamente en diferentes actividades de rutina diaria o de su ámbito
cotidiano.
Área Comunicación
Nombra objetos, animales y personas de su entorno, incrementando su

vocabulario de 10 a 20 palabras por semana: inicio de la etapa llamada “explosión
léxica”.
Manifiesta interés para comunicarse.
116
Luces de Colores / Luz Violeta Fluorescente /

Manguera de Luces 5 Metros

¿Cómo las usamos?
Las luces ofrecen estímulos luminosos por contraposición

luz-oscuridad, con el objetivo de provocar reacciones
(contracción de pupilas, cambios en la expresión del
rostro, movimiento de ojos en la dirección de la fuente
de luz, en dirección contraria, etc.).
En el caso de niños o niñas con Discapacidad Visual

Neurológica (NVI), también denominada
Discapacidad Visual Cortical, las luces son materiales que

permiten a la docente realizar actividades de estimulación.
Dichas actividades serán programadas considerando la
las características neurológicas particulares de cada cual
a fin de realizar acciones adecuadas. Por ejemplo, si el
infante convulsiona, habrá que tener cuidado con las
luces intermitentes.
Es vital que quien enseña tenga la preparación (formal o

autodidacta) para realizar dicho trabajo.
117
Demuestra su coordinación óculo-manual para coger y sujetar objetos cercanos

de manera intencional, en actividades de juego y de la vida cotidiana.
Observa objetos que están en su campo visual.

Disfruta de explorar visualmente el espacio.
Área Comunicación
Observa el espacio físico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean.

118
Libros para Niños Menores de 3 Años

¿Cómo los usamos?

Los beneficios de la lectura con incalculables, por lo que
se deberán programar actividades para estimular el interés
por la lectura desde la cuna, de manera que se vuelva un
hábito.
Los niños, en un ambiente cálido, deben oír historias (no es

necesario que lean para tener contacto con los libros). Esto
les permitirá aumentar su habilidad de escucha, desarrollar
su sentido crítico y la variedad de experiencias, aprenderán
a convertir palabras en ideas, imaginar lo que no han visto,
vivir situaciones emocionales de los personajes, entre
muchas otras habilidades. En conclusión, desarrollarán
habilidades comunicativas y el pensamiento simbólico.
Área Comunicación
Observa imágenes de una lámina, fotografía

o secuencia de cuentos, tarjetas y otros.
Disfruta observando imágenes.
119
Juego de Títeres de Tela tipo Manopla

¿Cómo lo usamos?
El uso de los títeres está asociado con actividades de

dramatización en las que la docente o su interlocutor(a)
interpreta y representa un personaje. Dichas actividades
pueden ser planificadas para contar una historia (cuento,
fábula, etc.) o para el momento de motivación de una
actividad con otro fin.
El uso de los títeres fortalece el desarrollo de la

psicomotricidad fina y movimientos coordinados, promueve
el desarrollo del razonamiento verbal, incremento del
vocabulario y la sintaxis. Este uso desarrolla también
seguridad en uno mismo y su autonomía, la creatividad y la
expresión de sus sentimientos, estimula la dramatización a
través de la interpretación y representación de personajes,
reconocimiento de las partes del cuerpo, entre otros. Estas
actividades pueden ser una ayuda para identificar problemas
que puedan afectar el desarrollo emocional de la persona.
El uso de los títeres estimula la atención, concentración y

seguimiento de movimientos.
120
Demuestra precisión en movimientos de coordinación óculo-manual.

Participa en actividades familiares y sociales en las que es atendido e involucrado.

Muestra interés y seguridad en diferentes actividades familiares y sociales.
Área Comunicación
Juega imitando roles y situaciones de su vida cotidiana haciendo uso de

materiales de su entorno.
Demuestra diversas emociones y sensaciones en las actividades que realiza.
121
Títeres - Figuras de Animales de la Granja
¿Cómo los usamos?
El recurso de títeres de animales de la granja tiene ventajas adicionales a la estimulación

del desarrollo de la psicomotricidad fina y movimientos coordinados, el vocabulario, la
interpretación y representación de personajes, desarrollo del pensamiento crítico, creatividad,
entre otras muchas habilidades.
Conocer los animales de la granja permite aprender a interpretar al animal como un ser vivo
digno de respeto, con derechos y necesidades, su morfología, sonidos que emiten, los valores
que aportan y los beneficios que se obtienen de ellos. De esta forma se valora la importancia
del medio natural y el compromiso de protegerlo.
Este material puede ser fácilmente trabajado para muchos fines que incluyen el desarrollo de
capacidades y actitudes de cada una de las áreas curriculares.
122
Demuestra precisión en movimientos de coordinación óculo manual y óculo-

podal.
Observa el cuidado que le presta el adulto a las plantas y animales de su entorno

y colabora de acuerdo a sus posibilidades: riego de las plantas, dar alimento a
animales.
Muestra interés por el cuidado de las plantas y animales de su entorno.
Área Comunicación
Nombra objetos, animales y personas de su entorno, incrementando su

vocabulario de 10 a 20 palabras por semana: inicio de la etapa llamada explosión
léxica.
Es espontáneo para expresarse
123
Juguetes Animales Domésticos

