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l ibras

O caractere , usado para

simbolizar o conceito de “para

todos” em problemas de lógica,

é empregado nesta obra para

representar o conjunto de

disciplinas que trabalham com

os temas referentes à prática

pedagógica e à inclusão nos

ambientes escolares.
l ibras
Ilustrações: Renan Itsuo Moriya

Obra coletiva organizada Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


pela Universidade Luterana (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
do Brasil (Ulbra).
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das autoras a emissão de Luterana do Brasil – Ulbra. – Curitiba: Ibpex, 2013.
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publicação poderá ser Bibliografia.
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1. Língua Brasileira de Sinais 2. Língua de sinais
A violação dos direitos I. Universidade Luterana do Brasil – Ulbra. II. Título.
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estabelecido na Lei
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13-02042 CDD-419
art. 184 do Código Penal.
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de responsabilidade da Índices para catálogo sistemático:
Editora Ibpex. 1. Surdos: Língua de sinais 419
pdi Ulbra 2006-2016
Plano de Desenvolvimento Institucional

Mantida pela Comunidade Evangélica Luterana São Paulo (Celsp), a


Universidade Luterana do Brasil (Ulbra) tem uma história de conquistas.
Desde a primeira escola, fundada em 1911, até hoje, a Ulbra caracteriza-se
por ser uma instituição voltada para o futuro, buscando sempre o melhor em
todas as suas áreas de atuação. Assim, disponibiliza para acadêmicos, pro-
fissionais e toda a comunidade serviços de qualidade em todas as áreas.

Missão

A Ulbra assume como Missão Institucional desenvolver, difundir e pre-


servar o conhecimento e a cultura por meio do ensino, da pesquisa e da
extensão, buscando permanentemente a excelência no atendimento das
necessidades de formação de profissionais qualificados e empreendedores
nas áreas de educação, saúde e tecnologia.

Visão

Ser uma instituição de referência no ensino superior em cada localidade em


que atua e estar entre as dez melhores do país.

Valores

▪▪ Busca permanente da qualidade em educação, saúde e tecnologia;


▪▪ Preocupação permanente com a satisfação das pessoas que fazem
parte do Complexo Ulbra;
▪▪ Foco primordial no aluno e na qualidade acadêmica;
▪▪ Foco no ser humano e na qualidade de vida em saúde e cultura;
▪▪ Vivência e difusão dos valores e da ética cristãos;
▪▪ Cultivo do convívio social em termos de mútuo respeito e coopera-
ção, bem como da consciência crítica da sociedade;
▪▪ Promoção do bem-estar social por todos os meios legítimos;
▪▪ Fidelidade ao lema: “A Verdade Vos Libertará”;
▪▪ Formação integral da pessoa humana em conformidade com a filoso-
fia educacional luterana, cuja existência se desenrola na presença de
Deus, o Criador;
▪▪ Desenvolvimento do senso crítico e da ­autocrítica, sem perda dos
valores legítimos do amor, dos sentimentos, das emoções.

Informações sobre PDI – Telefone: (51) 3477-9195 – E-mail: pdi@ulbra.br


Ainda que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos,
se não tiver amor, sou como o bronze que soa,
ou como o címbalo que retine.
Mesmo que eu tivesse o dom da profecia,
e conhecesse todos os mistérios e toda a ciência;
mesmo que tivesse toda a fé,
a ponto de transportar montanhas,
se não tiver amor, não sou nada.

— Coríntios, 13: 1-2.


apresentação

A língua é um fenômeno social. Ela só se realiza ligada histórica e cultural-


mente a uma comunidade de usuários. Não existe língua se não existirem os
sujeitos da língua. Isso significa que aprender uma língua vai além do aprender
o conjunto de regras que a rege, aprender uma língua é mergulhar no espaço
em que ela vive. O material que agora apresentamos foi elaborado a partir desse
entendimento. Em cada capítulo, foi colocado um pouco do mundo surdo e um
pouco da língua que habita esse mundo. Para tanto, cada capítulo está dividido
em duas seções principais: Anotações contextuais e Anotações linguísticas.
Na primeira “Anotações contextuais” traremos um pouco da história, das
lutas e das conquistas dos surdos. Além disso, trataremos de temas recorren-
tes quando o assunto é surdez. De maneira breve, mas com consistência teórica,
procuraremos aqui colocar os leitores a par dos elementos que são fundamentais
para que se entenda o jeito de ser surdo e o jeito surdo de se colocar no mundo.
Também usaremos esta seção, em um ou dois capítulos, para aprofundar um
pouco mais as teorias linguísticas relevantes para o aprendizado da Libras.
Na segunda seção, “Anotações linguísticas”, mais do que nos determos em
gramaticalismos excessivos, procuraremos descrever a Libras como língua em
uso. A nossa preocupação será, sobretudo, mostrar como se constitui essa lín-
gua e as suas peculiaridades de uma maneira simples, de modo que facilite o
entendimento por parte daqueles que nunca estiveram em contato com uma
língua de modalidade diferente da sua. Além disso, buscaremos algo que pos-
sibilite ao aprendente começar a se aventurar pelo mundo apaixonante e intri-
gante das línguas visoespaciais.
Desejamos, pois, que o contato com este livro propicie a todos mais do que a
iniciação em uma nova língua: um novo modo de “olhar”.

x
s umário

( 1 ) O estatuto linguístico das línguas de sinais, 13


1.1 Anotações contextuais, 16

1.2 Anotações linguísticas, 21

( 2 ) Surdez: percurso histórico, 27


2.1 Anotações contextuais, 30

2.2 Anotações linguísticas, 35

( 3 ) Caminhos de uma construção: a educação de surdos, 39


3.1 Anotações contextuais, 42

3.2 Anotações linguísticas, 45


( 4 ) Bases teóricas e filosóficas da educação de surdos, 49
4.1 Anotações contextuais, 51

4.2 Anotações linguísticas, 56

( 5 ) Surdo: identidade e cultura, 61


5.1 Anotações contextuais, 64

5.2 Anotações linguísticas, 68

( 6 ) Diversidade: convívio com as/nas diferenças(?), 71


6.1 Anotações contextuais, 74

6.2 Anotações linguísticas, 76

( 7 ) Inclusão, 81
7.1 Anotações contextuais, 84

7.2 Anotações linguísticas, 87

( 8 ) Língua em mudança: variação linguística, 91


8.1 Anotações contextuais, 93

8.2 Anotações linguísticas, 96

xii ( 9 ) Libras: traduzir ou interpretar?, 99


9.1 Anotações contextuais, 101

9.2 Anotações linguísticas, 104

Referências por capítulo, 107


Referências, 109
(1)

o estatuto linguístico das


línguas de sinais
Maria Auxiliadora Baggio é licenciada em Letras pela Faculdade
de Letras e Educação de Vacaria – RS (Falev), graduada em
Direito pela Universidade de Caxias do Sul (UCS), especialista
em Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa e mestre em
Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (PUCRS). Professora convidada da especialização
em Educação de Surdos da Universidade Luterana do Brasil
(Ulbra), ministrou as disciplinas Currículo e Práxis de Ensino
Fundamental – Séries Finais e Currículo e Práxis de Ensino Médio.
Orientou monografias na área de aquisição da língua de sinais,
letramento e processos cognitivos envolvidos na aprendizagem.
É professora de Língua Portuguesa de alunos ouvintes na Rede
Municipal de Ensino e professora de Língua Portuguesa como
segunda língua [L2] para alunos surdos. Atua como voluntária no
Programa Mais Educação implementado pelo governo federal junto
à Rede Pública de Ensino, onde desenvolve Oficinas de Letramento
com alunos das séries iniciais. Como educadora e pesquisadora, seus
campos de interesse são os processos cognitivos da linguagem e a
criação de um espaço teórico e metodológico próprio para a língua
portuguesa como L2 para surdos.

Maria da Graça Casa Nova é graduada em Letras/Literatura pela


Faculdade Porto-Alegrense (Fapa). Especialista em Educação
de Surdos, fez seus Estudos Adicionais na Área da Surdez em
1982 na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e
especialização em Educação de Surdos pela Universidade Luterana
do Brasil (Ulbra). Tem trinta e cinco anos de Magistério, sendo
dez anos como professora de ouvintes e vinte e cinco anos atuando
na educação de surdos. Desde 1997 ministra aulas de Língua
Portuguesa, Literatura e Produção Textual para o ensino médio,
junto à Unidade de Ensino Especial Concórdia – Ulbra. Também
leciona língua portuguesa e teatro para surdos no Centro Social
Marista Mário Quintana, no município de Gravataí, na região
metropolitana de Porto Alegre. É fundadora e diretora do Grupo
de Teatro Surdo Mãos-em-Cena. Trabalha no Programa de Pais
do Concórdia, apoiando e orientando as famílias de bebês surdos
(Programa de Estimulação Precoce).
Maria Auxiliadora Baggio
Maria da Graça Casa Nova

( )

apesar dos avanços da pesquisa linguística que consolida-


ram o estatuto das línguas de sinais como línguas naturais, ainda são comuns
inúmeros equívocos quando do primeiro contato com elas. Dessa forma, é
necessário, para iniciar o aprendizado da Língua Brasileira de Sinais (Libras),
revisar alguns conceitos com a finalidade de esclarecer e desmistificar ideias
relacionadas às línguas visoespaciais. Na seção “Anotações contextuais” deste
capítulo, retomaremos os conceitos de linguagem e língua; linguagem natu-
ral e língua natural, procurando esclarecer alguns mitos que ainda persistem
quanto ao estatuto e ao status das línguas de sinais, entre elas a Libras. Em
seguida, na seção “Anotações linguísticas”, estudaremos aspectos gerais e intro-­
dutórios necessários ao aprendizado da Libras.
1.1) a notações contextuais
(1.1
Iniciamos nosso estudo com a diferenciação entre linguagem e língua, isso por-
que algumas vezes existe confusão entre estes conceitos, especialmente devido
ao fato de o termo em inglês – language – poder ser traduzido tanto como lingua­
gem quanto como língua.

Linguagem e língua
A preocupação com a linguagem não se restringe a limitar um objeto de estudo
para a linguística, mas implica reflexões que vão dos aparatos biológicos do
homem e da base biológica da própria linguagem humana até a delimitação
do papel da linguagem como distintiva da natureza humana, passando por
sua função comunicativa dentro do corpo social. Ou seja, não se trata apenas
de definir o que é linguagem, ou o que é uma língua, mas das interpretações
particulares que podem ser atribuídas a essas questões dentro de uma estru-
tura teórica aceita.
De maneira geral, o termo linguagem pode ser entendido como qualquer
sistema de comunicação ou de notação, humano ou não-humano, natural ou
artificial. Daí pode-se falar em linguagem de programação, linguagem mate­
mática, linguagem das abelhas, linguagem corporal, por exemplo. Já o termo
língua faz referência a uma língua em particular como português, grego,
inglês.1 Em sentido amplo – e do ponto de vista linguístico – pode-se dizer
que, independentemente da perspectiva teórica que fundamente os conceitos
de linguagem e língua, a linguagem aparece como uma faculdade ou poten-
cialidade de expressão, e a língua como a materialização dessa expressão ligada
a um grupo determinado de indivíduos, identificados por traços culturais
particulares e restritos a um determinado espaço2.
No que diz respeito a determinar o que é uma linguagem natural e uma lín-
gua natural, é interessante o dizer de Chaui3, explicitando questões relativas à
natureza da linguagem:

Uma primeira divergência sobre o assunto surgiu na Grécia: a linguagem é natural


16 aos homens (existe por natureza) ou é uma convenção social? Se a linguagem for
natural, as palavras possuem um sentido próprio e necessário; se for convencional,
são decisões consensuais da sociedade e, nesse caso, são arbitrárias, isto é, a socie-
dade poderia ter escolhido outras palavras para designar as coisas. Essa discussão
levou, séculos mais tarde, à seguinte conclusão: a linguagem como capacidade de
expressão dos seres humanos é natural, isto é, os humanos nascem com uma apare-
lhagem física, anatômica, nervosa e cerebral que lhes permite expressarem-se pela
palavra; mas as línguas são convencionais, isto é, surgem de condições históricas,
geográficas, econômicas e políticas determinadas, ou, em outros termos, são fatos
culturais. Uma vez constituída uma língua, ela se torna uma estrutura ou um sis-
tema dotado de necessidade interna, passando a funcionar como se fosse algo natu-
ral, isto é, como algo que possui suas leis e princípios próprios, independentes dos
sujeitos falantes que a empregam.

Assim, pode-se concluir que, em se tratando de linguagem humana, lingua-


gem natural é aquela que pode ser desenvolvida espontaneamente a partir do
instrumental biológico e sensorial de que os seres são dotados, traduzindo-se
em uma capacidade de expressão e reflexão por meio de signos.
Quanto à definição do que é uma língua natural, dois pontos devem ser
considerados. O primeiro diz respeito ao condicionamento dessa definição a
construções teóricas diversas e à área do conhecimento a qual está ancorado o
estudo da língua. O segundo liga-se à investigação das propriedades inerentes
a uma língua natural, propriedades essas que vão torná-la distinta de uma lín-
gua não-natural. Um exemplo de língua não-natural é o esperanto, inventado
no final do século XIX como forma de facilitar a comunicação internacional4.
As citações a seguir ilustram bem o condicionamento da conceituação de língua
a uma determinada linha teórica e a uma determinada área do conhecimento:

Língua não se confunde com linguagem: é somente uma parte determinada, essen-
cial dela, indubitavelmente. É ao mesmo tempo, um produto social da faculdade da
linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social
para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos. 5

Doravante considerarei uma língua como um conjunto (finito ou infinito) de sen-


tenças, cada uma finita em comprimento e construída a partir de um conjunto
finito de elementos.6

Língua natural, aqui, deve ser entendida como uma língua que foi criada e é utilizada
por uma comunidade específica de usuários, que é transmitida de geração em geração,
e que muda – tanto estrutural como funcionalmente – com o passar do tempo.7

As duas primeiras citações são clássicas da linguística. A primeira pertence


à Escola Estruturalista, e a segunda, à Escola Gerativista. A terceira citação está 17
ligada aos estudos culturais e aos estudos surdos.
Apesar dos diferentes fundamentos teóricos que embasam as muitas defini-
ções de língua natural, é possível estabelecer propriedades que são inerentes
a todas as línguas naturais. Segundo Lyons8, dentre essas propriedades pode-
mos destacar as seguintes:
▪▪ Versatilidade e flexibilidade – a língua permite a expressão de emoções e
sentimentos. Permite que se dê ordens, que se estabeleçam relações tem-
porais, que se faça referência ao que existe e ao que não existe.
▪▪ Criatividade/produtividade – é a possibilidade que todos os sistemas lin-
guísticos dão aos usuários de compreender um número indefinido de
enunciados sem conhecê-los anteriormente.
▪▪ Arbitrariedade – está relacionada à falta de conexão entre forma e signi-
ficado. Isso quer dizer que não existe uma conexão intrínseca obrigatória
entre a palavra casa e o objeto que ela simboliza, por exemplo.
▪▪ Padrão – diz respeito a restrições que as línguas apresentam na organiza-
ção dos seus elementos. Isso significa que ao se produzir um enunciado
em português, por exemplo, a combinação das palavras nas frases é res-
trita. Assim, tendo-se as palavras casa, entrou, cansado e em, há três combi-
nações possíveis: Entrou em casa cansado; Cansado entrou em casa; Em
casa, entrou cansado. Uma construção como Em cansado casa entrou
não é possível dentro do padrão da língua portuguesa.

Línguas de sinais
As línguas de sinais são línguas visoespaciais. Elas se apresentam em uma
modalidade diferente das línguas orais, pois utilizam a visão e o espaço, e não
o canal oral-auditivo, para sua realização. Como tradicionalmente a língua foi
associada à fala, várias concepções inadequadas surgiram quanto ao estatuto
de tais línguas como sistema linguístico, bem como quanto ao entendimento
de suas características.
Segundo Quadros e Karnopp9, entre essas concepções equivocadas podem
ser listadas as seguintes:

▪▪ A língua de sinais é uma mímica incapaz de expressar conceitos abstratos;


▪▪ Existe uma única língua de sinais que é universal e usada por todas as pessoas
surdas;
▪▪ Há uma falta de organização gramatical nas línguas de sinais, sendo elas um
pidgin[a] sem estrutura própria, subordinadas e inferiores às línguas orais;
▪▪ São um sistema de comunicação superficial, com conteúdo restrito, sendo estética,
18
expressiva e linguisticamente inferiores ao sistema de comunicação oral;

a. São línguas improvisadas, não aprendidas de forma nativa, também cha-


madas de língua de contato. São criadas de forma espontânea a partir da
mistura de outras línguas e utilizadas como meio de comunicação entre
falantes de línguas diferentes. De maneira geral, têm vocabulários restri-
tos e gramáticas rudimentares.
▪▪ Derivam da comunicação gestual espontânea dos ouvintes;
▪▪ Seriam línguas do hemisfério direito [do cérebro], pelo fato de ser esse o hemisfério
responsável pelo processamento de informação espacial, não se constituindo, por-
tanto, em um legítimo sistema linguístico.