¿Cómo lo usamos?
El uso de juguetes con figuras de los animales domésticos

tiene ventajas similares al material de títeres de animales de
la granja. Estimula a los niños a conocer no solo los sonidos
onomatopéyicos, sino también las formas, colores, tamaños,
beneficios que brindan, conocer qué comen, dónde viven,
cómo nacen, etc. Permite que la docente promueva la
importancia del cuidado de la naturaleza, así como desarrollar
la psicomotricidad gruesa al imitar los movimientos, estimular
la comunicación a través del diálogo sobre las experiencias que
los niños pudieran haber tenido sobre lo que han vivenciado
(mascotas en casa, visitas a granjas, zoológicos, etc.), sus
gustos, temores, preguntas, entre otros.
Demuestra equilibrio de su eje postural al

moverse y desplazarse.
Participa con el adulto en el cuidado de los

animales de su entorno, los reconoce y llama
por su nombre.
Muestra interés por el cuidado de las plantas
y animales de su entorno.
Área Comunicación
Relaciona la imagen de los animales con el

sonido onomatopéyico que producen y lo
imita.
Disfruta emitiendo palabras nuevas de su
vocabulario.
124
Encaje en riel
¿Cómo lo usamos?

Contar con material didáctico de encaje en riel permite
programar actividades en las que se pueden realizar
actividades individuales en un estado de tranquilidad. Esto
favorecerá el desarrollo de la coordinación óculo-manual
con acciones de pinza y presión, atención, concentración,
asociación y memoria, discriminación de colores y formas,
así como seriación según tamaño. Igualmente estimula la
percepción visual, el lenguaje y el razonamiento lógico.

coordinación óculo manual.
Diferencia los tamaños: grande y pequeño

por comparación, en situaciones cotidianas.
sus actividades.
Área Comunicación

consignas.
125
Biblioteca Especializada (para docentes)
Recomendaciones para una lectura comprensiva.
Prelectura: antes de comenzar a leer
Observación del texto: deducir información

del autor, cantidad de páginas, año de
edición, índice, comentarios editoriales, etc.
Observar las partes del texto: capítulos,
títulos, subtítulos.
Inferir la idea central a partir del título y de la
lectura del primer y último párrafo.
Verificar la idea a través de la locación de las
palabras clave.
Durante la lectura
Identificar la idea general que obtuve de la

primera lectura.
Identificar de qué habla el texto.
De cada párrafo que lee ¿qué es lo esencial y
qué lo secundario?
Subráyelo (colocar al margen con
abreviaturas, la síntesis de lo que es esencial
en cada párrafo) .
Después de la lectura
Decidir qué técnica usar para seguir

analizándolo: resumen, parafraseo, cuadro
sinóptico, cuestionario.
Efectuar una lectura global: lectura rápida
que dará una idea del tema.
Efectuar una lectura lenta.
Autoevaluar lo que recuerda del análisis
realizado: fijar sus ideas.
126
Anexos
Anexos
ANEXO N° 1: CONSIDERACIONES
PARA EVALUAR A UN NIÑO O UNA
NIÑA
Tono muscular
El tono muscular se define como el grado de contracción del músculo en estado de reposo
relativo y que, con frecuencia, varía como expresión de una alteración del Sistema Nervioso
Central. En las lesiones del SNC es común que la persistencia de la clásica postura fetal se asocie
a un aumento del tono flexor. Otra forma de evidenciarlo es movilizando las articulaciones y
explorando el grado de resistencia al movimiento pasivo: cuando el tono está aumentado, se
aprecia un incremento en la resistencia al movimiento, o la disminución de la resistencia al
movimiento que se presenta en la llamada hipotonía. En las lesiones estáticas el tono aumenta
tanto que da lugar a la rigidez y compromete la función articular.
Capacidad visual y auditiva
Es un aspecto más que no se pude dejar de evaluar. Estas áreas pueden afectarse por diversas
razones durante los primeros meses de vida y pasar inadvertidas. Detectarlas precozmente
permite poder intervenir para neutralizar las afecciones de la capacidad funcional.
Algunas señales que deberían alertar a los padres y profesionales que las observaran en niños
menores de un año son:
Duerme tranquilo y no se despierta con ruidos fuertes.

No voltea al llamarlo.
No responde a estímulos sonoros (juguetes, palmadas).
No siempre responde a sonidos fuertes.
No balbucea.
No inicia lenguaje.
En niños a partir de los dos años:
Si tiene dos años y aún no camina.

Si tiene dos años y aún no dice “papá” ni “mamá”.
Si tiene tres años y no dice palabras, sino que emite ruidos que no se entienden.
Si tiene cuatro años y aún no hace frases.
129
Si se atropella para hablar al punto que no se le comprende fácilmente.

Si tiene cinco años y aún habla como bebé.
Si es demasiado pasivo y no molesta.
Si repite el año con frecuencia.
Si no aprende a leer ni escribir.
Si confunde u omite letras.
Si pronuncia mal las letras “R”, “S”, “D”, “L”, “J” y “T”.
El lenguaje
La falta de comunicación limita las posibilidades de aprendizaje en la etapa preescolar y

en el aprendizaje escolar, por lo que el lenguaje es otro aspecto importante que debe ser
evaluado. La adquisición del lenguaje pasa por una serie de etapas en las que la criatura
aprende a comunicarse con las personas de su entorno. Se considera de suma importancia
detectar las alteraciones de lenguaje en la etapa de su formación. El proceso de codificación
o decodificación implica que el niño pueda comprender el significado de las palabras, formar
conceptos, hacer oraciones cada vez más complejas desde el punto de vista gramatical y
transmitir sus pensamientos a los demás por medio de la palabra.
Las etapas del desarrollo inicial del lenguaje22 siguen un proceso de adquisición secuenciado
en dos etapas, prelingüística y lingüística, dentro de un proceso diacrónico de maduración
neurobiológica.
La etapa prelingüística comprende desde el nacimiento hasta los nueve meses aproximadamente
y se distingue por la expresión bucofonatoria:
El llanto como primera manifestación.

Produce progresivamente:
De 0 a 2 meses:
a) vagidos (movimientos de la región posterior de la cavidad bucal)
b) estallidos sonoros (movimientos de la parte anterior: labios – lengua).
Reacciona ante sonidos.

Surgen otras características acústicas del habla.
De 3 meses: Se inicia modulación de resonancia.
Control de la fonación.
Cambios de la modulación laríngea.
22 Moya Palacios, José Luis. “Cómo estimular la comprensión y expresión verbal del niño”. En: Revista de
Educación Especial. ISSN 1130-0876, Nº 23, 1997, España.
130
Anexos
Hasta 9 meses aproximadamente

(fase lambdacismo, laleo o balbuceo)
De 3-4 meses Aprenderá progresivamente a reproducir ruidos que percibe.

Iniciará emisión de sílabas.
Oye sus sonidos e intenta reproducirlos
(auténtico autoreforzamiento).
La etapa lingüística se inicia al año y medio aproximadamente en que el niño/a pronuncia las
primeras palabras con significado:
Se desarrollan los vocablos: primero uno, después dos

De 1 ½ a 5 años: hasta llegar a frases completas.
Se presentan dislalias de evolución.
Adquiere bagaje verbal (niveles fonético y sintáctivo).

De 5 a 6 años:
Falta aumentar vocabularios (nivel semántico).
Entre las etapas prelingüística y lingüística se presenta en la criatura la fase de “ecolalia”, la que
se caracteriza por la repetición inmediata y prolongada de los sonidos que escucha.
Capacidad de socialización
La forma en que niño o niña se relaciona con las personas que lo rodean, su comportamiento
con otros niños, cómo reacciona frente a extraños, su desenvolvimiento durante el juego, y
otras acciones, son indicadores del nivel de desarrollo y maduración de su Sistema Nervioso.
La conducta, la comprensión de órdenes, la timidez excesiva, agresividad, hiperkinesia y déficit
de atención pueden ser indicadores de alguna alteración en su desarrollo e integración social.
Habilidad, destreza y nivel de participación
En las actividades de autovalimiento en el aseo, la comida y el vestuario -llamadas también

“actividades de la vida diaria”- podemos observar el grado de habilidad, destreza y nivel de
participación, lo que nos permite también conocer el nivel de desarrollo y maduración del
sistema nervioso.
131
ANEXO Nº 2: ETAPAS DE LA CRISIS

EMOCIONAL DE LOS PADRES ANTE
EL NACIMIENTO DE UN BEBE CON
DISCAPACIDAD
El nacimiento de un bebe con discapacidad ocasiona en la familia una crisis emocional que
pasa por diversas etapas y, para superarla (o por lo menos aliviarla), se requiere el apoyo de
profesionales y de otros factores externos.
Las etapas que muchos estudios han identificado no necesariamente se presentan con la
misma intensidad y frecuencia en todas las personas, ya que va a depender de factores como
la personalidad, el nivel de conocimiento sobre el tema de discapacidad, recursos económicos,
etc. A continuación detallamos algunas de ellas:
a) Negación y aislamiento: Se niega la existencia de la discapacidad o se

minimiza el significado de esta. Esta actitud puede proporcionar un
escape momentáneo, ya que se trata de enfrentar los sentimientos de
culpa mientras se cumple con las obligaciones de atender al niño causante
de los sentimientos encontrados. Por lo general, esto se presenta en el
período inicial y los profesionales deben orientar sus esfuerzos a fortalecer
la confianza de los padres en sus propias capacidades para lograr éxitos
en el aprendizaje de sus hijos.
b) Enojo: El enojo puede dirigirse hacia los profesionales que no hicieron

nada o que hicieron demasiado, hacia los genes familiares, al destino o
simplemente hacia cualquier persona o cosa. Esta actitud es inspirada
por sentimientos de dolor y de una pérdida que no se pueden explicar ni
saben cómo afrontar. Se recomienda que los profesionales promuevan la
expresión de estos sentimientos. De lo contrario, puede convertirse en
actitudes de agresión contra el niño.
132
Anexos
c) Búsqueda: Los padres buscan la “curación” de su hijo o hija o un sistema

educativo que los alivie totalmente de la “carga”. Esta actitud refleja
la angustia por encontrar respuestas a sus preguntas relacionadas con
la salud del bebe, las características de su discapacidad o el potencial
educativo con que cuenta.
d) Depresión: La depresión suele expresarse bajo la forma de sentimientos