Pesquisas realizadas em várias áreas, especialmente na linguística, e com


diferentes línguas de sinais, têm desmistificado esses equívocos. Os estudos
mostram que tais línguas são sistemas linguísticos transmitidos de geração
para geração de pessoas surdas, sem origem nas línguas orais, mas como uma
necessidade natural de comunicação entre pessoas que não utilizam o canal
oral-auditivo.
Importante salientar que, como no caso das línguas oral-auditivas, não
existe uma língua de sinais universal. Cada país tem sua própria língua de
sinais, com léxico e estrutura próprias. Dessa forma, por exemplo, se um surdo
brasileiro, usuário de Libras, quiser se comunicar com um surdo americano na
língua deste, deverá aprender a ASL (Língua de Sinais Americana), exatamente
como um ouvinte brasileiro falante de português precisa aprender inglês.
Quanto à estrutura, as línguas de sinais possuem gramática própria com
regras específicas em todos os níveis: fonológico, morfológico e sintático. São
aptas, portanto, como qualquer outra língua, a produzir expressões metafóri-
cas, construir humor, expressar opiniões políticas, denotar referentes teóricos.
Em relação a isso, Baggio10 nos relata uma experiência:

Em sala de aula de Geografia, os alunos [surdos] buscavam entender o conceito de


população. Não era de conhecimento nem dos alunos, nem do professor um sinal
correspondente à palavra ou ao conceito. O problema foi resolvido pela utilização de
um processo de “formação de palavras” trivial nas línguas do mundo. Formou-se
um ”sinal composto” pelos sinais de ‘povo’ mais o sinal de “número”.

Nesse sentido, Quadros e Karnopp11 complementam afirmando que:

A alegação de empobrecimento lexical nas línguas de sinais surgiu a partir de uma


situação sociolinguística marcada pela proibição e intolerância em relação aos
sinais na sociedade e, em especial, na educação. Entretanto, sabe-se que tais línguas
desenvolvem itens lexicais apropriados a situações em que são usados. Na medida
19
em que as línguas de sinais garantem maior aceitação, especialmente em círculos
escolares, registra-se aumento no vocabulário denotando referentes técnicos.

As mesmas autoras complementam que, do ponto de vista psicolinguís-


tico, pesquisas realizadas com surdos que apresentavam lesões nos hemisfé-
rios esquerdo e direito do cérebro demonstraram que os que tinham lesão no
hemisfério direito processavam todas as informações linguísticas das línguas
de sinais, mesmo elas sendo visoespaciais. Entretanto, aqueles que possuíam
lesões no hemisfério esquerdo conseguiam processar informações espaciais
não-linguísticas, mas não conseguiam processar informações linguísticas. A
conclusão a qual as pesquisadoras chegaram é que as línguas de sinais são pro-
cessadas no centro da linguagem (localizado no hemisfério esquerdo do cére-
bro) como qualquer outra língua. Ou seja, a linguagem humana não depende
da modalidade das línguas. Complementando, pode-se dizer que todo sinal é
um gesto, mas nem todo gesto é um sinal.
Não há por que, dessa forma, existirem dúvidas quanto ao estatuto linguís-
tico das línguas de sinais. Importante dizer que, diferentemente das primeiras
pesquisas linguísticas nas quais se procurava identificar o que era igual entre
as línguas faladas e as línguas de sinais, hoje se caminha na direção de verifi-
car as diferenças entre elas com o objetivo de enriquecer as teorias linguísticas.
Postula-se nesse aspecto, inclusive, uma teoria geral da linguagem, cujo ponto
de partida da análise sejam as línguas de sinais, isso porque suas peculiari-
dades, tais como o caráter icônicob de alguns sinais (um sinal icônico é aquele
em que a configuração das mãos reproduz a forma do objeto representado, por
exemplo o sinal CASA [/\]) permitiriam um acesso mais direto às operações
cognitivas envolvidas no processamento da linguagem.
Retomando, pois, os conceitos de linguagem natural e língua natural, e pelo
que foi estudado nesta seção, é possível concluir que: a linguagem natural dos
surdos é a linguagem de sinais, uma vez que essa linguagem é adquirida por
eles de maneira espontânea e é por meio dela que estes podem se expressar sem
esforço. Além disso, por meio dela que se constituírem em sujeitos com concep-
ções próprias do mundo e da sociedade. A materialização dessa linguagem é
feita através de línguas naturais por sua própria essência: as línguas de sinais.

Libras
Libras é a língua de sinais usada pelos surdos brasileiros. Essa denominação foi
estabelecida em Assembleia convocada pela Federação Nacional de Educação
e Integração dos Surdos (Feneis), em outubro de 1993. A Lei nº 10.436 de 24
20 de abril de 2002c, que reconhece e oficializa a língua de sinais brasileira, e o

b. A iconicidade, em oposição à arbitrariedade, não é um aspecto que des-


qualifica as línguas de sinais como línguas naturais, mas um traço caracte-
rístico dessas línguas. Vale dizer, as línguas de sinais não são menos, nem
mais que as línguas orais, são diferentes (CUXAC, 2001).
c. Para consultar na íntegra essa lei, acesse o site:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>.
Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005d regulamenta aquela lei e mantêm
essa denominação:

Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua


Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de
comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora,
com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmis-
são de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

A Libras tem status de primeira língua (L1) na comunidade surda brasileira,


e o português é considerado segunda língua (L2). Isso porque a aquisição da
língua portuguesa (oral-auditiva) pelo surdo só pode ser realizada por meio da
aprendizagem formal.

1.2) a notações linguísticas


(1.2
Nesta seção nos ocuparemos de informações básicas necessárias ao início do
estudo de Libras, como o sistema de transcrição da Libras, a datilologia e o
sinal pessoal.

Sistema de transcrição da Libras


A Libras é uma língua de modalidade gestual-visual com características pró-
prias em todos os níveis gramaticais. Assim, quando precisamos escrever
Libras em português é necessário usar convenções. Estas são utilizadas por
pesquisadores de línguas de sinais e são encontradas em livros sobre Libras.
Sendo assim, faz-se necessário apresentá-las. Eis algumas12:

▪▪ Como os sinais da Libras são realizados no espaço, para representá-los, são


usados os léxicos da língua portuguesa (LP) através de letras maiúsculas.
Exemplos: ÁRVORE, HOMEM, CIDADE etc.
▪▪ Alguns sinais da Libras são representados utilizando-se duas ou mais
palavras em língua portuguesa. Esses sinais são representados pelas
21
palavras correspondentes separadas por hífen.

d. Para consultar na íntegra esse decreto, acesse o site:


<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/
D5626.htm>.
Exemplos: NÃO-PODER, MEIO-DIA, AINDA-NÃO, NÃO-TER etc.;
▪▪ Quando um sinal é composto, isto é, dá ideia de uma única coisa, mas é
formado por dois ou mais sinais, é representado por duas ou mais pala-
vras da língua portuguesa separadas pelo símbolo ^.
Exemplos: CASA^ESTUDAR “escola”
CARRO^BATER “acidente”
PAI^MÃE “pais”
▪▪ Nome de pessoas, localidades, objetos e outras palavras quaisquer que
não tenham um sinal são representadas através da datilologia (soletração
do alfabeto manual) e transcritas pela palavra separada, letra por letra,
por hífen.
Exemplos: P-E-D-R-O
S-U-P-R-A-S-S-E-G-M-E-N-T-A-I-S
▪▪ Uma palavra soletrada com o uso do alfabeto manual pode tornar-se um
sinal integrante da Libras se à soletração for incorporado um movimento
da língua de sinais. Esse sinal será representado pela soletração, ou parte
da soletração do sinal em itálico.
Exemplos: N-U-N-C-A, N-U-M “nunca”
▪▪ Não há desinências para gênero (masculino e feminino) em Libras. O
sinal para representar a palavra da língua portuguesa que possui essas
marcas será o símbolo @, que substituirá a última letra da palavra escrita
com letras maiúsculas.
Exemplos: AMIG@ “amiga e amigo”
FRI@ “fria e frio”
MUIT@ “muita e muito”
▪▪ Os verbos que se referem à lugar ou a pessoas gramaticais e movimento
direcionado serão representados pela palavra correspondente com uma
letra em subscrito, que indicará:
a. o lugar:
i = ponto próximo à 1ª pessoa
j = ponto próximo à 2ª pessoa
k e k = pontos próximos à 3ª pessoa
e = esquerda
22 d = direita
b. as pessoas:
1s, 2s, 3s = 1ª, 2ª e 3ª pessoas do singular
1d, 2d, 3d = 1ª, 2ª e 3ª pessoas do dual
1p, 2p, 3p = 1ª, 2ª e 3ª pessoas do plural
Exemplos:
1s ENTREGAR 2s “Eu entrego para você.”
2s DAR 3p “Você deu para eles/elas.”
kd ANDAR ke “Andar da direita (d) para a esquerda (e).”
▪▪ Não há desinência para plural na Libras. Pode haver uma marca de plural
pela repetição do sinal ou alongamento do movimento, que será represen-
tada por uma cruz no lado direito acima da palavra que representa o sinal:
Exemplos: MULHER + “muitas mulheres”
ÁRVORE + “muitas árvores”

Datilologia
Datilologia é um sistema com configurações de mão que representam cada letra
do alfabeto da língua portuguesa. Tem a finalidade de soletrar palavras que
ainda não possuem sinal em língua de sinais, ou que o soletrador não conhece,
por exemplo, nomes próprios de pessoas ou lugares. Importante salientar que o
alfabeto manual não é parte da Libras, mas um sistema auxiliar utilizado para
facilitar a comunicação. Observe na próxima página o alfabeto manual.
As palavras de uma língua oral são os sinais nas línguas de sinais. Quando
se utiliza a datilologia para soletrar duas ou mais palavras, geralmente, reali-
za-se uma pequena pausa entre uma e outra ou move-se a mão do lado direito
para o esquerdo como se estivesse passando para o lado a primeira palavra
para dar espaço para soletrar a segunda.
Uma conversação jamais poderá ser mantida usando-se somente o alfabeto
manual, pois, além de cansativo e monótono, seria impraticável. O léxico de
Libras são os sinais, que são usados nessa língua como as palavras são usadas nas
línguas orais auditivas, ou seja, obedecendo aos padrões estruturais da língua.
Pessoas, cidades, países, lugares diversos, objetos, sentimentos e tudo o mais
pode ter um sinal. Se não existe sinal correspondente a determinada palavra ou
conceito, o surdo, na medida em que vai se interando do significado ou enten-
dendo o conceito, gera um sinal que passará a fazer parte do “vocabulário” da
Libras. A língua de sinais, assim como o inglês, o português, o francês e outras
línguas, não está morta; de tempos em tempos, novos sinais aparecem, gírias
são criadas ou passam a fazer parte da língua padrão. 23

O sinal pessoal
Cada pessoa pode ter seu sinal em Libras. O ato de “dar um sinal” a uma pes-
soa recebe o nome de batismo. Possuidora de um sinal próprio, a partir daí, sem-
pre que for apresentada a um surdo, esta pessoa soletrará seu nome através da
Figura 1
– Alfabeto
manual

Vista frontal da letra Y Vista lateral da letra Y – etapa 1 Vista lateral da letra Y – etapa 2
Vista lateral – inicia-se o movimento com a mão “deitada” (etapa 1)
e, ao término do movimento, a mão fica “de pé” (etapa 2).
datilologia e apresentará o seu sinal. Este sinal, geralmente dado por um surdo,
pode ser uma representação de uma característica da pessoa ou de algum traço
físico, atividade, gesto ou cacoete da pessoa, acrescido ou não da letra inicial
do seu nome. Exemplos:

▪▪ M-I-C-H-E-L-E
Sinal: configuração de mão em M, deslizando de cima da cabeça até a
altura dos ombros em movimentos ondulados (Michele tem cabelos lon-
gos e ondulados).
▪▪ A-N-D-R-É
Sinal: dedo indicador e polegar afastados sobre a orelha, os outros dedos
fechados (André tem orelhas grandes).
▪▪ Marco tem os olhos azuis, então o sinal dele é o dedo indicador apon-
tando o olho e, em seguida, a execução do sinal “azul”.

Uma vez batizada, não é costume a pessoa trocar o seu sinal, mesmo que
aquilo que motivou o sinal (o referente) tenha mudado. Por exemplo, Michele
foi batizada com o seu sinal por causa de seus cabelos longos e ondulados. Com
o passar dos anos, ela cortou os cabelos e alisou-os, mas o seu sinal permane-
ceu o mesmo.

( . ) p onto final
Estabelecidas as diferenças entre linguagem e língua, linguagem natural e lín-
gua natural, e descritas as principais características das línguas naturais, entre
elas as línguas de sinais, é necessária uma observação final. Do ponto de vista
linguístico, não existe língua melhor ou pior, mais complexa ou mais simples,
mais bonita ou mais feia, o que existem são línguas diferentes, cada qual com
suas peculiaridades. Importante que se retome o que antes já foi falado: “a lin-
guagem humana independe da modalidade das línguas”13.

Indicações culturais
25
Para saber mais sobre linguagem e língua, e sobre a Língua Brasileira de Sinais,
recomendamos as obras a seguir:

LYONS, J. Linguagem e linguística: uma introdução. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos linguísti-


cos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
atividades
1. Esquematize o conteúdo teórico do capítulo, ressaltando os conceitos-chave.
2. Considerando o que aprendeu, teça um breve comentário sobre as afirma-
ções a seguir:
a. Todo sinal é um gesto, mas nem todo gesto é um sinal.
b. Se descobríssemos uma sociedade que usasse um sistema de comunicação gestual
ou escrito, com todas as outras características distintivas de uma linguagem, mas
que nunca se realizasse no meio falado, sem dúvida faríamos referência a este sis-
tema de comunicação como sendo uma língua. Portanto não se deve colocar ênfase
excessiva na prioridade biológica da fala. (LYONS, 1981, p. 28)
3. Exercite, em frente ao espelho, todo o alfabeto manual e pesquise, escolha e
exercite mais dez palavras quaisquer em Libras.
4. Se você conhece alguma pessoa que já tenha sido batizada, descreva o sinal
dessa pessoa. Caso não conheça, tente imaginar como seria o seu sinal pessoal.

26
(2)

s urdez: percurso histórico


Maria Auxiliadora Baggio
Maria da Graça Casa Nova

( )

c onhecer uma nova língua significa mais do que


apropriar-se de um novo instrumento de comunicação. Sendo a língua um
produto histórico, social e cultural, seu estudo nos remete ao outro, a suas
experiências, a suas lutas, a suas conquistas. Percorrer os principais fatos que
marcaram a construção dos significados de surdo e surdez ao longo história,
além de enriquecer o estudo da Libras, permitirá o entendimento das lutas tra-
vadas pelos surdos na busca de uma identidade, do reconhecimento de sua lín-
gua e da valorização de sua cultura.
2.1) a notações contextuais
(2.1
Esta seção terá como foco os temas: breve histórico da surdez, o congresso de
Milão e os movimentos surdos. O assunto será explanado de maneira breve,
com a intenção de que o leitor aprofunde seu conhecimento sobre a seção por
meio da pesquisa.

Breve histórico da surdez


Os conceitos de surdez e de surdo construíram-se e modificaram-se, ao longo
da história, seguindo os ideais políticos, filosóficos e religiosos de cada época.
Na Antiguidade, a surdez era, no mais das vezes, encarada como castigo, e
o surdo considerado louco, anormal ou enfeitiçado. A surdez era eliminada
com a morte ou com o abandono: “Na Antiguidade Chinesa os surdos eram
lançados ao mar. Os gauleses os sacrificavam ao deus Teutates por ocasião da
Festa do Agárico. Em Esparta os surdos eram jogados do alto dos rochedos. Em
Atenas eram rejeitados e abandonados nas praças públicas ou nos campos.”1
Em nossa vida profissional, tomamos conhecimento de fatos históricos refe-
rentes à linguagem. Com base nessas informações e das presentes nas referên-
cias utilizadas para a construção deste livro, apresentamos alguns desses fatos:
o filósofo Aristóteles entendia que a linguagem (fala) atribuía ao homem a con-
dição de humano, e se este não possuía tal capacidade não conseguia sequer
raciocinar. Na esteira desse pensamento, Roma negava direitos civis aos surdos
que não conseguiam falar. Legalmente, uma vez que eram considerados inca-
pazes de gerir seus atos, só poderiam atuar assistidos por um curador.
O advento do Cristianismo elevou a significação da surdez e do surdo,
defendendo a ideia de que este era uma pessoa como qualquer outra e como tal
também precisava de Deus. Os surdos são referidos nos mais antigos registros
históricos do Antigo Testamento, sendo que o primeiro desses registros é atri-
buído a Moisés. No entanto, durante a Idade Média, a Igreja considera a surdez
um castigo e o surdo um indivíduo impossibilitado de receber a salvação. Sem
poder falar, não poderia receber os Sacramentos, condição necessária para a
imortalidade da alma.2
30
Segundo Sá3, o Iluminismo, valorizando a cientificidade, tratou de isolar a
anormalidade com o intuito de reabilitá-la ou curá-la.

Com a entrada do século xviii, surge o movimento iluminista onde nasceu a cons-
trução científica da surdez. Nesse período, ocorreu um movimento histórico conhe-
cido como El Gran Encierro onde foram confinados todos os improdutivos que
eram compostos por vagabundos, miseráveis, loucos, retardados mentais e, entre
eles, os surdos. Esse movimento originou-se da necessidade de dar uma solução a
grande massa de desocupados que não se adaptava a indústria manufatureira. No
confinamento eram forçados e treinados para trabalhar como mão de obra barata.
Os que se negavam eram perseguidos e punidos, catalogados como delinquentes
pela justiça, formando a população carcerária que temos até hoje. E os considerados
improdutivos dentre eles os surdos, foram classificados como incapacitados e cria-
ram-se instituições para atendê-los. Esse internamento massivo dos classificados
como incapacitados teve um princípio de socialização que num segundo momento
foi se transformando em finalidade corretiva.4

A história moderna dos surdos e da surdez tem como marco o ano de 1755.
É só a partir dessa data que surgem informações sobre os surdos em situações
educacionais que privilegiam o uso da língua de sinais e a presença de pro-
fessores surdos na educação de surdos. Isso aconteceu em decorrência do tra-
balho do padre francês Charles-Michel de l’Epée, o Abbé de l’Epée. O abade
francês, a partir de um encontro com crianças e jovens surdos das ruas de Paris,
aprende a língua usada por eles e passa a instruí-los numa pequena escola
a qual veio a crescer até adquirir fama internacional, originando o Instituto
Nacional de Surdos-Mudos de Paris (primeira escola de surdos do mundo)5.
Sacks6 expressa a importância de l’Epée:

Mas não são (de um modo geral) as ideias dos filósofos que mudam a realidade: tam-
bém não são, inversamente, as práticas das pessoas comuns. O que muda a história, o
que desencadeia revoluções, é o encontro das duas coisas. Uma mente superior – a do
Abade de l’Epée – tinha de encontrar um costume humilde – a linguagem de sinais
dos surdos pobres de Paris – para possibilitar uma transformação extraordinária. Se
indagarmos por que esse encontro não ocorrera antes, a resposta está relacionada com
a vocação do Abade, que não suportava pensar nas almas dos surdos-mudos vivendo
e morrendo sem absolvição, privadas do Catecismo, das Escrituras e da Palavra de
Deus; é em parte da decorrência de sua humildade – o fato de que ele escutou os sur-
dos – e em parte de uma ideia filosófica e linguística muito em voga na ocasião, a da
linguagem universal, como o speceium que Leibnz sonhou. Assim de l’Epée consi-
derou a linguagem de sinais não com desdém, mas com respeito.
31
A escola fundada por l’Epée é considerada o marco da formação das comu-
nidades surdas e da luta pelos direitos de cidadania do surdo, principalmente,
a luta pelo direito de utilizar a língua de sinais. O método de l’Epée dissemi-
nou-se na Europa e nos Estados Unidos, possibilitando a criação de inúmeras
escolas para surdos. Entre essas escolas merece destaque a escola para surdos
fundada em 1817, nos Estados Unidos, por Thomas Hopkins Gallaudet – edu-
cador ouvinte – e Laurente Clerc – surdo francês. A escola criada pelos dois
utilizava a língua gestual americana conjugada com o inglês na modalidade
escrita. Em 1857, nasceu a Universidade de Gallaudet, cujo primeiro presidente
foi Edward Miner Gallaudet, filho de Thomas. No Brasil, os ideais do abade
chegaram pelas mãos de Hernest Huet, professor francês que, em 1857, a con-
vite de D. Pedro II, fundou o Instituto Nacional dos Surdos-Mudos.

O Congresso de Milão
No final do século dezoito começam a aparecer divergências entre os pedago-
gos a respeito do método mais adequado para a educação dos surdos. Enquanto
os adeptos do método de l’Epée defendiam o uso da língua de sinais, outros
renomados educadores defendiam o método oral. Ou seja, para os pedagogos
oralistas, o propósito da educação do surdo deveria ser ensinar a falar. Entre
estes educadores destacaram-se Pereira, em Portugal, e Samuel Heinicke, na
Alemanha. Heinicke é considerado o fundador do oralismo e defendia a ideia
de que o pensamento só se torna possível por meio da linguagem oral, consi-
derando o uso das línguas de sinais prejudicial para o progresso dos surdos
na aquisição da fala. Importante salientar que a filosofia e os métodos oralistas
contam com adeptos até hoje.
Por volta de 1870, as correntes de tendências políticas marcadas pela intole-
rância com as minorias e simpáticas aos fundamentos da eugenia começaram
a disseminar a filosofia oralista. A culminância desse processo foi a realização
do Congresso de Milão em 1880. Esse Congresso é considerado um marco his-
tórico devido à completa mudança que trouxe a respeito da surdez e da educa-
ção dos surdos mundialmente. Organizado por uma maioria oralista, teve com
principal resultado o banimento da língua de sinais e a eleição da metodologia
oral como exclusiva para a educação dos surdos:

Com exceção da delegação americana (cinco membros) e de um professor britânico,


todos os participantes, em sua maioria europeus e ouvintes, votaram por aclama-
ção a aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a proscri-
ção da linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o
32
surdo da aprendizagem da língua oral, que era a mais importante do ponto de vista
social. As resoluções do congresso (que era uma instância de prestígio e merecia
ser seguida) foram determinantes no mundo todo, especialmente na Europa e na
América Latina. As decisões tomadas no Congresso de Milão levaram a que a lin-
guagem gestual fosse praticamente banida como forma de comunicação a ser uti-
lizada por pessoas surdas no trabalho educacional. A única oposição clara feita ao
oralismo foi apresentada por Gallaudet que, desenvolvendo nos Estados Unidos
um trabalho baseado nos sinais metódicos do abade De l’Epée, discordava dos argu-
mentos apresentados, reportando-se aos sucessos obtidos por seus alunos.7

Após o Congresso de Milão, desaparece a figura do professor surdo e ter-


mina a convivência pacífica entre a linguagem falada e a linguagem gestual na
educação dos surdos. No entanto, é reconhecido que essa virada em direção
à busca exclusiva da oralização trouxe inúmeros prejuízos para a educação e
para a articulação política e social dos surdos.

Os movimentos surdos
Apesar da proibição do uso de sinais nas escolas, os surdos continuaram a usar
sua língua nos seus espaços de convivência. Na década de 1960, as línguas de
sinais – nessa época eram consideradas mais como uma espécie de pantomima
ou código gesticular do que propriamente línguas – foram reabilitadas a partir
das pesquisas do linguista William Stokoe, que iniciou estudos sobre a Língua
de Sinais Americana (ASL). Depois dele, inúmeros linguistas e pesquisadores
de outras áreas contribuíram para que o surdo não fosse mais visto como por-
tador de uma patologia de ordem médica, que deve ser eliminada, mas como
uma pessoa; a surdez passa, então, a ser considerada uma marca que repercute
nas relações sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo dessa pessoa.
Com esse novo posicionamento, recrudesceu o surgimento de associações e
federações, uma grande parte criada e dirigida por surdos, as quais se ocupam
de buscar o espaço educacional, social e político do surdo. No Brasil, possuem
maior representatividade a Feneis, criada em 1987, e a Confederação Brasileira
de Surdos, fundada em 2004. Além disso, pesquisas nas áreas dos estudos
culturais e dos estudos surdos procuram lançar os alicerces teóricos para o
reconhecimento político da surdez como diferença. Segundo Sacks8, há que se
concentrar em “entender o Surdo[a], sua língua (a língua de sinais), sua cultura
e não apenas os aspectos biológicos ligados à Surdez[b]”. 33

a. Os termos Surdo e Surdez grafados com “s” maiúsculo são usados por alguns pes-
quisadores e teóricos da área como referência a um grupo linguístico e cultural.
b. Segundo Wrigley (1996, p. 54), a distinção Surdo/surdo é amplamente usada pela
maioria dos escritores do campo. Mas adverte: É um dualismo rígido – bom Surdo,
mau surdo – que pouco faz para ajudar os indivíduos em suas vidas diárias. Nem
ajuda a clarear um alcance maior de estratégias colocadas pelos indivíduos lidando
com a exclusão e as muitas faces da opressão em suas rotinas. Em termos simples, a
dicotomia de “s/S” está tão cruelmente composta que, embora inicialmente útil, ela
agora serve para silenciar o alcance total das experiências dos s/Surdos. (Tradução
livre das autoras).
Nesse sentido, Sá9:

Não utilizo a expressão “deficiente auditivo” numa tentativa de re-situar o con-


ceito de surdez, visto que esta expressão é utilizada, com preferência, no contexto
médico-clínico, enquanto que o termo surdo está mais afeito ao marco sociocultural
da surdez. Enfatizo a diferença, e não a deficiência, porque cremos que é nela que
se baseia a essência psicossocial da surdez: ele (o surdo) não é diferente unicamente
porque não ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes
das dos ouvintes. [grifo nosso]

Mesmo diante dos inegáveis avanços conseguidos devido ao interesse de


acadêmicos, pesquisadores, educadores e principalmente das comunidades
surdas organizadas, a posição do surdo, quer na questão educacional, quer no
que diz respeito à inclusão social, está longe do desejável. Dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)10 indicam que a população com
algum grau de surdez no Brasil é de 5,7 milhões de pessoas. Destas, uma
grande parte jamais teve acesso à educação e aquelas que frequentaram os ban-
cos escolares, na maioria das vezes, deixam a escola sem os saberes necessários
à inclusão social e ao exercício da cidadania. O número de surdos com forma-
ção superior ainda é ínfimo.
Essa defasagem educacional deixa reflexos no mundo do trabalho. Nesse sen-
tido, Sacks11 acrescenta que “ainda se considera às vezes – ou voltou a se conside-
rar, depois das oportunidades mais amplas oferecidas em meados do século XIX
– que os surdos devem ser tipógrafos ou trabalhar nos correios, contentando-se
com empregos ‘humildes’, sem aspirar a uma educação superior”. Passados vinte
anos, a afirmação de Sacks, acima citada, continua atual, uma vez que prevalece,
ainda, a ideia de atividades próprias, ou tradicionalmente desempenhadas por
surdos. Emblemática a reivindicação da I Conferência Estadual dos Direitos dos
Surdos no Rio Grande do Sul em 1998, citada por Klein12:

“1. Lutar pela extinção das listas de profissão para surdos que acabam atri-
buindo-lhes incapacidade para certos cargos e limitando-lhes oportunida-
des de emprego.” Devido a esse condicionamento, muitos surdos continuam
à margem do mercado de trabalho, alguns precisam conformar-se em viver
34 da Previdência Social e os que estão inseridos dificilmente ascendem a postos
mais elevados no emprego.
2.2) a notações linguísticas
(2.2
Nesta seção estudaremos parâmetros linguísticos próprios das línguas de sinais,
tais como a configuração de mãos, o movimento e a locação. Todos devem ser
devidamente observados para que se produza o sinal de maneira adequada.

Aspectos relevantes sobre a fonologia das línguas de sinais


Segundo Infante13, fonologia é a parte da gramática que estuda os sons da lín-
gua – os fonemas. Os fonemas são as unidades mínimas sonoras de uma lín-
gua capazes de estabelecer distinção de significado (por exemplo: mala, bala,
cala, tala). Apesar da língua de sinais ser uma língua gestual-visual (ou espa-
ço-visual, ou ainda, visoespacial), os estudos linguísticos que já comentamos,
realizados por Stokoe, reconheceram que elas têm suas unidades mínimas
(fonemas). Stokoe propôs o termo quiremia para denominar as unidades dos
sinais e quirologia (do grego quiro, “mão”) para nomear o estudo dessas unida-
des. No entanto, os pesquisadores continuaram utilizando os termos fonema e
fonologia, considerando que as línguas de sinais são línguas naturais e, por isso,
compartilham dos mesmos princípios linguísticos que as línguas orais. As uni-
dades mínimas são:

▪▪ Configuração de mão (cm) – É a forma das mãos, que podem ser ou não do
alfabeto manual. Essas formas são feitas pela mão predominante (direita para
os destros e esquerda para os canhotos), ou por ambas. A partir da configura-
ção de mão, partem o “Movimento da mão (M)” e a “Locação (L)” ou “Ponto
de articulação (PA)”, que juntos formam o sinal. Segundo Felipe14, existem 64
configurações de mão na língua brasileira de sinais.
▪▪ Movimento da mão – Os sinais podem ter ou não movimento. Uma
pequena alteração no movimento pode mudar o significado do sinal. Os
sinais que não têm movimento são chamados de sinais estáticos. A orienta-
ção dos movimentos pode ser:
▪▪ Unidirecionais – os movimentos são realizados somente para uma
direção.
▪▪ Bidirecionais – os movimentos são realizados por uma ou ambas as 35
mãos em duas direções diferentes, geralmente simétricas.
▪▪ Multidirecionais – os movimentos acontecem em várias direções.
▪▪ Não-direcionais – não acontecem deslocamentos.
▪▪ Locação ou ponto de articulação – É o lugar, tomando como ponto de
partida no próprio corpo, onde é realizado o sinal, podendo haver ou não
contato com o corpo. O sinal pode tocar o rosto, a cabeça, o peito, os bra-
ços ou estar num espaço neutro à frente do sinalizador.

Posterioriormente aos estudos de Stokoe foram acrescentados mais dois


parâmetros. São eles:

▪▪ Orientação de mão (or) – Battison15 propôs a inclusão do parâmetro orien-


tação de mão na fonologia das línguas de sinais, baseado nos diferentes
significados que podem ocorrer numa simples mudança de direção da
palma da mão na execução de determinado sinal. Brito16 enumerou seis
tipos de orientações da palma da mão na Libras: para a direita, para a
esquerda, para baixo, para cima ou para frente e para trás.
▪▪ Aspectos não-manuais (nm) – São as expressões faciais e corporais. As
expressões não-manuais se referem aos movimentos dos olhos, da face,
da cabeça, do tronco, do corpo em geral que por si só, dentro de um con-
texto, comunicam. As expressões não-manuais podem ser utilizadas para
marcar sentenças interrogativas negativas, de concordância, de tópico
entre outras.

Figura 2 – Unidades mínimas para a palavra desculpa

Configuração
de mão
Formato

Movimento Frente e trás

Ponto de
articulação

36

Queixo

DESCULPA
( . ) p onto final
É importante salientaremos, depois de traçar um breve histórico das lutas
surdas, que os surdos – mesmo apoiados por familiares, por associações, por
estudiosos e educadores – são, há muito, protagonistas de sua própria história.
Foram eles que construíram sua trajetória, conseguindo avanços significativos
no reconhecimento de sua identidade, sua cultura e seus direitos de cidadania.

Indicações culturais
A história da surdez é, pois, a história da luta dos surdos na busca de um espaço
como sujeitos sociais, com direito ao desenvolvimento pleno. Para aprofundar
o conhecimento dessa história, indicamos a leitura dos livros a seguir:

SÁ, R. L. de. Cultura, poder e educação de surdos. Manaus: Ed. da Ufam, 2002.

SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro:
Imago, 1989.

atividades
1. Navegue pela internet e colete mais dados sobre a história do surdo e a histó-
ria da surdez. Em posse desses dados e a partir do conteúdo do capítulo, cons-
trua um quadro cronológico com aqueles fatos que julgar mais relevantes.
2. Considerando o que você conhece da realidade surda e a experiência que
você tem vivenciado como aprendiz de Libras, escreva um pequeno texto
comentando o trecho a seguir:
Mas não são (de um modo geral) as ideias dos filósofos que mudam a realidade: tam-
bém não são, inversamente, as práticas das pessoas comuns. O que muda a história, o
que desencadeia revoluções, é o encontro das duas coisas. (SACKS, 1989, p. 32)
37
3. Explique e exemplifique cada unidade mínima formacional de um sinal.
4. Pesquise e faça uma lista de:
a. cinco sinais realizados em diferentes Pontos de Articulação (PA);
b. cinco sinais com a mesma Configuração de Mãos (CM);
c. cinco sinais com diferentes Movimentos (M).
(3)

c aminhos de uma construção:


a educação de surdos
Maria Auxiliadora Baggio
Maria da Graça Casa Nova

( )

a trajetória da educação formal dos surdos é marcada


pelo embate entre duas concepções básicas de surdez: a clínica e a sociocultu-
ral. Considerando a surdez uma incapacidade, uma deficiência a ser sanada, os
métodos educacionais filiados à visão médica da surdez tinham por meta curar
o surdo, empregando técnicas que proporcionassem o desenvolvimento da fala.
Nessa visão, a utilização da língua de sinais é proibida e tida como potencial
fator de atraso do desenvolvimento intelectual do aluno. As concepções socio-
culturais de surdez, por sua vez, focam a educação do sujeito surdo na perspec-
tiva da diferença, e não da deficiência. O objetivo da educação deixa de ser o
desenvolvimento da fala. A língua de sinais é reconhecida como primeira lín-
gua e valorizada como a língua que permite ao sujeito surdo aprender, cons-
truir sua própria percepção de mundo e conquistar a cidadania.
3.1) a notações contextuais
(3.1
Nesta seção, detalharemos um pouco mais a história da educação de surdos e
descreveremos como se desenvolveu a educação dos surdos no Brasil.

Retomando aspectos históricos


Os primeiros surdos que tiveram acesso à educação formal foram os filhos
da nobreza européia do século XVI, com a finalidade de serem considerados
capazes de herdar títulos e propriedades. Para tanto, deveriam saber falar,
ler e escrever. Entre os educadores dessa época destacam-se Ponce de Leon,
Girolamo Cardano e Juan Pablo Bonet.
O abade Ponce de Leon desenvolveu um alfabeto manual e ganhou notorie-
dade ao educar os filhos da corte espanhola. Girolamo Cardano era médico e
educador, foi um dos primeiros a reconhecer que a surdez não afetava a capa-
cidade de aprender. Bonet publicou, em 1620, o primeiro tratado de ensino de
surdos, no qual afirma que o ensino deve começar pela escrita, sistematizando
o alfabeto em correspondência com o alfabeto manual. As metodologias uti-
lizadas por esses professores eram variadas, mas o propósito do ensino era
comum: mais do que ao acesso aos conhecimentos ditos escolares, a educação
dos surdos visava ao desenvolvimento da fala.1
A partir do século XVIII, sob a influência do método de l’Epée, a educação de
surdos avança tanto no aspecto quantitativo como no qualitativo. Com a difu-
são da língua de sinais e o reconhecimento de que essa era a língua dos surdos,
a fundação de escolas se disseminou. A preocupação era no sentido de real-
mente ensinar o surdo, para que pudesse trabalhar e exercer sua cidadania. A
ênfase do ensino deslocou-se, assim, da busca do desenvolvimento da fala para
42
a formação. Segundo Fernandes2:

Antes do século XIX, os surdos ocupavam papéis significativos. Sua educação rea-
lizava-se por meio da língua de sinais e a maioria dos seus professores eram surdos.
No entanto, estudiosos surdos e professores ouvintes da época, divergiam quanto
ao método mais indicado para ser adotado no ensino de surdos. Uns acreditavam
que deveriam priorizar a língua falada, outros a língua de sinais e outros, ainda, o
método combinado.

O advento de tecnologias que facilitavam a aprendizagem da fala pelo surdo


e o embate entre os teóricos sobre objetivo da educação de surdos, faz com que,
a partir da segunda metade do século XIX, as filosofias oralistas ganhem força.
A língua de sinais perde espaço e após a realização do Congresso de Milão é
banida da educação de surdos, conforme já explanamos. A educação passa a
priorizar a “cura ou a reabilitação do surdo, impondo-lhe a obrigação de falar,
mesmo que tal processo negligenciasse a carga horária prevista para o desen-
volvimento do currículo.”3 Esse modelo educacional permaneceu hegemônico
durante um século.
Os estudos linguísticos desenvolvidos por Stokoe a partir de 1960, as críti-
cas aos métodos oralistas – que não apresentaram os resultados pretendidos – e
a mobilização dos movimentos surdos começam a quebrar o paradigma edu-
cacional vigente. Em dezembro de 1987, a Federação Mundial do Surdo (WFD)
rompe com a tradição oralista ao emitir a primeira Resolução sobre Língua de
Sinais. O Encontro Global de Especialistas recomendou que

pessoas surdas e com grave impedimento auditivo [devem] ser reconhecidas como
uma minoria linguística, com o direito específico de ter sua língua de sinais nativa
aceita como sua primeira língua oficial e como meio de comunicação e instrução,
tendo serviços de intérpretes para a língua de sinais.4

A quebra do paradigma oralista oportunizou o aparecimento de várias pro-


postas educacionais, com práticas pedagógicas diversas. Essas propostas, de
maneira geral chamadas de Comunicação Total, combinam língua oral manua-
lizada, gestos, fragmentos da língua de sinais e uso de aparelhos de amplifica-
ção sonora. Aqui a prioridade não é a língua, mas a comunicação. No final do
século XX aparece uma nova opção pedagógica, o bilinguismo.

A educação de surdos no Brasil


No Brasil, a educação de surdos tem início na segunda metade do século XIX,
43
com a chegada do educador francês Hernest Huet a convite de D. Pedro II, como
já apontamos no capítulo anterior. Por solicitação de Huet, no dia 26 de setem-
bro de 1857 é fundado no Rio de Janeiro o Instituto de Educação de Surdos-
Mudos, atualmente Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).5
No início, as práticas pedagógicas realizadas no Instituto utilizavam-se de
um alfabeto manual e de um sistema sinalizado derivado da língua de sinais
francesa, juntamente com sinais caseiros trazidos pelos próprios alunos. O cur-
rículo dispunha de aulas de Português, História, Geografia e ainda de lingua-
gem articulada e leitura sobre os lábios. Seguindo a decisão de Milão, a partir
de 1911, a instituição proibiu o uso da língua de sinais optando pelo método
oral puro na educação dos alunos surdos.6
De maneira geral, os métodos utilizados na educação de surdos do Brasil
seguiram a trajetória histórica determinada pelas tendências mundiais. Dessa
forma, até 1960, o que se priorizou nas instituições educacionais dedicadas ao
ensino de surdos foi a opção por métodos curativos ou emendativos, cujo prin-
cipal objetivo era o desenvolvimento da fala. Além disso, as políticas públicas
para o setor foram, até essa época, mais de caráter assistencialista do que pro-
priamente educacional. Tais políticas tinham como principal propósito curá-los,
quando possível, para torná-los úteis para a sociedade, e assim não sendo, cui-
dar deles, como nos explica Lacerda, citado por Soares7: “para que deixassem
de ‘representar valores negativos no seio da sociedade’”. O desenvolvimento de
instrumentos político-pedagógicos suficientes para o crescimento psicossocial
e para a construção de uma cidadania verdadeira passava ao largo das discus-
sões e das ações. Elucidativas, nesse sentido, as reflexões de Soares8 a seguir:

Creio ser possível fazer uma analogia entre o significado de povo no ideal da política
republicana e o significado de normal para os eleitos para a educação. A partir
dessa análise considero que a inversão de prioridades que existiu na educação de
surdos e que teve como decorrência um barateamento nos aspectos considerados
importantes no ensino escolar fez parte, a meu ver, desse movimento maior, citado
por Arroyo, que definiu a vinculação educação e cidadania. Daí, a educação de
surdos situar-se no âmbito da caridade, da filantropia, pois, se alguns indivíduos
não se encontravam entre os eleitos por uma fatalidade e não estavam “entre os
vagabundos que em todos os tempos querem mudanças e conflitos” (ARROYO,
1987, p. 43), caberia apenas fornecer-lhes assistência e cuidados. Posto isso, recorro
ao texto de Ozouf (1989, p. 718), sobre a Revolução Francesa, em que analisa a
Fraternidade na tríade das abstrações juntamente à liberdade e à igualdade: “Entre
a liberdade e a igualdade, por um lado, e a fraternidade, por outro, não existe a
44 equivalência de estatuto. As duas primeiras são direitos, e a terceira é uma obrigação
moral.” A educação comum esteve sempre associada ao direito da liberdade e da
igualdade, enquanto a dos surdos, à caridade que não é obtida através da luta mas
de apelo, pois é necessário ressaltar o infortúnio para adquirir a benevolência.

A ideia do surdo como um indivíduo com direito ao desenvolvimento pleno


e como sujeito social e historicamente inserido só começa a aparecer no dis-
curso educacional brasileiro nas três últimas décadas do século XX. Reabilitada
como língua, a partir dos estudos de Stokoe e de outros estudiosos de várias
áreas – como já mencionado – a língua de sinais retorna à educação e novos
paradigmas que consideram a condição bilíngue e bicultural do surdo procu-
ram estabelecer as bases de uma educação de surdos realmente emancipatória.
3.2) a notações linguísticas
(3.2
Nesta seção estudaremos noções de morfologia da Libras, enfocando o subs-
tantivo e o verbo.

Noções sobre morfologia da língua de sinais


Os sinais, assim como as palavras nas línguas orais, são classificados como
substantivos, verbos, adjetivos etc. Neste tópico, estudaremos os substantivos
e os verbos.

Substantivo

Os substantivos em Libras não apresentam flexão de gênero: não há desinência


para marcar o gênero nos sinais. Isso acontece também com adjetivos, prono-
mes e numerais.
Quando se quer marcar o gênero do substantivo, faz-se o sinal e acrescen-
ta-se o sinal de HOMEM e MULHER.
Exemplos:

▪▪ CUNHADA: sinal de cunhado + sinal de mulher


▪▪ TIO: sinal de tio + sinal de homem.

Quando o sinal que possui marca de gênero (masculino e feminino) é escrito


em língua portuguesa (LP), usa-se o símbolo @ para dar a ideia de ausência,
neutralidade, como foi visto no Sistema de transcrição para Libras já apresen-
tado nesse livro (AMIG@, TI@, MENIN@, PRIM@). Isso também acontece com os
adjetivos e os pronomes (ME@, TE@, TOD@).
45

Verbos

De acordo com Quadros e Karnopp9, os verbos em Libras estão divididos em


três classes:

a. Verbos simples: são os verbos sem concordância. Eles não se flexio-


nam em pessoa e número. Exemplos: TRABALHAR, GOSTAR, AMAR,
APRENDER, ESTUDAR, BRINCAR (veja TRABALHAR e BRINCAR no
glossário do DVD).
b. Verbos com concordância: são os verbos que se flexionam em pessoa e
número – têm movimentos. Exemplos: DAR, MOSTRAR, PERGUNTAR,
AVISAR, ENTREGAR, RESPONDER etc. (veja DAR no glossário do DVD).
c. Verbos espaciais: estes verbos têm ação e direção. Eles têm uma forma icô-
nica na maneira de realizar o sinal. Exemplos: IR, VIR, CHEGAR, LAVAR
etc. (veja CHEGAR no glossário do DVD).

Especificidades de alguns verbos

Em Libras, alguns verbos possuem algumas especificidades. São elas:

▪▪ Existem verbos que incorporam o objeto: não há necessidade de sinalizar


o verbo e o objeto para estruturar a oração, porque o complemento é incor-
porado pelo sinal do verbo, complementado pelo movimento realizado ao
produzir o sinal. Exemplos: COMER, BEBER etc. (veja BEBER-CAFÉ no
glossário do DVD).
▪▪ Os verbos que representam fenômenos da natureza são impessoais (não
têm sujeito). Exemplos: CHOVER, NEVAR, TROVEJAR etc. (veja CHOVER
no glossário do DVD).
▪▪ Alguns verbos incorporam a negação. Exemplos: NÃO-TER, NÃO-GOSTAR,
NÃO-SABER etc. (veja TER e NÃO-TER, GOSTAR e NÃO-GOSTAR e SABER
e NÃO-SABER no glossário do DVD).

( . ) p onto final
A história da surdez e a história da educação de surdos estão diretamente liga-
das, como pôde ser observado pela leitura dos dois últimos capítulos. Sendo
assim, é quase impossível mencionar as lutas surdas sem mencionar a educa-
ção de surdos e vice-versa. Para concluir, parece importante salientar também
que a história da educação de surdos não se afasta da história da educação
46
como um todo. Como aquela, e principalmente no Brasil, tem procurado cami-
nhos que garantam uma aprendizagem mais eficaz e mais eficiente e, guar-
dadas as peculiaridades próprias quando se trata de surdez, tem conseguido
inegáveis avanços, quer nos aspectos pedagógicos, quer nas questões de inclu-
são social.

Indicações culturais
Os caminhos da educação de surdos ainda estão sendo construídos. Para conhe-
cer mais a respeito da história da educação de surdos e sobre questões atuais no
debate sobre essa educação, sugerimos as leituras a seguir:
FERNANDES, E. (Org.). Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2005.

SOARES, M. A. L. A educação de surdos no Brasil. Campinas: Autores Associados,


1999.

atividades
1. Exercite todos os sinais aprendidos. Não deixe de praticá-los, pois o exercício
sistemático evita o esquecimento.
2. Escolha cinco sinais, entre os exemplos dos capítulos, e faça a descrição da
produção desses sinais.
3. Sintetize os conteúdos da seção “Anotações contextuais” em forma de
esquema, salientando os aspectos que você considera mais relevantes.
4. Procure na internet textos sobre a trajetória educacional dos surdos no Brasil.
Escolha um texto que você considere interessante e escreva uma resenha.

47
(4)

b ases teóricas e filosóficas da


educação de surdos
Maria Auxiliadora Baggio
Maria da Graça Casa Nova

( )

o caminho histórico da educação de surdos está imbricado,


dialeticamente, com as concepções de homem e cidadania que se construíram
ao longo do tempo. Tais concepções encontram-se traduzidas nas três grandes
correntes teóricas que têm orientado a educação de surdos.

4.1) a notações contextuais


(4.1
As bases teóricas e filosóficas da educação de surdos são lançadas por três gran-
des correntes: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo. Delas nos ocu-
paremos neste capítulo.
Oralismo
O Congresso de Milão, como já relatado nos capítulos anteriores, é o ponto de
partida para a recomendação de adotar-se o oralismo como meio mais ade-
quado ao ensino de surdos. Conforme Soares1,

Oralismo ou método oral é o processo pelo qual se pretende capacitar o surdo na


compreensão e na produção da linguagem oral e que parte do princípio de que o
indivíduo surdo, mesmo não possuindo o nível de audição para receber os sons da
fala, pode se constituir em interlocutor por meio da linguagem oral.

Essa concepção fundamenta-se na recuperação da pessoa surda, chamada


de deficiente auditivo, e enfatiza a língua oral em termos terapêuticos. Há uma
supervalorização do tipo e do grau de surdez constatados por meio de testes
audiométricos e, a partir desses testes, procura-se reeducar a criança surda uti-
lizando a amplificação dos sons juntamente com técnicas específicas de orali-
zação. Os adeptos do oralismo admitem a existência de resíduo auditivo em
qualquer tipo de surdez, inclusive na surdez profunda. Para esclarecer, é neces-
sário saber que, em termos médicos, as perdas auditivas podem ser classifica-
das em: leves (20/40 dB HL), em que não há percepção de alguns fonemas e não
se verificam perturbações significativas na linguagem; médias (40/70 dB HL),
em que a linguagem falada só é percebida se emitida com forte intensidade (a
partir da perda de 50 dB os fonemas do português não são mais percebidos);
severas (70/90 dB HL), em que a voz não é percebida e a fala só pode ser desen-
volvida com o auxílio de técnicas especializadas; e profundas (acima de 90 dB
52
HL), que quando bilateral e precoce pode ter como consequência a impossibili-
dade de desenvolver a fala.2
Aqui, a linguagem é ensinada por meio de atividades estruturais sistemáti-
cas através de técnicas que são basicamente as seguintes:

O treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e discrimi-


nação de ruídos, sons ambientais e fala; desenvolvimento da fala: exercícios para
a mobilidade e tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação (lábios, mandíbula, lín-
gua etc.); exercícios de respiração e relaxamento (chamados também de mecânica
da fala); leitura labial: treino para a identificação da palavra falada mediante
decodificação dos movimentos orais do emissor. 3 [grifo nosso]

A proposta oralista baniu o uso de sinais na educação dos surdos e, uma


vez que tinha como principal objetivo o desenvolvimento da fala, relegou os
conteúdos escolares a um segundo plano. Nela, a educação assumia mais uma
conotação clínica do que pedagógica.
Nesse ponto, é importante salientar que pesquisas desenvolvidas em vários
países quanto à questão da aquisição da língua oral dão conta de que apesar do
investimento de anos de vida de uma criança surda na sua oralização, segundo
Quadros4, “ela é somente capaz de captar cerca de 20% da mensagem através
da leitura labial. Além disso, sua produção oral não é compreendida por pes-
soas que não convivem com ela, o que em nada contribui para a inclusão social
do surdo.” De acordo com grande parte dos teóricos e pesquisadores, o uso
do método oral puro trouxe como consequência a deterioração das conquistas
educacionais dos sujeitos surdos e do grau de instrução alcançado por eles.