de inferioridad, cuando los padres no observan los avances esperados en
sus hijos culpándose y van perdiendo las esperanzas. Este sentimiento
llega a penetrar todos los aspectos de la vida familiar.
e) Aceptación: Los padres están en paz consigo mismos como personas y

como padres y ven a su hijo o hija como a una persona individual que
tiene sus propias fuerzas y debilidades. Algunos autores afirman que,
cuando los padres llegan a esta etapa, están más preparados para tener
otro hijo pues han perdido el temor a que el siguiente niño/a nazca en
las mismas condiciones. Sin embargo, llegar a esta etapa no significa que
se ha logrado una paternidad eficiente, ya que ellos pueden sentirse en
paz con respecto a la discapacidad de su hijo o hija pero no cambian
el estilo de interacción con él/ella. Por otro lado, también podemos
encontrar padres que no terminan de aceptar la discapacidad del menor
pero pueden llegar a ser exitosos e intuitivos al momento de obtener
resultados en los aprendizajes de su hijo o hija.
133
ANEXO N° 3: INSTRUMENTOS
DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Y
PEDAGÓGICOS
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
I. DATOS GENERALES:
Apellidos y Nombres:
Fecha de nacimiento: Edad:
Lugar de nacimiento:
Domicilio:
Teléfono:
Fecha de hoy: Examinador(a):
Informante:
Nombre del Padre:
Edad: Ocupación:
Nombre de la Madre:
Edad: Ocupación:
Hermanos:
Nombre Edad Ocupación

Otras personas que viven en el hogar:

Nombre Parentesco Edad Ocupación

134
Anexos
II. PROBLEMA ACTUAL:
Problema del niño o de la niña:
Consultas y tratamientos que ha recibido sobre este problema:

Especialista: Fecha:
Tipo de Tratamiento:
Lugar: Duración:
Mejora:
Especialista: Fecha:
Tipo de tratamiento:
Lugar: Duración:
Mejora:
III. ANTECEDENTES:
¿Niño/a deseado/a? ¿Fue del sexo deseado?

¿Cómo se sintió cuando supo que estaba embarazada?
¿Duración del embarazo? Complicaciones:
¿Tuvo control prenatal? ¿Desde qué mes?

¿Dónde?
PARTO:
Tipo de parto:
¿Quién atendió el parto? ¿Dónde?
Edad de los padres al nacer la criatura: Padre: Madre:
POSTNATAL:
¿Lloró enseguida al nacer?
Peso en kilos: Talla en cms:
Complicaciones durante el parto:
Observaciones:
135
IV. DESARROLLO:
DESARROLLO MOTOR:
A qué edad:
Levantó la cabeza: Se sentó solo:
Gateó: Se paró sin ayuda:
Dio sus primeros pasos: Caminó solo:
DESARROLLO DEL LENGUAJE:

A qué edad comenzó a:
Balbucear: Primeras palabras:
Pedir cosas: Primeras frases:
Tiene algún problema de lenguaje?
¿Desde cuándo ha notado dichas dificultades?

¿En qué situaciones aparecen estas dificultades para hablar?
¿De qué manera se hace entender su hijo o hija?
V. FORMACIÓN DE HÁBITOS:
ALIMENTICIOS:
¿Recibió lactancia materna? ¿Hasta qué edad?
¿A qué edad empezó a darle alimentos sólidos?
¿A qué edad aparecieron los primeros dientes?
¿Actualmente es apetente? ¿Come solo(a)?
HIGIÉNICOS:
¿A qué edad empezó a controlar la orina de día? ¿De noche?
¿A qué edad empezó a controlar las heces de día? ¿De noche?
Se asea solo(a)?
Se viste solo(a)?
SUEÑO:
¿Cómo es su sueño?
¿Toma algún medicamento para dormir?

¿Cuántas horas duerme de noche? ¿Siesta? Total:
Cuando está dormido(a): Habla Grita Terrores nocturnos
Transpira Babea Cruje los dientes Camina
Se mueve demasiado Otros
136
Anexos
VI. ENFERMEDADES Y TRAUMATISMOS:
¿Qué enfermedades ha tenido desde su nacimiento hasta ahora?

Ha tenido golpes en la cabeza? Especificar

Golpes con pérdida de conocimiento:
Convulsiones:
Dolores de cabeza: Mareos Desmayos
Alergias:
¿Toma medicamentos? ¿Cuál?
VI. INDEPENDENCIA PERSONAL:
Se viste solo(a) o lo intenta?

¿Se alimenta solo(a) o lo intenta?
¿Camina solo(a)?
Observaciones:
OTRAS OBSERVACIONES:

FIRMA FIRMA
137
INFORME PSICOLÓGICO
1. DATOS DE FILIACIÓN:
Apellidos y nombres:
Fecha de nacimiento: Edad:
Fecha de evaluación:
Padre:
Profesión u ocupación:
Madre:
Profesión u ocupación
Número de hermanos: Lugar que ocupa entre ellos:
Domicilio:
Referencia:
Teléfono:
Escolaridad:
2. MOTIVO DEL INFORME:
3. OBSERVACIÓN DE CONDUCTAS:
138
Anexos
4. PRUEBAS PSICOLÓGICAS APLICADAS:
5. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS:
6. CONCLUSIONES:
7. RECOMENDACIONES:
FIRMA
139
FICHA DE EXPLORACIÓN DE LENGUAJE
DATOS INFORMATIVOS:
Nombre:
Lugar y fecha de nacimiento: Edad:
Domicilio:
Escolaridad:
Fecha de hoy: Examinador:
1. RESPIRACIÓN:
1.1. Tipo:
Costal superior: Costal medio:
Costo – abdominal: Mixta:
1.2. Forma:
Bucal: Nasal: Mixta:
1.3. Capacidad Vital:
N: A: D:
1.4. Coordinación Fonorespiratoria:
Inspirar:
Expirar:
2. FUNCIONES PRELINGÜÍSTICAS:
Succión:
Deglución:
Masticación:
Soplo (Fuerte – Débil):
3. ÓRGANOS QUE INTERVIENEN EN LA ARTICULACIÓN:
ÓRGANO ASPECTO FUNCIÓN

Labios
Mejillas
Dientes
Paladar
Velo
Maxilar
140
Anexos
4. VOZ:
Intensidad:
Fuerte: Media: Débil:
Tono:
Grave: Medio: Agudo:
Timbre:
5. LENGUAJE COMPRENSIVO:
1. Identificación personal:
a) ¿Cómo te llamas?
b) ¿Cómo se llama tu papá / mamá?
c) ¿Cuántos años tienes?
2. Reconoce las siguientes categorías:

a) Partes del cuerpo
b) Alimentos - Bebidas
c) Nombres de juguetes
d) Nombres de animales
e) Utensilios de mesa
f) Útiles de aseo
g) Colores
3. Reconoce objetos por su representación pictórica
4. Comprensión de órdenes
6. LENGUAJE EXPRESIVO:
a) Articulación:
• Vocales:
• Unión de vocales:
• Consonantes: P-B-N-F-T-D-S-K-Q-C-G-N-Ñ-CH-R-RR-L-Y
• En sílabas directas:
• En sílabas inversas:
• En sílabas compuestas:
141
b) Lenguaje espontáneo:
• Forma de expresión:
• Diálogo:
• Narración:
• Descripción:
• Especificar formas de expresión verbal:
c) Lenguaje gráfico:
• Lectura:
• Escritura espontánea:
• Dictado:
• Dibujo (a la copia):
7. PRAXIAS (Anexo):
8. OBSERVACIONES GENERALES:
FIRMA
142
Anexos
FICHA DE EXPLORACIÓN FÍSICA
DATOS INFORMATIVOS:
Nombre:
Edad:
Domicilio:
Fecha de nacimiento: Lugar:
Examinador: Fecha de hoy:
1. ÁREA PSICOMOTRIZ:
1.1. Postura – Posiciones:

Control Tónico Postural
Sentado: Flexión: Extensión:
De pie: Flexión: Extensión:
1.2. Posiciones Corporales

Supino: Prono:
Cuadrupedia: Sentado:
De pie: Punta talón:
Parado sobre un pie:
2. RESPIRACIÓN:
2.1. Control respiratorio

Lento: Rápido:
2.2. Conciencia respiratoria
Inspiración: Expiración:
3. EQUILIBRIO
Estático: Dinámico:
143
4. DESARROLLO MOTOR GENERAL:
Gatear: Correr:
Saltar: Salvar obstáculos:
Trepar: Patear:
Lanzar: Subir:
Bajar
4.1. Marcha: Observar:
La actitud de la cabeza
La posición de los brazos, sus movimientos
La posición del tronco en relación con los miembros inferiores

4.2. Ritmo de la marcha:

Precipitado Irregular Normal
4.3. Colocación del pie en el piso:

Plano Apoyo del talón
Apoyo de la punta Subir y bajar escalera
5. DESARROLLO MOTOR ESPACIAL:
5.1. Coordinación:
Ojo – mano
Ojo – pie
5.2. Habilidades oculares:

Fijación Sacudidas
Percusión Rotación
144
Anexos
6. DESTREZAS MOTORA FINA:
6.1. Prensión
Prensión de precisión Prensión de fuerza
Prensión mixta
6.2. Precisión
Pinza simple: Intrínseca ( ) extrínseca ( )
Pinza trípode Pinza lateral
Pinza doble Fuerza
7. PROBLEMAS DE MARCHA
Normal
Con deficiencia (explique)

8. DESCRIPCIÓN DE LAS CONDICIONES DEL NIÑO O DE LA NIÑA
Descripción física

Manejo en el ambiente

Conductas relevantes, otros:

FIRMA
145
EVALUACIÓN DEL CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
I. DATOS GENERALES:
1.1 Apellidos y Nombres :

1.2 Fecha de Nacimiento :
1.3 Edad :
1.4 Lugar de Nacimiento :
1.5 Domicilio :
1.6 Teléfono :
1.7 Fecha de hoy :
1.8 Examinador (a) :
II. COMPOSICIÓN FAMILIAR:
Grado Centro Estado Vive en