Comunicação Total
A Comunicação Total surgiu na esteira do fracasso da concepção oralista,
impulsionada, sobretudo, pela divulgação, a partir da década de 60 do século
passado, de estudos sobre as línguas de sinais. O estudo de maior relevância,
nessa época, foi o desenvolvido por Stokoe, conforme já comentamos. O linguista
americano percebeu e comprovou que a língua de sinais atendia a todos os
critérios linguísticos de uma língua genuína. Observou que os sinais não eram
imagens, mas símbolos complexos, com uma estrutura interior completa. As
obras Sign language structure (1960) e Dictionary of american sign languages (1965)
foram um marco de transição nos estudos das línguas de sinais, uma vez que,
a partir de então, a elas foi atribuído o estatuto de línguas naturais. Segundo
Quadros e Karnopp5, esses estudos foram decisivos para a reintrodução dos
sinais na educação de surdos.
53
A Comunicação Total é uma proposta flexível no uso de meios de comunica-
ção oral e gestual. Consolida-se mais como filosofia do que como um método
de educação. Fundamenta-se no respeito às diferenças, e em uma maneira pró-
pria de entender o surdo como pessoa e não como portador de uma patologia
de ordem médica. Enfatiza que as línguas de sinais e as línguas orais são lín-
guas autênticas, equivalentes em níveis de qualidade e importância. Privilegia
a comunicação e a interação e não apenas a língua (ou línguas). Defende a utili-
zação de qualquer recurso linguístico, seja a língua de sinais, a linguagem oral
ou os códigos manuais, bem como o uso de aparelhos de amplificação sonora,
trabalho de desenvolvimento de pistas auditivas e leitura orofacial para facili-
tar a comunicação com as pessoas surdas.
A partir dessa proposta surgem diferentes métodos e sistemas de comunica-
ção com o objetivo de favorecer a aprendizagem da língua oral. Dorziat6 enumera
alguns desses métodos: língua falada de sinais (codificada em sinais); língua
falada sinalizada exata (variante do sistema anterior do qual se distingue pela
reprodução exata da estrutura da língua oral); associação de códigos manuais
para auxiliar na discriminação e articulação de sons (configuração de mão perto
do rosto, dando apoio à emissão de cada fonema); e combinação diversa de sinais,
fala, datilologia, gesto, pantomina.
No Brasil, firmou-se o bimodalismo, método que envolve a combinação das
duas modalidades: sinais e fala. Essa metodologia substitui ou complementa
os recursos utilizados por métodos exclusivamente orais. Utiliza-se de sinais
extraídos da Libras, inseridos na estrutura da língua portuguesa. Segundo
Dorziat7,

Como não existem na língua de sinais componentes da estrutura frasal do portu-


guês (preposição, conjunção etc.), são criados sinais para expressá-los. Além disso,
utilizam-se marcadores de tempo, de número e de gênero para descrever a língua
portuguesa através de sinais. A isto se chama de português sinalizado. Outra estra-
tégia utilizada pela Comunicação Total é o uso de sinais na ordem do português,
sem no entanto, usar marcadores, como no português sinalizado. O que existe em
ambos os casos é um ajuste da língua de sinais à estrutura da língua portuguesa.

A Comunicação Total, quando mantém moldes bimodalistas, é considerada


inadequada por muitos teóricos. Para Quadros e Karnopp8, por exemplo, o
bimodalismo acaba por desconsiderar a riqueza estrutural da língua de sinais,
desestruturando também o português. Isso faz com que a intenção de reconhe-
cimento das línguas de sinais seja eliminada tanto em termos de filosofia como
de implementação, pois além de artificializar a comunicação, desconsidera as
54 implicações sociais da surdez. Como a maneira pela qual as pessoas se comu-
nicam é determinada pela comunidade onde estão inseridas, “os sinais ajusta-
dos não têm a mesma funcionalidade para os surdos, equivalente à fala para os
ouvintes.”9 Para seus críticos, a Comunicação Total serviu mais aos pais e pro-
fessores ouvintes do que aos alunos surdos. Estes continuaram com defasagens
tanto na leitura e na escrita como no conhecimento dos conteúdos escolares.

Bilinguismo
O bilinguismo surgiu como opção pedagógica para a educação de surdos, a
partir da constatação de que a simples aceitação dos sinais na escola, ou de
que a mescla de língua de sinais e língua oral, não são suficientes para afastar
as defasagens educacionais dos alunos surdos. Leva-se também em considera-
ção que a linguagem não tem somente uma função instrumental de comunica-
ção (entendida aqui no seu sentido estrito: o de fazer transitar uma mensagem
entre interlocutores), mas é fator primordial no desenvolvimento cognitivo e
na criação de uma concepção de mundo. Ou seja, está ligada a aspectos psicos-
socioculturais, que devem ser considerados nos processos de ensino-aprendi-
zagem. Para Fernandez10: “Educar com bilinguismo é ‘cuidar’ para que através
do acesso a duas línguas, se torne possível garantir que os processos naturais
de desenvolvimento do indivíduo, nos quais a língua se mostre instrumento
indispensável, sejam preservados.” [grifo nosso]
De maneira geral, como proposta educacional, o bilinguismo busca oportu-
nizar o acesso a duas línguas pela criança, o mais cedo possível. No caso dos
surdos brasileiros, à língua brasileira de sinais e à língua portuguesa. Nesse
contexto, a língua de sinais é considerada a primeira língua (L1) e a língua por-
tuguesa segunda língua (L2), ambas respeitadas em sua integridade. Quadros11
afirma que “os estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais
adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a lín-
gua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da
língua escrita”.
Além dos aspectos linguísticos, optar por uma proposta de educação bilíngue
significa reconhecer que a educação está inserida no meio social e político de
uma comunidade. Ou seja, que o surdo possui não só uma língua própria, mas
que essa língua constitui uma cultura específica que se traduz de forma visual.
O fazer pedagógico deve ser construído em um contexto não só bilíngue, mas
também bicultural:

Uma proposta de educação com bilinguismo exige aceitarmos, em princípio, que o


surdo é portador de características culturais próprias. Aceitarmos essa realidade
sem preconceitos é o mesmo que aceitarmos que um baiano tem traços culturais 55

diferentes dos de um carioca e, este, diferentes de um catarinense, por exemplo, sem


deixarmos, todos de sermos brasileiros, ou, ainda, aceitarmos que japoneses, italia-
nos e alemães, por exemplo, compartilhem de traços culturais pela proximidade ou
necessidade social, como vemos no Brasil em relação os bairros ou colônias de imi-
grantes. Esta situação nos aproxima das características culturais da comunidade
de surdos. Não se trata de buscar semelhanças com a condição ou status de estran-
geiro ao surdo e ao ouvinte, mas percebermos o esforço de compreensão, participa-
ção e transformações das expressões culturais presentes nas duas comunidades.12

A educação bilíngue para surdos, portanto, passa pelo “reconhecimento


político da surdez como diferença”13. Por se tratar de um bilinguismo sui
generis, uma vez que não se lida somente com línguas diferentes, mas com
línguas que se realizam em modalidades diferentes – uma é visoespacial e a
outra, oral-auditiva – a proposta de educação bilíngue exige um compromisso
sociopolítico-acadêmico que contemple a integridade e a diferença entre as
modalidades das línguas envolvidas no processo; a formação de professores
bilíngues; a formação de professores surdos e sua presença junto ao aluno
surdo; a formação de intérpretes de língua de sinais e a formação de professores
de língua portuguesa como segunda língua para surdos.
Para Quadros14, a educação bilíngue deve ser “linguística e culturalmente
aditiva”. Isso significa uma integração que não vise apenas inserir o surdo na
comunidade ouvinte. A proposta é uma integração de dupla via entendida
como a possibilidade de estar o surdo bem integrado em sua comunidade e
na comunidade ouvinte, bem como estarem os ouvintes, integrados do mesmo
modo, nas duas comunidades. Entende-se que, somente dessa forma, pode-se
alcançar a comunicação em todas as suas possibilidades, contemplando, con-
forme Dorziat15, “todas as dimensões da linguagem humana: ampliando os
conhecimentos, facilitando o desenvolvimento intelectual, entendendo tudo
que se diz, expressando tudo que se queira, rapidamente e sem esforço.” A
comunicação assim entendida e assim desenvolvida visa a uma convivência
baseada em uma diversidade ativa, que busque a igualdade material a qual
tem como fundamento o respeito e a atenção às diferenças. Igualdade material,
aqui, deve ser entendida como aquela baseada no conceito filosófico-jurídico
tomista de Justiça: tratar desigualmente os desiguais. Hoje, sociológica e filoso-
ficamente, esse princípio pode ser traduzido pelo que Perelman16 e Di Napoli17
conceituam como tolerância ativa e solidariedade nas diferenças, sempre com
sentido bilateral.

56
4.2) a notações linguísticas
(4.2
Nesta seção estudaremos os adjetivos e o sistema pronominal da Libras.

Adjetivos
Os adjetivos em Libras também não possuem marca para gênero e para
número, consequentemente, sempre estarão na forma neutra. Alguns adjetivos
são icônicos, isto é, na realização do sinal é reproduzida pela mão a caracte-
rística do referente a ser significado (retome o capítulo um e veja as diferen-
ças entre arbitrariedade e iconicidade). Esse é o caso dos sinais dos adjetivos,
por exemplo, LISTRAD@, ARRENDONDAD@, entre outros (veja LISTRADO e
ARREDONDADO no glossário do DVD).
De maneira geral, nas frases, o adjetivo aparece posposto ao substantivo a
que se refere, como no português.
Exemplos:
▪▪ TE@ NAMORAD@ BONIT@
Teu namorado é bonito.
▪▪ EST@ MESA NOV@
Esta mesa é nova.
▪▪ CARRO NOV@ ME@
Carro novo é meu.

(Veja ALEGRE, TRISTE, ALTO, BAIXO, GORDO, MAGRO, BOM, MAU,


CARO, DIFÍCIL, FÁCIL, CORAJOSO, MEDROSO, FELIZ, PREOCUPADO,
CALMO, EDUCADO, DOIDO, FAMOSO, EGOÍSTA, CHATO, EXIBIDO e
HUMILDE no glossário do DVD).

Sistema pronominal
Os pronomes pessoais, os pronomes possessivos, os pronomes interrogativos,
os pronomes indefinidos e os pronomes demonstrativos fazem parte do sis-
tema pronominal da Libras e serão o objeto de estudo deste tópico.

Pronomes pessoais

O sinal para as três primeiras pessoas do discurso no singular (EU, VOCÊ e


EL@) é o mesmo: dedo indicador apontando. O que difere de uma pessoa para
outra é a orientação da mão (Or). 57

▪▪ EU – apontar com o dedo indicador para o seu próprio peito – o emissor


(pessoa que fala);
▪▪ VOCÊ – apontar com o dedo indicador para o receptor (pessoa com quem
se fala);
▪▪ EL@ – apontar para uma terceira pessoa que não está na conversa ou para
um lugar que a represente (pessoa de quem se fala).

Quando se quer falar no dual (NÓS-2 ou VOCÊS-2), a configuração da mão


é o numeral 2 (ou em V); no trial (NÓS-3, VOCÊS-3) é o numeral 3; quatrial é
o quatro. Para o plural a usamos a configuração de mão em “d” fazendo um
movimento semicircular à frente (ou lado) do sinalizador.
Vale salientar que todos os sinais de pronomes pessoais têm movimento.
A seguir, apresentamos um quadro que permite visualizar com maior facili-
dade o que falamos até aqui sobre os pronomes pessoais.
Quadro 1 – Pronomes pessoais

Singular Plural

1ª pessoa EU NÓS-2, NÓS-3, NÓS-4, NÓS-TOD@

2ª pessoa VOCÊ VOCÊ+-2, VOCÊ+-3, VOCÊ+-4, VOCÊ+-TOD@

EL@+-2, EL@+-3, EL@+-4, EL@+-GRUPO,


3ª pessoa EL@
EL@+-TOD@

Fonte: Adaptado de FELIPE; MONTEIRO, 2001.

Numa conversa entre duas pessoas na qual o emissor fala sobre uma ter-
ceira que está presente, e que, por educação, não deseja que a pessoa perceba,
ele não aponta. A estratégia usada é colocar a mão à altura do peito com o dorso
voltado para o lugar onde esta pessoa se encontra e apontar com o indicador
para a palma da mão. Outro recurso para chamar a atenção dos outros são
as expressões não-manuais. Com movimentos dos olhos e da cabeça pode-se
“apontar” para a pessoa sem que ela perceba. (Veja os pronomes no singular EU,
VOCÊ, El@ e os pronomes no plural: NÓS-2: dual, NÓS-3: trial, NÓS-4: quatrial,
NÓS-TOD@; VOCÊ+-2: dual, VOCÊ+-3: trial, VOCÊ+-4: quatrial, VOCÊ+ -TOD@;
El@+-2: dual, El@+-3: trial, El@+-4: quatrial, El@+-TOD@.

Pronomes possessivos

58 Os pronomes possessivos também não apresentam marca de gênero. Esta-


belecem relação de posse e, como todos os pronomes, estão relacionados às pes-
soas do discurso. Por exemplo:

▪▪ Primeira pessoa: ME@ AMIG@;


▪▪ Segunda pessoa: TE@ NAMORAD@;
▪▪ Terceira pessoa: SE@ TI@.

Na 1ª pessoa pode haver duas variações, ou seja, para expressar ME@ pode
haver dois sinais:

1. Configuração de mão aberta, com os dedos juntos, batendo uma vez no


peito do emissor;
2. Configuração de mão em “p” com o dedo médio batendo uma vez no
peito num movimento semicircular (MEU PRÓPRIO) – sinal de “pra
mim”, “egoísta”.
Já na 2ª e 3ª pessoa (TE@; SE@), o sinal é constituído a partir da configuração de
mão em “p” com movimento em direção à pessoa com quem ou de quem se fala. Se
a pessoa não estiver no campo visual, apontamos para um espaço neutro que sig-
nifica a pessoa de quem se está falando e que anteriormente já havia sido citada.
Para os pronomes possessivos no dual, trial, quatrial e plural não há um
sinal próprio. São utilizados os pronomes pessoais correspondentes.

Pronomes interrogativos

Os pronomes interrogativos que e quem são, geralmente, usados no começo da


frase, mas o quem, no sentido de “quem é” ou “de quem é” é mais usado no final
da frase. Dependendo do contexto, o pronome “quem” pode apresentar duas
formas: o sinal QUEM realizado com a configuração de mão, mantendo o dedo
indicador em contato com o polegar em formato oval e os outros dedos fecha-
dos, executando um movimento repetitivo para frente e para trás; ou o sinal
soletrado Q-U-M.
O pronome interrogativo qual tem uma tendência para ocorrer no final da
frase, mas também pode ocorrer no início dela. Todas as sentenças com pro-
nomes interrogativos devem ser acompanhadas de expressões faciais inter-
rogativas realizadas simultaneamente com os sinais. As expressões faciais
interrogativas são semelhantes às feitas por ouvintes quando estão indagando
alguma coisa (veja QUEM e QUAL no glossário do DVD).

Pronomes indefinidos
59
Há diferentes formas para representar o mesmo pronome indefinido. Faz-se neces-
sário observar o contexto em que ele está sendo usado. O sinal apresentado para
o pronome ninguém (sinal igual a ACABAR) só é usado para pessoa; já o sinal
NINGUÉM/NADA (configuração de mão com o dedo polegar e indicador com o
formato oval e os outros dedos estendidos, mão realizando um movimento balan-
çando) é usado tanto para pessoa, animal ou coisa e pode, dependendo do contexto,
significar “não ter”; já o sinal “nenhum” (configuração de mão abertas esfregando
uma na outra) é usada também para pessoa, animal ou coisa (veja NINGUÉM =
ACABAR, NINGUÉM = NADA e NENHUM no glossário do DVD).

Pronomes demonstrativos

Os pronomes demonstrativos também não possuem marcas de gênero. Como


em português, eles estão relacionados às pessoas do discurso e representam
proximidade ou distanciamento com relação à posição do emissor.
Os pronomes demonstrativos têm a mesma configuração de mãos dos pro-
nomes pessoais – de apontação –, mas diferem destes quanto à locação e orien-
tação do olhar (veja EST@, ESS@ e AQUEL@ no glossário do DVD).

▪▪ EST@ (apontamento para o objeto perto da 1ª pessoa);


▪▪ ESS@ (apontamento para o objeto perto da 2ª pessoa);
▪▪ AQUEL@ (apontamento para o objeto num ponto distante).

( . ) p onto final
Como fecho do capítulo é interessante anotar que, quanto às propostas teóricas
para a educação de surdos, o oralismo e a Comunicação Total convivem ainda
hoje nas instituições de ensino, com a prevalência da Comunicação Total. O
bilinguismo é uma proposta em construção ainda não totalmente implemen-
tada mesmo naquelas escolas de surdos que se denominam bilíngues.

Indicação cultural
Para saber mais sobre educação bilíngue, recomendamos:

SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da educação bilíngue para surdos. 2. ed. Porto Alegre:
Mediação, 1999. v. 2.

atividades
60
1. Trace um paralelo entre as três propostas metodológicas para a educação de
surdos apresentadas no capítulo.
2. A partir do que foi estudado na seção “Anotações contextuais”, escreva um
pequeno texto comentando a afirmação: “a linguagem não tem somente uma
função instrumental de comunicação, mas é fator primordial no desenvolvi-
mento cognitivo e na criação de uma concepção de mundo.”
3. Revise todo o repertório de sinais que você adquiriu até aqui. Para isso, exer-
cite-se em frente a um espelho.
4. Você já tem uma boa bagagem linguística em Libras e já conhece muitos
nomes e verbos. Então, construa pelo menos três frases usando as conven-
ções do Sistema de Transcrição e sinalize para um colega.
(5)

s urdo: identidade e cultura


Maria Auxiliadora Baggio
Maria da Graça Casa Nova

( )

p ara o senso comum, o termo identidade refere-se às carac-


terísticas próprias de uma determinada pessoa, características essas que a
torna um indivíduo único entre os seus semelhantes. Já o termo cultura, de
maneira geral, é entendido como o conjunto de manifestações artísticas, reli-
giosas e comportamentais de um determinado povo. Esses termos, no entanto,
assumem acepções diferentes quando ligados a um referencial teórico especí-
fico. Isso significa que a formação do conceito de identidade na psicologia, por
exemplo, atende a critérios diferentes daqueles usados nos estudos culturais.
Da mesma forma, conceituar cultura em termos filosóficos vai acarretar uma
definição diferente daquela oriunda de uma conceituação sociológica. Os ter-
mos identidade e cultura não têm, portanto, uma definição única. Além disso, são
termos política e ideologicamente marcados, no sentido de que sua definição
pode emergir das relações de poder entre o indivíduo e um grupo, entre gru-
pos diferentes, ou entre grupos e a sociedade.

5.1) a notações contextuais


(5.1
Nesta seção, ocuparemo-nos em relatar de forma breve os principais pressu-
postos teóricos que embasam os conceitos de identidade surda e de cultura
surda.

Construindo identidade(s)
As preocupações a respeito do conceito de identidade remontam à Antiguidade
Grega. Na visão aristotélica, ela era entendida como unidade. Ou seja, a identi-
dade seria a essência do que era único. Do ponto de vista psíquico, a identidade
está ligada a um conjunto de representações que o indivíduo tem de si mesmo
e que o faz diferente dos demais. Esse conjunto de representações contempla
a personalidade, a história de vida de cada pessoa, as atividades desenvolvi-
das por ela e tudo o que possa estabelecer a separação entre o “eu” e o “outro”,
de maneira que cada um seja único. Portanto, nesse sentido, aproximasse da
noção de unidade aristotélica.
64 No entanto, a identidade não é algo dado, pronto. A identidade é uma cons-
trução que se desenvolve na dinâmica da relação com o outro. É na alteridade
que se constrói a identidade, uma vez que é a relação com o outro que estabe-
lece os critérios de semelhança e diferença que permitem a cada um encontrar
o seu lugar no mundo e o seu modo de ser nesse mundo. Nesse sentido:

A identidade é a síntese pessoal sobre o si-mesmo, incluindo dados pessoais (cor,


sexo, idade), biografia (trajetória pessoal) atributo que os outros lhe conferem, per-
mitindo uma representação a respeito de si. Este conceito supera a compreensão do
homem enquanto conjunto de papéis, de valores, de habilidades, atitudes etc., pois
compreende todos estes aspectos integrados – o homem como totalidade – e busca
captar a singularidade do indivíduo, produzida no confronto com o outro.1

Para a psicologia social, a identidade emerge dos diferentes papéis que cada
um assume no convívio social. Ao escolher uma profissão, uma religião, um
comportamento, o indivíduo toma uma posição perante os demais. Aqui não se
trata mais de modo de ser, mas de modos de ser como se cada qual não possuísse
uma identidade única. A maneira como a psicologia social concebe a identidade
aproximasse da noção de identidade observada nos estudos culturais. O que
diferencia uma abordagem da outra é que, mesmo tratando-se de aspectos
psicossociais, na psicologia a perspectiva de análise é a da identidade pessoal,
enquanto que nos estudos culturais cuida-se das identidades coletivas, cultu­
ralmente formadas.
Oliveira2 define identidade cultural como “um sistema de representação das
relações entre indivíduos e grupos, que envolve o compartilhamento de patri-
mônios comuns como a língua, a religião, as artes, o trabalho, os esportes, as
festas, entre outros.” A formação da identidade ou das identidades culturais
ocorre, pois, na relação entre o sujeito – ou os sujeitos – e o grupo, estabelecen-
do-se a partir de um sentimento de pertença.
A identidade cultural, quando assume caráter essencialista, agrega sujeitos
que congregam uma mesma identificação, concebendo uma cultura compar-
tilhada em um quadro de referências fixas3. Nesse sentido, ela desempenha
um papel unificador e de resistência e está ligado ao surgimento de movimen-
tos sociais ou de expressões diversas (gênero, raça, étnicas, por exemplo) que
necessitam dessas referências como condição de existência. Já por uma pers-
pectiva construtivista, a identidade cultural encontra nas diferenças a categoria
central de sua constituição. Aqui, o sentido de diferença não está completo, não
se encerra em posições fixas, mas permite que a formação da identidade cul-
tural esteja aberta para outros sentidos adicionais e complementares. Segundo
Rosa4, a identidade cultural deve ser entendida como um posicionamento e não
65
como uma essência, porque

Esta compreensão das identidades culturais como um posicionamento é então um


caminho que não encerra o conceito em uma concepção, não estabelece binarismos,
mas compreende uma relação entre o essencialismo necessário à sobrevivência das
comunidades imaginadas e o construtivismo que compreende a identidade cultural
através da diferença e em uma relação dialógica e não definitiva.5

Nesse sentido, é importante salientar que uma concepção essencialista de


identidade cultural – que a princípio serve para definir os grupos – pode adqui-
rir, se levada a posições extremas, um caráter sectário que mais do que fazer
avançar as lutas favorece a criação de imagens estereotipadas desse grupo, o
que acarreta a discriminação e o preconceito.

Identidade surda
As discussões a respeito da construção de uma identidade surda surgem a
partir do reconhecimento da língua de sinais como língua natural. Até então,
as representações sobre a surdez e o surdo eram marcadas pelo discurso da
deficiência. O sujeito surdo era identificado pela falta, pela incapacidade e refe-
rido como surdo-mudo ou/e deficiente auditivo. A identidade do surdo, aqui,
era atribuída socialmente mais pela inexistência da falaa do que pelo deficit de
audição.
A partir dos anos 1960, muitos autores passam a definir os surdos como um
grupo linguístico e culturalmente minoritário. Segundo Behares6, nesse sen-
tido, o símbolo de inserção das pessoas surdas em uma comunidade própria é
o uso da língua de sinais e “por trás desse símbolo, há um conjunto muito com-
plexo de sentimentos, crenças e traços culturais que permitem a coesão grupal
e a elaboração de objetivos alternativos de vida.” Dessa forma, o deficit de audi-
ção deixa de se constituir em referência que permite aos surdos se agruparem
e constituirem uma comunidade.

o grau de perda auditiva não é, de fato, em nenhuma comunidade de surdos conhe-


cida, um fator determinante de inclusão ou exclusão do grupo. Essas comunidades
se constituem com indivíduos que possuem os mais variados graus de perda audi-
tiva, desde surdos profundos até hipoacústicos levíssimos, podendo incluir, além
do mais, alguns indivíduos ouvintes. Os indivíduos ouvintes que integram a comu-
nidade de surdos participam dos definidores socioculturais da surdez, enquanto que
muitos surdos alheios à comunidade não os possuem.7 [grifo nosso]

66 A visão sociocultural de surdez desloca a discussão do discurso sobre a defi-


ciência para o reconhecimento da surdez como diferença. Em seu nascedouro,
essas concepções de surdez apoiam-se em um caráter marcadamente essen-
cialista de definição de identidade surda, no qual o uso da língua de sinais
é a referência fixa para a construção de uma identidade surda unificadora.
Contemporaneamente, a construção da identidade surda insere-se nas discus-
sões mais amplas sobre identidade ou identidades. Considera-se, portanto, um
contexto multicultural em um mundo globalizado onde a diferença é revestida
de um caráter construtivista desligado de referências fixas e aberta a signifi-
cações complementares. Segundo Sá8, “Não é saudável alegar uma identidade,
cultura ou perspectiva surda (ou Surda) unificadora, pois os surdos também
se enquadram nas categorias de raça, gênero, classe, nacionalidade, condição
física e em outras fontes de ‘diferença’”. Nesse sentido, complementa Skliar9,

“O ser surdo” não supõe a existência de uma identidade surda única e essencial a
ser revelada a partir de alguns traços comuns e universais. As representações sobre

a. Interessante anotar que ainda hoje pessoas referem-se ao surdo com o


termo pejorativo “mudinho”.
as identidades mudam com o passar do tempo, nos diferentes grupos culturais, no
espaço geográfico, nos momentos históricos, nos sujeitos. Neste sentido é necessário
ver a comunidade surda de uma forma ostensivamente plural. O sujeito contempo-
râneo não possui uma identidade fixa, estática, centrada, essencial ou permanente.
A identidade é móvel, descentrada, dinâmica, formada e transformada continua-
mente em relação às formas através das quais é representada nos diferentes siste-
mas culturais.

Assim entendida, a construção da identidade surda, ou das identidades sur-


das, não tem como referencial único e fixo o uso da língua de sinais. Essa cons-
trução ocorre no encontro do sujeito com o grupo, ou com os grupos nos quais
a experiência visual da surdez, como um dos atributos constitutivos da dife-
rença, possa envolver todo o tipo de “significações, representações e/ou produ-
ções, seja no campo intelectual, linguístico, ético, estético, cognitivo, cultural
etc.”10, como nos explica o mesmo autor.

Cultura surda
Cultura é um termo de múltiplas acepções ligadas às diferentes áreas do conhe-
cimento que se ocupam em conceituá-la. De maneira geral, no entanto, pode
ser considerada como o conjunto de crenças básicas e formas de experiência em
costumes, normas e características de comportamento de um povo, ou de um 67
determinado grupo. Segundo Walzer11, as culturas prescrevem instituições e
padrões de comportamento para guiar os seres humanos pelos caminhos con-
siderados corretos dentro de uma determinada sociedade.
A cultura surda se constrói e se define em um contexto de pluralismo que se
distância de uma maneira única e hegemônica de conceber cultura, estabele-
cendo na diversidade a sua base conceitual. Filiando-se ao projeto dos estudos
culturais, Strobel12 afirma que

a cultura é uma ferramenta de transformação, de percepção a forma de ver dife-


rente, não mais de homogeneidade, mas de vida social constitutiva de jeitos de ser,
de fazer, de compreender e de explicar. Essa nova marca cultural transporta para
uma sensação a cultura grupal, ou seja, como ela diferencia os grupos, no que faz
emergir a “diferença”.

O patrimônio cultural das comunidades surdas se traduz em uma experiência


visual e se constitui de expressões linguísticas (a língua de sinais, ou a lingua-
gem gestual caseira de surdos que não tem acesso à língua); éticas (o entendi-
mento político da surdez como diferença, a luta pelo reconhecimento oficial da
língua de sinais, as identidades surdas como posicionamento e modo de ser no
mundo, por exemplo); estéticas (teatro surdo, literatura surda, arte visual produ-
zida pelos surdos) e materiais (o telefone de surdos [TDD – Telephone Device for the
Deaf ], os instrumentos luminosos, tais como as campainhas nas escolas de sur-
dos, despertadores com vibração, entre outros). Ou seja, a cultura surda traduz
e é traduzida pelas representações e produções através das quais o sujeito surdo
se vê, vê, entende e transforma o mundo. Nesse sentido, para concluir essa seção
sobre a cultura surda, utilizamos as palavras de Strobel13:

Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de


se torná-lo acessível e habitável ajustando-os com as suas percepções visuais, que
contribuem para a definição das identidades surdas e das “almas” das comunida-
des surdas. Isto significa que abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e
os hábitos de povo surdo.

5.2) a notações linguísticas


(5.2
Nesta seção debruçaremo-nos sobre o estudo dos advérbios.

68
Advérbios
Em Libras, como em português, não há marca de gênero e número para o advér-
bio. O advérbio exerce a função de caracterizar o processo verbal, explicitando
as circunstâncias em que esse processo acontece. Podem se referir também a
um adjetivo ou a outro advérbio.

Advérbios de tempo

Alguns advérbios marcam, nas frases, em que tempo está ocorrendo a ação: se
no presente (hoje, agora), se no passado (ontem, anteontem) ou no futuro (amanhã).
Dessa forma, os verbos – quando transcritos para o português – apresentam-se
não flexionados (infinitivo).
Exemplos:

▪▪ HOJE (EU) VIAJAR SÃO PAULO.


▪▪ ANTEONTEM MAMÃE COMPRAR CARRO.
▪▪ AMANHÃ (EU) IR CASA ANA.
Os advérbios, geralmente, aparecem no início da frase, mas podem tam-
bém aparecer no final. Caso não haja na frase o advérbio para marcar o tempo,
pode-se usar os sinais HOJE, PASSADO ou FUTURO.
Outros advérbios são:

▪▪ N-U-N-C-A ou N-U-N sinal soletrado (veja no glossário do DVD);


▪▪ SEMPRE (no sentido de continuar): configuração de mão em V(2) com des-
locamento para frente. O sinal para MESMO possui configuração de mão
igual, só que não há deslocamento da mão (veja no glossário do DVD).

Advérbios de lugar

Os sinais para os advérbios de lugar AQUI, AÍ, e LÁ são idênticos aos sinais
dos pronomes demonstrativos EST@, ESS@ e AQUEL@, respectivamente (rever
os pronomes demonstrativos).

Advérbios de modo

A maioria desses advérbios pode ser representados através de expressões


não-manuais, ou através de uma pequena mudança no movimento do sinal,
dando ideia de “muito”, “pouco”, “depressa”, “calmamente”, “alegre”, “muito
alegre” etc. (veja BONIT@ e BONIT@ MUITO no glossário do DVD).
69

( . ) p onto final
Neste capítulo aprendemos sobre a identidade e a cultura surda e, na seção
“Anotações linguísticas”, aprendemos a aplicação dos advérbios de tempo, lugar
e modo em Libras. Para finalizar, é importante ressaltar que a temática desen-
volvida na segunda seção, “Anotações contextuais”, costuma gerar polêmica
entre os teóricos da área.

Indicações culturais
Para saber mais sobre o assunto, recomendamos as leituras a seguir:

BAUMAN, Z. Vida líquida. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2007.

BEHARES, L. E. Línguas e identificações: as crianças surdas entre o “sim” e


o “não”. In: SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da educação bilíngue para surdos. 2. ed.
Porto Alegre: Mediação, 1999. v. 2. p. 131-147.

STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Ed. da


UFSC, 2008.
atividades
1. Pesquise na internet pelo menos dois textos que desenvolvam os temas iden-
tidade e cultura surda. Após a leitura desses textos e o seu confronto com o
estudado no capítulo, produza um texto sintético a partir do seguinte tema:
a importância do grupo cultural na formação da identidade surda.
2. Relacione o trecho a seguir com o conteúdo teórico do capítulo e depois
escreva um pequeno comentário.