Nombre Parentesco Edad Ocupación Religión
Institucional Laboral Civil Casa
III. TIPO DE FAMILIA:
Nuclear Monoparental De acogida

Extensa Pluriparental De inclusión
Observaciones:
146
Anexos
IV. RELACIONES FAMILIARES Y DINÁMICA FAMILIAR:
4.1 Los padres viven juntos: SÍ NO

4.2 Tiempo de convivencia:
4.3 ¿Cómo son las relaciones entre padres?
¿Cómo son las relaciones entre padres e hijos?
¿Cómo son las relaciones entre hermanos?
¿Cómo son las relaciones con los demás miembros de la familia?
4.4 ¿Qué problemas tienen como familia?
4.5 Información y expectativas de la familia frente a la discapacidad:
4.6 Patrones de crianza:
V. ASPECTOS DE LA VIVIENDA:
5.1 Propia Alquilada Aislada

5.2 Material: Noble Adobe Madera Otros
5.3 Servicios: Agua Luz Desagüe Internet Cable
5.4 Número de habitaciones:
VI. ASPECTOS DE LA SALUD:
6.1 La familia cuenta con un Seguro de Salud: SÍ NO

6.2 Atención Médica: Postas Hospital Clínica Otros
147
6.3 Antecedentes de Enfermedades:
Familia:
Niño:
6.4 En casa alguien presenta alguna adicción:

Alcohol Cigarro Drogas Fármacos Otros
6.5 Tratamiento médico:
6.6 Accidentes:
6.7 ¿Cuenta el niño o la niña con apoyos auxiliares?
Cuáles?:

VII. ASPECTOS LABORAL Y ECONÓMICO:
7.1 El Padre trabaja: SÍ NO

Estable Eventual Independiente Público Privado
7.2 La Madre trabaja: SÍ_____ NO _____
Estable Eventual Independiente Público Privado
7.3 La familia cuenta con ingresos extra:
7.4 Los ingresos económicos de los padres cubren las necesidades del hogar:
En su totalidad Parcialmente Permite ahorro
7.5 Horario de trabajo :
Padre Madre
7.6 Se cuenta con presupuesto para actividades de recreación:
148
Anexos
VIII. ASPECTOS RECREACIONAL Y RELACIONES SOCIALES:
8.1 Actividades de recreación familiar:
Condiciones: Frecuencia:
8.2 Participación en la recreación de los hijos:
Ambos padres Solo Madre Solo Padre Ninguno
8.3 ¿Cuenta el niño/la niña con amigos en la comunidad?
8.4 Participa la familia en actividades comunales: SÍ NO
Detallar:
8.5 Actividad recreacional de preferencia:
Padre:
Madre:
Hijos:
8.6 Actitud de los padres ante la recreación:
Padre: Necesaria Innecesaria Indiferente
Madre: Necesaria Innecesaria Indiferente
IX. INDICADORES DIAGNÓSTICOS:
X. SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES:
FIRMA
149
REGISTRO CONDUCTUAL
DATOS GENERALES
Nombre
Fecha
Docente
CARACTERÍSTICAS PERSONALES
Características ¿En qué Situaciones?
Alegre
Deprimido
Cariñoso
Triste
Irritable
Apagado
Nervioso
Fobias ¿A qué?:
Miedos ¿A qué?:
Reacciones Agresivas ¿Ante qué o quiénes?:
USO DEL TIEMPO LIBRE:
Actividades ¿Qué Tipo? ¿Tiempo? ¿Con Quién?

Juegos
Deporte
Lectura
Cine
Televisión
Música
Amigos
150
Anexos
PREFIERE LA COMPAÑÍA DE:
Personas ¿En qué Situaciones?

Adultos
Niños Mayores que él/ella
Niños Menores que él/ella
Niños de su Edad
Niños de su Mismo Sexo
Niños del Sexo Opuesto
Prefiere estar solo(a)
CONDUCTAS ANTISOCIALES:
Conducta Motivo Frecuencia

Agresividad
Cólera
Pasividad
Indiferencia
Negativismo
OBSERVACIÓN
RELEVANTE:
FIRMA FIRMA
151
REGISTRO DE LA DISCUSIÓN DE CASO
Nombre del niño o de la niña: Edad:

Diagnóstico médico:
FECHA DE
ÁREA QUE RESULTADO DE LA ESTRATÉGICAS DE
FECHA EDAD PRÓXIMA
EVALUÓ EVALUACIÓN INTERVENCIÓN
EVALUACIÓN
152
Anexos
INFORME PSICOPEDAGÓGICO
1. DATOS INFORMATIVOS:
Apellidos:
Nombres:
Fecha de Nacimiento:
Fecha de Evaluación
Edad:
Padre:
Madre:
Número de hermanos
Lugar que ocupa entre ellos:
Domicilio:
Referencia:
Teléfono:
2. MOTIVO DEL INFORME:
A demanda de:
Motivo del informe:
3. ASPECTOS RELEVANTES DE SU HISTORIA PERSONAL:
Desarrollo evolutivo:
Atenciones recibidas:
Aspectos socio-familiares:
4. INTERPRETACIÓN DE LA VALORACIÓN:
4.1 Información del alumno o de la alumna:

• Cognitivo
• Lingüístico
- Articulación
- Comprensión oral
- Vocabulario básico
- Desarrollo morfosintáctico
- Nivel semántico
- Memoria verbal inmediata
153
• Motor
- Coordinación visomotora
- Habilidades manipulativas pregráficas
- Iniciación gráfica
- Esquema y control postural
- Coordinación visomanual
- Conductas respiratorias (lengua, labios, mandíbula, respiración)
• Afectivo emocional
• Adaptación e inserción social
• Competencia curricular
Primer Ciclo:
- Relación consigo mismo(a).