As identidades, que eram definitivas, tornaram-se temporárias. A diversidade cul-


tural que o mundo apresenta hoje, as múltiplas e flutuantes identidades em pro-
cesso contínuo de construção, a defesa do fragmentário, das parcialidades e das
diferenças, trouxeram, como corolário, uma volatilidade das identidades que se ins-
crevem em uma outra lógica: da lógica da identidade para a lógica da identificação.
Da estabilidade e segurança garantidas pelas identidades rígidas, à impermanência,
mutabilidade e fluidez da identificação. (OLIVEIRA, 2009)

3. Sinalize para outra pessoa algumas frases que contenham advérbios.


4. Treine os sinais apresentados no repertório do capítulo.

70
(6)

d iversidade: convívio com


as/nas diferenças(?)
Maria Auxiliadora Baggio
Maria da Graça Casa Nova

( )

a s discussões sobre diversidade e diferença são


recorrentes tanto no campo de implementação de políticas públicas referentes
à inclusão, à igualdade de oportunidades e à acessibilidade, como no discurso
teórico dos mais variados campos do conhecimento. O uso dos dois termos
como sinônimos, na construção desses discursos, leva frequentemente a dis-
torções que tornam ainda mais complexa uma discussão que por si só não tem
se apresentado fácil.
6.1) a notações contextuais
(6.1
Nesta seção, procuramos entender as distinções presentes na significação de
diferença e diversidade e expor, de maneira breve, o que alguns autores enten-
dem por conviver na diversidade.

Diversidade e diferença: significando os termos


O termo diversidade abriga uma variedade de conceitos que se estendem pelos
mais diversos campos do conhecimento. Sob esse aspecto, e como exemplo,
pode-se colocar que: na área da biologia diz respeito à biodiversidade; na área
do pensamento humano à diversidade filosófica; na psicologia liga-se à ideia de
heterogeneidade; na área da antropologia cultural remete à alteridade e à mul-
tipicidade de costumes, de comportamentos e de crenças; e na área das relações
internacionais, a manifestação da diversidade está imbricada na concepção de
multiculturalismo. Segundo Serfert1:

O conceito de diversidade cultural, no contexto atual, possui duas linhas inse-


74
paráveis, que é motivo de discussão global, pois estão refletidas nos documentos
internacionais. A primeira refere-se ao contexto da diversidade dentro de uma
sociedade específica, em que seus indivíduos possuem características culturais
heterogêneas que, em conjunto, constroem uma identidade nacional, cuja preocu-
pação é a manutenção dos seus direitos, da democracia cultural, da busca da igual-
dade das minorias. A segunda está inserida no contexto mundial das trocas de bens
e serviços culturais e busca um intercâmbio equilibrado entre os países. Ambas pre-
cisam ser garantidas, pois sem a manutenção da identidade cultural de um povo,
feita através de suas políticas públicas, suas expressões culturais não conseguirão
ser produzidas, o que empobreceria o diverso mundo das trocas, das experiências,
dos locais, dos indivíduos.

Independentemente do campo de conhecimento que se ocupe com ques-


tões relativas à diversidade, o que há em comum nas várias acepções do termo
são as ideias de pluralidade, de variedade, de multiplicidade. Já o conceito de
diferença está relacionado a questões de identidade. Do ponto de vista pessoal,
pode remeter ao significado de individualidade, à ideia de ser único, ser origi-
nal. No dizer de Bauman2, “Pergunte a quem quiser o que significa ser um indi-
víduo, e a resposta, venha ela de um filósofo ou de uma pessoa que nunca se
preocupou em saber ou nunca ouviu falar do que os filósofos vivem, será seme-
lhante: ser um indivíduo significa ser diferente de todos os outros.”
Assim entendido, o conceito de diferença pode parecer constituir-se em
oposição ao conceito de igualdade, de semelhança. No entanto, em se tratando
de reconhecer as diferenças como construções históricas, sociais e políticas,
pode-se “afirmar que diferença não é o contrário de igualdade. O oposto da tão
almejada igualdade é a desigualdade. [...] As diferenças são sempre diferenças,
não devendo ser entendidas como um estado não desejável, impróprio, de algo
que cedo ou tarde voltará à normalidade.”3

As diferenças na diversidade
O discurso da diversidade tem realizado esforços no sentido de criar uma cul-
tura de aceitação do outro com frequentes apelos à tolerância, em uma perspec-
tiva multicultural. Nesse contexto, as diferenças e a diversidade apresentam-se
como um fato para a sociedade. Fato de que o corpo social toma consciência
e em virtude do qual procura criar mecanismos adaptativos que favoreçam a
inclusão. “Adaptar-se, neste sentido, significa limitar os danos sobre si e sobre
os outros”4. Assim posta, a diversidade pode se revestir, segundo alguns auto-
res, como uma nova maneira de normalizar os diferentes. Klein5 afirma que
75
“Diversidade remete a uma norma ’transparente’ construída na sociedade hos-
pedeira, a partir da qual todos devem se mirar. A diversidade parte do reconhe-
cimento, da aceitação, da tolerância para com o outro. Ou seja, alguém hospeda
tolerantemente o outro em seu espaço.”
Para Jian6, a mera tolerância com o outro pode constituir-se em uma atitude
passiva, o que não é suficiente para o reconhecimento político da diferença.
Mais do que a tolerância, é necessário o diálogo e a intencionalidade das ações
para transpor a barreira do multiculturalismo e criar um espaço intercultural.
De acordo com Di Napoli7, “a tolerância deve ser empregada em um sentido
positivo ativo, isto é, não como resignação pela existência de outros pontos de
vista, mas como reconhecimento de sua legitimidade e com boa vontade de
entendê-los em suas razões.”
Enfim, o trâmite entre a aceitação e a compreensão de diferenças – sejam
pessoais, sejam culturais – exige uma postura de empatia, o ato de colocar-se
no lugar do outro. A empatia completa a compreensão, levando o diálogo inter-
cultural a um nível mais profundo: o reconhecimento. O reconhecimento tem
base no respeito e na reciprocidade, relação em que cada um identifica no outro
um fim, um ser com fim próprio. A relação intercultural, assim concebida, não
é uma tática de persuasão, nem de conversão. É uma diversidade que propõe
elementos de reflexão que permitem ao outro, ou a um e ao outro, evoluir por si
mesmo, no seu próprio modo de ver e compreender as coisas.
6.2) a notações linguísticas
(6.2
Esta seção se ocupará agora do estudo dos numerais.

Numerais
Assim como na língua portuguesa, na Libras também existem formas diferen-
tes para apresentar cada tipo de numeral. Não se pode utilizar a mesma confi-
guração de mão para a quantidade, para o numeral cardinal e para o ordinal.
É necessária a observação do contexto em que o numeral aparece: se indica
ordem, quantidade, medida, idade, horas, valor monetário etc.

Numerais cardinais

Há formas diferentes para sinalizar quantidades e cardinais até o numeral 10.


A partir do 11, as formas são idênticas, ou seja, basta juntar os sinais dos cardi-
nais que formam o outro número.

76
Numerais ordinais

Os numerais ordinais do primeiro (1º) até o nono (9º) têm as mesmas formas
dos cardinais, mas com uma diferença: os ordinais possuem movimentos, os
outros não. Os ordinais do primeiro (1º) ao quarto (4º) têm movimentos para
cima e para baixo, enquanto os do quinto (5º) ao nono (9º) movimentam-se para
os lados. A partir do dez, cardinais e ordinais são realizados de forma idêntica.

Valores monetários

Na utilização dos numerais para valores monetários de um até nove reais,


usa-se o sinal do numeral correspondente ao valor e, logo depois, o sinal sole-
trado R-L (real) ou R-S (reais). Há, ainda, quem sinaliza o R executando um
movimento de um lado para o outro, para representar real ou reais indistinta-
mente. No caso de centavos, após o numeral e o sinal de REAL, incorpora-se o
sinal da vírgula mais o numeral correspondente aos centavos e a configuração
de mão em “C” com movimento para os lados.
Para valores que envolvam a quantia mil, incorpora-se o sinal VÍRGULA ou
PONTO. Há também quem faça o numeral e soletre M-I-L (veja valores em reais
no glossário do DVD).
Figura 3 –
1 2 3 4
Sinais de
quantidades
(de 1 a 10)

5 6 7 8

Vista frontal do nº 5 Vista lateral do nº 5

9 10

nº 10: 1 seguido de 0,
com a mesma mão.

11 15 20 Figura 4 –
Sinais dos
números
cardinais
(11, 15, 20, 30,
nº 11: 1 seguido de 1, nº 15: 1 seguido de 5, nº 20: 2 seguido de 0, 100 e 1000)
com a mesma mão. com a mesma mão. com a mesma mão.

30 100

nº 30: 3 seguido de 0, nº 100: 1 seguido de dois zeros,


com a mesma mão. com a mesma mão.

1000
Inicialmente o dedo indicador aponta
para cima, e com um movimento
semi-circular da mão, a mão acaba
rotacionada 180 graus. O movimento
do braço e pulso é mínimo.
Figura 5 – o o o
Sinais dos
1 2 3
números
ordinais do
1º ao 10º

o o o
4 5 6

Vista frontal
Vista do
Frontal Vista lateral do
Vista Lateral
número ordinal 5º número ordinal 5º
o o o
7 8 9

o
10

AApartir
partir do
do décimo,
décimo, os
os números
númerossão
são
representados da
representados da mesma
mesma forma
forma que
que
os os cardinais.
cardinais.
Que horas são?

Quando se deseja sinalizar QUANT@ HORA, no sentido de quanto tempo


alguma coisa vai durar, usa-se a mesma configuração de mãos dos numerais
para quantidade e, com o dedo indicador, desenha-se um círculo em volta de
todo o rosto no sentido horário. Usa-se, concomitantemente, a expressão facial
para marcar a interrogação. Caso se queira saber as horas (tempo cronológico),
aponta-se para o pulso, também usando expressão facial interrogativa.
Após as 12 horas, recomeça-se a contagem de 1 hora da tarde (sinaliza-se 1
hora mais o sinal TARDE) (veja como se pergunta as horas em Libras obser-
vando no glossário do DVD).

( . ) p onto final
Para concluir, podemos afirmar que conviver na diversidade, reconhecendo e
respeitando as diferenças, é um desafio contínuo em um mundo globalizado.
Vencer esse desafio passa pelo diálogo intercultural que só é possível quando
conhecemos o outro, reconhecendo nele a essência humana que nos torna 79

iguais. Essa é a diversidade ativa que se busca quando se propõe uma cultura
de paz.

Indicações culturais
As relações entre diversidade e diferença são um campo amplo no qual as posi-
ções teóricas, ideológicas e políticas travam um embate contínuo. Para aprofun-
dar os conhecimentos sobre o assunto, sugerimos a leitura dos textos a seguir.

DI NAPOLI, R. B. Ética e compreensão do outro. Porto Alegre: Edipucrs, 2000.

VIEIRA, L. Cidadania e globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.

atividades
1. Sintetize o conteúdo da seção “Anotações contextuais” do capítulo, salien-
tando os aspectos mais relevantes dentro do tema.
2. Comente a citação de Jian (2001, p. 65 – Tradução livre das autoras), levando em
consideração as relações surdo/ouvinte:

quando os dois lados construíram confiança suficiente para olharem-se frente a


frente, com respeito recíproco, o encontro torna-se possível. E somente assim, um
diálogo produtivo pode acontecer. Através do diálogo, nós podemos apreciar o valor
de aprender com o outro em um espírito de referência mútua. Podemos, até mesmo,
celebrar as diferenças entre nós como uma razão para expandir nossos respectivos
horizontes.

3. Descreva por escrito a formação dos sinais a seguir:


a. 5
b. 12
c. 23
d. 109
e. 1.320

4. Sinalize para um colega ou para alguém da sua família os sinais que você
descreveu.
80
(7)

i nclusão
Maria Auxiliadora Baggio
Maria da Graça Casa Nova

( )

o debate sobre a inclusão surge na sociedade contem-


porânea a partir de experiências complexas oportunizadas em um mundo
globalizado, no qual as múltiplas incursões do sujeito em uma sociedade de
múltiplas facetas fazem com que esse sujeito possa ser incluído por algumas
condições e excluído por outras. Esse debate invade os espaços públicos e priva-
dos, envolvendo questões econômicas, sociais, psicossociais, étnicas, de gênero
e ainda aquelas referentes ao que se convencionou chamar de portadores de
necessidades especiais.
7.1) a notações contextuais
(7.1
O foco desta seção neste capítulo é a inclusão no que diz respeito à pessoa
surda. Para tanto, examinaremos o binômio inclusão/exclusão do surdo no con-
texto social e a proposta de educação inclusiva.

Incluir quem? Incluir onde?


O uso da palavra inclusão remete a dois pontos fundamentais: se existe a neces-
sidade de incluir, é porque algo ou alguém se encontra fora. Se algo ou alguém
se encontra fora, existe um espaço que deve ser ocupado e que é regulado por
critérios que estabelecem os atributos necessários para se estar incluído ou
excluído nesse espaço. Nesse sentido, Klein nos esclarece:

Inclusão/exclusão, um binômio que facilmente remete à ideia de um espaço, de um


84
lugar onde se pode estar dentro ou fora; estar de um lado ou de outro de uma suposta
fronteira. Estabelecer os limites dessa fronteira é algo bastante complicado. As fron-
teiras da exclusão aparecem, desaparecem e voltam a aparecer, multiplicam-se, disfar-
çam-se; seus limites ampliam-se, mudam de cor, de corpo, de nome e de linguagem.1

O espaço de inclusão/exclusão modernamente, ou pós-modernamente, é o


corpo social constituído pela globalização. Nesse espaço, caracterizado pela
competitividade e marcado pela individualidade, as relações entre inclusão e
exclusão não são mais entendidas como um processo relacional, cultural ou
social. Tais relações passam a ser de responsabilidade do indivíduo a quem
caberá a incumbência de desenvolver os atributos necessários para que possa
estudar, trabalhar ou exercer os direitos de cidadania. A noção de empregabi-
lidade, construída pelas novas lógicas nas relações de trabalho, espelha bem
a responsabilização atribuída ao indivíduo pela sua inclusão ou exclusão no
espaço social chamado mercado de trabalho. Ainda segundo Klein2, “Esse con-
ceito desloca a responsabilidade do desemprego da estrutura social e econô-
mica e coloca-a sobre aquele que procura/necessita de emprego”.
Nesse contexto, os movimentos surdos, a comunidade surda e as pessoas
surdas têm desenvolvido ações com a finalidade de implementar uma inclusão
social dos surdos que entenda e respeite a surdez e o estar sendo surdo a partir
do reconhecimento político da diferença. Como exemplos dessas ações se des-
tacam: a luta pela criação de leis e o seu cumprimento, o estabelecimento de
convênios que garantam vagas de trabalho para surdos e a exigência de intér-
pretes nos espaços de escolarização, entre outras.
Da educação especial à educação inclusiva
Os estudos e pesquisas de Jean Itard (1774 -1838), na França, estabeleceram as
bases da educação especial. As primeiras experiências desse modelo educa-
cional apresentavam um caráter marcadamente emendativo e assistencialista,
cuja preocupação maior era curar ou diminuir as deficiências, aproximando-as
o mais possível do padrão de normalidade estabelecido. Além disso, procura-
va-se habilitar os deficientes profissionalmente (dando preferência a atividades
“manuais”) com o objetivo de torná-los úteis para a sociedade.
O ensino nos moldes da educação especial é desenvolvido em instituições
especializadas (escola de cegos, escola de surdos, escola de deficientes mentais),
sempre fora do espaço da escola regular, e ministrado por especialistas.
Nessas escolas, a princípio, as propostas pedagógicas eram marcadas mais por
parâmetros médico-clínicos do que por parâmetros propriamente educacionais.
De acordo com Lunardi3, “é possível perceber a inscrição histórica do discurso
85
da educação especial nas práticas normalizadoras que reivindicavam e
constituíam formas regulares de curar e reabilitar, situadas em uma rede de
relações que fazia operar os mecanismos de normalização e disciplinamento.”
As discussões sobre o caráter excludente do ensino especial, nos moldes em
que se apresentava, começaram a aparecer a partir dos anos 70 do século XX.
As primeiras experiências de inclusão de alunos com necessidades educacio-
nais especiais em classes regulares, nos Estados Unidos, datam dessa época.
Segundo Rodrigues, Krebs e Freitas4, essas experiências acabam por adqui-
rir apenas um caráter integrativo, isto é, os alunos estão presentes na sala de
aula de ensino regular, mas não existem mecanismos efetivos para o seu real
desenvolvimento cognitivo, não ocorrendo uma legítima inclusão. Sobre esse
aspecto os autores afirmam que

Estar incluído é muito mais do que uma presença física: é um sentimento e uma
prática mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o jovem deve sentir que
pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele. Esse sentimento de per-
tença pode assumir múltiplas formas e enquadramentos. 5

Com o advento da Declaração de Salamanca, em 1994, passa-se a pensar


em um processo mais aprofundado de inclusão. Esse documento retoma as
resoluções da Conferência Mundial sobre Educação para Todos de 1990 e, em
uma perspectiva de Direitos Humanos, reafirma o direito de todos à educa-
ção, independentemente de suas diferenças particulares. A partir daí, a educa-
ção especial reveste-se de novo conceito e as propostas pedagógicas passam a
incorporar os discursos do “educar para a diversidade” e do “respeito às dife-
renças”. Assim, a educação especial passa a ser entendida oficialmente como
um processo educacional definido em uma proposta pedagógica que assegure recur-
sos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar e, em alguns casos substituir os serviços educacionais comuns de
modo a garantir a educação escolar e promover as potencialidades dos educandos
que apresentam necessidades educativas especiais, em todas as etapas e modalida-
des da educação básica.6

A educação especial, nesse sentido, deixa de se configurar somente como um


espaço próprio para a educação dos deficientes, ou excepcionais, mas como um
conjunto de propostas e práticas educacionais que podem ser desenvolvidas
em qualquer espaço, inclusive no sistema de ensino regular. Assim pensada, a
educação dos alunos com necessidades educacionais especiais passa a ser res-
ponsabilidade do sistema educacional como um todo e não só de uma parte
dele – a educação especial.7 Ou seja,

86 na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdivisão dos sistemas escolares em moda-


lidades de ensino especial e de ensino regular. As escolas atendem as diferenças sem
discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem estabelecer regras espe-
cíficas para se planejar, para aprender, para avaliar (currículos, atividades, avalia-
ção de aprendizagem para alunos com deficiência e com necessidades educacionais
especiais).8

Além disso, de uma maneira ampla, existe quem afirme que toda a educação
é “especial”. Isso porque, levando-se em consideração o fato de que cada aluno
é um indivíduo único, a necessidade de cada aluno, assim como a necessidade
do todo, deve ser considerada na construção de um projeto pedagógico.