- Relación con el medio natural y social.
- Comunicación.
Segundo Ciclo:
- Personal social.
- Ciencia y ambiente.
- Matemática.
- Comunicación.
• Estilos de aprendizaje
- Atención
- Seguimiento de instrucciones
- Modalidad sensorial preferente (aferente y eferente)
- Preferencia de reforzamiento
- Motivación
- Persistencia en ejecución de tareas
- Necesidad de movilidad
154
Anexos
4.2 información del contexto sociofamiliar:
• Situación de la familia en el contexto social (laboral, nivel socioeconómico....)

• Condiciones socioambientales (vivienda, barrio...)
• Estructura y clima familiar (número de miembros, relación entre ellos...)
• Actitudes y expectativas de la familia en relación al niño o a la niña (altas-bajas,
positivas-negativas...)
• Implicación de la familia en la tarea educativa (relación con la escuela, atención,
hábitos...)
• Necesidades de la familia provenientes del niño o de la niña (económicas, ayudas
técnicas, formativas, asesoramiento en cuanto a servicios...)
4.3 Determinación de las necesidades educativas:
5. ORIENTACIONES:
• Áreas a desarrollar
• Objetivos a cubrir
• Actividades a realizar
- Materiales a utilizar
- Métodos y procedimientos
- Elementos de motivación
- Temporalización
- Seguimiento y evaluación
Fecha:

FIRMA FIRMA
FIRMA
155
PLAN DE ORIENTACIÓN INDIVIDUAL
Nombre del niño/de la niña: Edad:

Diagnóstico médico:
Fecha:
• RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

• ASPECTOS RELEVANTES DETECTADOS EN LAS ÁREAS FÍSICA, INTELECTUAL Y
SOCIOEMOCIONAL.
• NIVEL DE COMPROMISO DE LOS PADRES Y FAMILIA.
• RECOMENDACIONES BÁSICAS PARA SU ESCOLARIZACIÓN.
• APOYOS COMPLEMENTARIOS QUE REQUIERE.
• PROYECCIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES A MEDIANO Y LARGO PLAZO.
FIRMA DE LOS PROFESIONALES RESPONSABLES
FIRMA DE LOS PADRES
156
Bibliografía
Candel Gil, Isidoro.

2003 Atención Temprana. Niños con Síndrome de Down y otros problemas
de desarrollo. Federación Española de Síndrome de Down – FEISD. www.
sindromedown.net/adjuntos/.../30L_atenciontemprana.PDF (15/02/2013).
Elías Licera, Luis.

2004 “Estrategias de trabajo con familia y comunidad”. Separata para el
Taller de Coordinadores y Especialistas de los Centros de Recursos del MED.
Lima.
Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana

(GAT).

2005 Libro Blanco de la Atención Temprana. Tercera edición: Septiembre
de ARTEGRAF, S.A. Madrid.
García Vidal, Jesús.

1999. Guía para realizar adaptaciones Curriculares. EOS Gabinete de
Orientación Psicológica. Madrid.
Perpiñán Guerras, S.
2003 “La Intervención con Familias en los Programas de Atención
Temprana”. En: Atención Temprana. Niños con síndrome de Down y otros
problemas de desarrollo. Fundación Española del Síndrome de Down.
F.E.I.S.D. Madrid.
Heward, William L.
1998 Niños Excepcionales. Una introducción a la educación especial.
Prentice Hall, Inc. España.
Ministerio de Educación.
Dirección General de Educación Básica Regular
2008 Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular.
158
Bibliografía
Ministerio de Educación.
Oficina de Infraestructura Educativa – OINFE.
2006 Normas Técnicas Para El Diseño De Locales De Educación Básica
Especial y Programas De Intervención Temprana. Documento de Trabajo.
http://www.minedu.gob.pe/oinfe/xtras/NormaTecnica_Especial_ago2006.
pdf (20/02/2013)
Morín, Edgar.
1994 Carta De La Transdisciplinariedad. Convento de Arrábida. http://
mithos.freeservers.com/carta_de_la_transdisciplinarieda.htm (28/01/2013)
Moya Palacios, José Luis.

1997 “Cómo estimular la comprensión y expresión verbal del niño”. En:
Revista de Educación Especial. ISSN 1130-0876, Nº 23, España.
Navarro Góngora, José.

2007 Familias con personas discapacitadas. Salamanca: Consejería de
Sanidad y Bienestar Social. Edit. Junta de Castilla y León. España.
Perera, Juan.
2011 “Atención Temprana: Definición, objetivos, modelos de intervención y
retos planteados”. Revista Síndrome de Down. Volumen 28, Diciembre 2011.
http://www.downcantabria.com/revistapdf/111/140-152.pdf (15/02/2013).
Pérez Álvarez, Luis.

2003 Cómo explorar un niño con retardo en el desarrollo. Proyecto Esperanza
para los niños discapacitados. Camagüey, Cuba. http://www.buenastareas.
com/ensayos/Como-Explorar-Un-Niño-Con-Retardo/6983476.html
(15/02/2013)
159
Soriano, Victoria.
2000 Intervención Temprana en Europa: Organización de Servicios y
Asistencia a los niños y sus familias. Tendencias en 17 países europeos.
European Agency for Development in Special Needs Education. http://www.
european-agency.org.
Weyhing, M.C.
1983 “Parental reactions to handicapped children and familial adjustments
to routines of care”. En: Parents - professional partnerships in developmental
disabilities. J.A. Mulick & S.M. Pueschele (Eds), Cambridge, M.A.: Were Press.
Cañas Gutiérrez, Ana María.

2010 “Los Materiales en Educación Infantil”. Revista Digital Innovación y
Experiencias Educativas. N° 27. Febrero. http://www.csi-csif.es/andalucia/
modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_27/ANA_M_CANAS_1.pdf
(01/03/2013).
Ministerio de Educación
Dirección General de Educación Básica Regular.
2009 Guía de elaboración y conservación de materiales educativos para
programas de atención no escolarizada en Educación Inicial. Guía para
promotoras. Fascículo 2 “Organizando e Implementado nuestros espacios”.
Programa de Educación Básica para Todos.
160

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Ministra de Educación

Emma Patricia Salas O’Brien

Viceministro de Gestión Pedagógica

Viceministro de Gestión Institucional

Directora General de Educación Básica Especial

Título del libro: MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Hecho el Depósito Legal en la WEB: www.minedu.gob.pe

Impreso en Gráfica del Norte - Rafael Ortíz Alcalde

Impresión: 1 000 ejemplares.

PARTE I: PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA - PRITE.............................................. 7

1. LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA EN EL PERÚ........................................ 9

1.1. Base legal del funcionamiento de los Programas de Intervención Temprana............... 9

2. ¿QUÉ ES LA INTERVENCIÓN TEMPRANA?...................................................................... 23

2.1. Fundamentación de la Intervención Temprana.......................................................... 24

3. ¿QUÉ ESTRATEGIAS DE TRABAJO SE APLICAN EN UN PRITE?......................................... 35

3.1. La evaluación psicopedagógica................................................................................... 35

4. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE GESTIÓN

5. ¿CÓMO TRABAJAR CON LA FAMILIA?............................................................................ 58

5.1. El rol de la familia........................................................................................................ 59

6. ¿CÓMO TRABAJAR CON LA COMUNIDAD?.................................................................... 66

7. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EN EL PRITE........................................................ 68

PARTE II: USO DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS DEL MÓDULO BÁSICO

1. ¿Qué es el material didáctico?............................................................................................ 73

Anexo N° 1: Consideraciones para evaluar a un niño o niña............................................. 129

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 157

El Ministerio de Educación a través de la Dirección General de Educación Básica Especial

La presente guía en la primera parte brinda las orientaciones para la organización y

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

1. Los Programa de Intervención

1.1 Base legal del funcionamiento de los Programas de

La Educación Básica Especial que brinda el sistema educativo

Su creación puede ser promovida a través de la formulación de Proyectos de Inversión Pública

Los PRITE realizan acciones de prevención, detección y atención

1.2. Principios que rigen los Programas de Intervención

b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia

c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales

d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral,

e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la

f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y

g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del

h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos

La gratuidad, universalidad e igualdad de oportunidades, entendiéndose que

Interdisciplinaridad y alta cualificación profesional, que implica una formación

Coordinación permanente entre la familia y los profesionales, a fin de que

Dialogo y participación, en donde la colaboración con la familia sea una actitud

4 Libro Blanco de la Atención Temprana. Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención

1.3 La educación inclusiva desde la primera infancia

Los temas de la atención a la primera infancia y la inclusión escolar se empiezan a debatir

Las personas con discapacidad tienen el derecho a la educación, y

Por su parte, el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para

En concordancia con los compromisos asumidos en los eventos internacionales descritos,

de 6 años, priorizando la población de menores recursos”. El objetivo es el incremento de la

En 2006, el Consejo Nacional de Educación presentó el Proyecto Educativo Nacional al 2021,

1.4 La estructura orgánica y gestión del Programa de

La gestión de los PRITE se conforma a lo normado por el Decreto Supremo N° 011‑2012-ED,

La persona que asume la dirección es la responsable de la gestión integral de la institución

La estructura orgánica de los PRITE se adapta de manera flexible

1.5 El equipo de profesionales

El trabajo de intervención temprana con niños y niñas con

Adicionalmente, este grupo de profesionales, al margen de las funciones independientes que

Campañas para la prevención y detección oportuna de niños y niñas menores de

Selecciona los instrumentos de evaluación psicopedagógica, los aplica y emite

Elabora el informe psicopedagógico a partir de la evaluación y el diagnóstico

Selecciona y adapta las capacidades y contenidos curriculares a partir del

La gestión de los PRITE se conforma a lo normado por el Decreto Supremo N° 011‑2012-ED,