O espaço educacional dos surdos


Entendida por uns como um avanço e por outros como apenas mais uma forma
de “normalização dos diferentes”, a proposta de educação inclusiva tem fomen-
tado discussões que ultrapassam os limites da área educacional envolvendo, no
debate, questões de ordem cultural, política e econômica, entre outras. No que
diz respeito à educação de surdos, mais do que a preocupação com o espaço da
educação, os embates trazem a tona as questões da construção da identidade e
da aquisição da língua. Isso porque, principalmente no caso de surdos filhos de
pais ouvintes (maioria dos casos, segundo observação nas escolas de surdos), o
contato com adultos surdos e a aquisição da língua de sinais só ocorre na escola.
Nesse sentido, Strobel9 esclarece que

a criança surda sabe que ela é diferente das outras pessoas que ouvem, ela dirige
seu “olhar” ao seu redor na vida cotidiana, ela vê que tem vizinhos ouvintes, crian-
ças ouvintes, balconistas ouvintes, policiais ouvintes, professores ouvintes, médicos
ouvintes, pessoas de família ouvintes, até os bichos são ouvintes e ela própria é dife-
rente. E como ela nunca viu um adulto surdo a quem possa ter um vínculo identi-
ficatório, ela pode chegar à conclusão de que vai morrer, já que não existem adultos
surdos. É complexo para estas crianças surdas que não tem acesso às informações
rotineiras pela barreira da comunicação.

O espaço educacional do surdo tem sido, na maioria das vezes, a escola de


surdos. Primeiramente, como toda a escola especial, as propostas educativas
dessas escolas estavam centradas na procura da normalização. Com a evolu-
ção e o aperfeiçoamento das propostas educacionais para a educação de sur-
dos, uma grande parte das escolas de surdos tem tentado implantar um projeto 87
de educação que possibilite ao aluno adquirir os saberes universalmente acu-
mulados através da língua de sinais e que leve em consideração a experiência
visual de ser surdo. Além disso, a presença do professor surdo fornece às crian-
ças surdas um elemento identificatório positivo.
Diante disso, é de entendimento da maior parte dos profissionais que atuam
na área da surdez e da quase unanimidade das comunidades surdas que, se a
opção da educação do surdo for a de frequentar uma escola de ouvintes com
proposta inclusiva, isso ocorra depois da aquisição da língua de sinais como
primeira língua e da língua portuguesa como segunda. Além disso, é neces-
sário que as instituições de ensino regular, em qualquer nível, desenvolvam,
como comunidade escolar, uma cultura inclusora. No caso da surdez, isso sig-
nifica a presença de intérpretes de Libras, de professores competentes na lín-
gua de sinais e a consciência de que o ensino vai se processar numa realidade
bilíngue e bicultural.

7.2) a notações linguísticas


(7.2
A introdução da sintaxe da Libras será o tema desta seção neste capítulo.

Sintaxe: a estrutura das frases


Todas as línguas (orais e de sinais) possuem estrutura frasal própria que obe-
dece aos padrões da língua (reveja as “Anotações contextuais” do capítulo 1).
A estrutura da frase da língua portuguesa é diferente da estrutura da língua
inglesa, que é diferente da francesa e assim por diante. E as línguas de sinais
estão incluídas nesse rol. Esse é um dos motivos pelo qual nenhuma tradução
ou interpretação pode ser realizada literalmente, palavra por palavra. Faz-se
necessário observar as estruturas das línguas envolvidas.
Levando em consideração a estruturação de frases de cada língua é que se
postula que não se deve sinalizar e falar ao mesmo tempo, porque, pelo fato de
se estar lidando com duas línguas de estruturas diferentes, uma delas será pre-
judicada. Isso significa que o sinalizador, se tentar falar e sinalizar ao mesmo
tempo, pode no final produzir o seu discurso na língua oral sinalizada – no
caso do português, o português sinalizado – e não na língua de sinais. Além
disso, os processos cognitivos envolvidos da produção da linguagem não nos
permitem a produção do discurso em duas línguas ao mesmo tempo, simul-
taneamente. Experimente falar português e inglês ao mesmo tempo e veja o
88 que acontece. É exatamente igual, mesmo as línguas sendo de modalidades
diferentes.
Greemberg, citado por Quadros e Karnopp10, constatou que, apesar das varia-
ções que ocorrem entre as línguas, existem seis combinações que podem ser rea-
lizadas com o sujeito (S), o verbo (V) e o objeto (O) nas frases, e que em cada
língua há dominância de uma, sendo que a incidência maior é a da ordem SVO.
Segundo Felipe11 e Brito12, a ordem básica nas construções de frases em Libras
é a ordem – como, por exemplo, HOMEM COMPRAR CARRO –, no entanto,
existem outras construções como OSV, SOV e VOS.

Por que/Porque
Em Libras, o sinal para por que e porque é o mesmo. O que vai definir se o porquê
é uma explicação (resposta) ou se é uma interrogação (pergunta) é o contexto
da frase e as marcas da expressão não-manual (face e corpo) (veja o sinal de
POR QUE no glossário do DVD).

( . ) p onto final
Como fecho do capítulo, podemos dizer que, de maneira geral, os temas de
inclusão, sejam sociais, sejam educacionais, têm cada dia mais ocupado os
debates públicos e privados. No que diz respeito à inclusão do aluno surdo
em escolas de ouvintes, as experiências até aqui realizadas têm sido insatis-
fatórias, segundo relato de profissionais que atuam na educação. Isso se deve,
principalmente, à questão das línguas diferentes e à falta de intérpretes na
maioria das instituições de ensino.

Indicações culturais
O debate em torno da inclusão social e da inclusão escolar do surdo está longe
de encontrar uma síntese. Os textos indicados a seguir fornecem elementos para
aprofundar a temática do capítulo e entender melhor as questões da inclusão.

KLEIN, M. Cultura surda e inclusão no mercado de trabalho. In: THOMA, A. S.;


LOPES, M. C. (Org.). A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidade e dife-
rença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2004. p. 83-99.

LUNARDI, M. L. Educação especial: institucionalização de uma racionalidade


científica. In: THOMA, A. S.; LOPES, M. C. (Org.). A invenção da surdez: cultura,
alteridade, identidade e diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: 89
Edunisc, 2004. p. 15-32.

atividades
1. Pesquise na internet o texto referente à Declaração de Salamanca e outros docu-
mentos oficiais que tratem de educação para todos e educação inclusiva. A
partir deles, construa sua própria definição para os termos a seguir:
a. Educação especial.
b. Educação inclusiva.
c. Portadores de necessidades educacionais especiais.

2. A partir da leitura dos depoimentos a seguir e da temática da inclusão desen-


volvida no capítulo, produza um texto dissertativo com o seguinte título: Da
inclusão escolar a inclusão social: a situação do surdo.

Cheguei ao banco e peguei a senha de prioridade, avisei a moça do caixa,


pois não tinha painel para ver a chamada, fiquei aguardando sentada no
lugar reservado e fui vendo que ela ia chamando as pessoas e nada de che-
gar minha vez. De repente, levantei e disse para a moça do caixa: moça,
meu número é 54. Ela disse: Oh! Desculpe esqueci-me de você e já passa-
ram muitos números, fica aí do lado que logo te atendo.

Fonte: STROBEL, 2008, p. 41.


Uma vez entrei na sala de aula e todos entregaram trabalho para o pro­
fessor; eu fiquei surpresa e perguntei: que trabalho? Os colegas disseram
que o professor avisou verbalmente na última aula, só que ninguém se lem-
brou de me avisar. Isto também aconteceu com as provas marcadas e depois,
na hora, me dava mal por não ter estudado. Então quando me cobrava a
leitura labial, eu arrumava todas as “desculpas” possíveis para escapar
daquela situação, inclusivamente disse uma vez que o professor tinha
bigode enorme e por isso não entendia. A direção obrigou-o a tirar o bigode,
o que ele fez, e fiquei muito sem graça porque continuei não entendendo e
para piorar, ele ficou horrível com os lábios muito finos. Então a partir daí
desde a infância até a faculdade comecei a fingir que entendia tudo.

Fonte: STROBEL, 2008, p. 101.

90 3. Pesquise os seguintes sinais (na internet, nas Associações ou com algum


surdo): prato, garfo, xícara, panela, copo, apartamento e edifício.
(8)

l íngua em mudança:
variação linguística
Maria Auxiliadora Baggio
Maria da Graça Casa Nova

( )

a variação linguística diz respeito às mudanças que ocor-


rem no uso da língua em relação ao espaço, ao tempo e à situação de comuni-
cação. Essas mudanças recebem o nome de variantes linguísticas ou variedades
linguísticas. É o que trataremos neste capítulo.

8.1) a notações contextuais


(8.1
Neste tópico estudaremos os fatores determinantes da variação linguística, o
que são variantes ou variedades linguísticas e como ocorre a variação linguís-
tica na Libras.
Uma língua, vários usos
Tomando como exemplo a língua portuguesa, é fácil verificar que ela não é
usada de maneira homogênea em todo o Brasil. Apresenta variações que vão do
léxico (por exemplo, uso de palavras diferentes para se referir a mesma coisa:
“pão-francês” em São Paulo, “cacetinho” em Porto Alegre) até o sotaque (a
maneira dos cariocas pronunciarem o “s” é diferente dos gaúchos). No entanto,
essas variações no uso da língua não comprometem a sua unidade. Qualquer
falante de português, no Brasil, sabe que está utilizando a língua portuguesa.
A variação linguística ocorre em todos os níveis de funcionamento da lin-
guagem e é determinada pelo modo que cada um usa a língua na situação

94
de comunicação em que se encontra, bem como pela variedade cultural de
cada comunidade linguística (influência da colonização, ou da imigração, por
exemplo)1. Além disso, outros fatores como a região, a idade, o nível de escolari-
dade do falante e sua profissão são determinantes na ocorrência da variação.
Do ponto de vista sociolinguístico, não existe uma variedade melhor que
a outra no uso da língua. Isso significa que o que determina a opção por uma
ou outra variedade é a situação concreta de comunicação, e não uma suposta
variedade superior. Dessa forma, as chamadas variantes de prestígio, como
a norma-padrão, e as variantes estigmatizadoras, como o dialeto caipira, não
possuem uma hierarquia linguística entre si, isto é, na visão puramente lin-
guística não existe relação de superioridade ou inferioridade entre elas. O fator
determinante na eleição de uma como variedade de prestígio em contraposi-
ção a outra como variedade estigmatizadora é o status sócio-político-econômico
dos falantes que as utilizam.
A língua também sofre variação no tempo. O português usado no Brasil no
século XIX é diferente do usado atualmente. Essas variações ocorrem tanto no
vocabulário (signaes/sinais; apprehender/aprender) como na estrutura sintática
das frases.

Variedades linguísticas
Segundo Tarallo2, variedades linguísticas são as diversas maneiras de se dizer
a mesma coisa em um mesmo contexto e com um mesmo valor de verdade. As
variedades linguísticas podem ser classificadas em dois tipos:

▪▪ dialetos: são variedades que ocorrem em função do falante, da pessoa


que utiliza a língua (emissor);
▪▪ registros: variedades que ocorrem em decorrência do uso da língua.
Dependem do receptor, da mensagem e da situação de comunicação.
Fazem parte da variação dialetal as variações regionais (mudanças no uso
da língua em regiões diferentes); as variações sociais (uso determinado pela
classe social do falante); as variações etárias e as variações profissionais (jar-
gões, ou seja, gírias ligadas a uma determinada profissão. Por exemplo, o “juri-
diquês” utilizado pelos profissionais da área jurídica).
A variação de registro está relacionada ao grau de formalismo no uso da
língua (linguagem coloquial usada no dia a dia; linguagem formal utilizada
em situações de comunicação mais formais: por exemplo, uma entrevista com
a finalidade de conseguir um emprego, uma audiência com uma autoridade);
à modalidade do uso da língua (o uso da língua falada é diferente do uso da
língua escrita) e à sintonia (relaciona-se com afinidade, grau de intimidade
e grupo de comunicação em que os interlocutores realizam a situação con- 95
creta de comunicação. Por exemplo, o uso da língua entre mãe e filho é dife-
rente daquele que esta mesma mãe vai utilizar no desempenho de suas funções
profissionais).

Variação linguística na Libras


Na Libras, também são observadas variações. Segundo Strobel e Fernandes3,
essas variações ocorrem em decorrência de fatores regionais, sociais e históri-
cos. Assim, variações regionais são as que ocorrem em relação ao lugar onde o
sinal é utilizado. Ou seja, são usados sinais diferentes, mas com o mesmo signi-
ficado, dependendo da região onde ele é utilizado (por exemplo: o sinal VERDE
é diferente em São Paulo e Curitiba).
As variações sociais, segundo as mesmas autoras, estão relacionadas à con-
figuração das mãos e/ou ao movimento e dependem do emissor que utiliza o
sinal (o sinal AJUDAR é produzido de forma diferente, podendo apresentar ou
não movimento).
Existem também as variações históricas. Um sinal pode sofrer modificações
com o passar do tempo, dependendo dos costumes da geração que o utiliza (são
exemplos de variação histórica os sinais BRANCO e PAI).
8.2) a notações linguísticas
(8.2
Nesta seção, o objeto de estudo será o processo de formação dos sinais.

Processo de formação de sinais


Os sinais obedecem a processos de formação próprios. Em alguns casos, no
entanto, esses processos são iguais aos das línguas orais, como por exemplo, a
composição (sinais compostos) e o empréstimo linguístico (sinais produzidos a
partir da configuração das mãos do alfabeto manual).

96

Exemplos de processos de formação de sinais


▪▪ Sinal único – é aquele sinal que no processo de tradução para as línguas
orais necessita de duas ou mais palavras. Para representá-lo, utilizam-se
as palavras com letra maiúscula separadas por um hífen. Exemplos:
AINDA-NÃO; MEIO-DIA; COMER-MAÇÃ.
▪▪ Sinais realizados pelas duas mãos com configuração de mãos idênti-
cas com movimentos simétricos. Exemplos: EMPREGAD@; PRIM@;
TRABALHAR; REUNIÃO, FAMÍLIA, PIZZA, NAMORAR, BRINCAR,
DIFERENTE, FOLGA etc.
▪▪ Sinais realizados com as duas mãos com configuração diferentes, sendo
uma mão ativa e a outra passiva (a mão dominante realiza o movi-
mento e a outra serve de apoio). Exemplos: AJUDAR, CENTRO, APOIO,
COMEÇAR, LIMPAR, PURO etc.
▪▪ Sinais realizados com configuração de mão em letras ou numerais (movi-
mentos e locações diferentes). Exemplos:
(4) – QUARTA-FEIRA; ADMIRADO; ACUSAR; QUATRO; CONHECER
▪▪ B
etc.
▪▪ C – CURSO; QUENTE; DEPRESSA; CUNHAD@; TI@; COMUNIDADE;
CONGRESSO etc.
▪▪ F – FAMÍLIA; DÓI; FRUTA; FUTURO; FELIZ; FÉRIAS; FILOSOFIA etc.
▪▪ L – ÁGUA; PÊNIS; GANHAR; LIMPO; ANTES; DEPOIS; ONTEM;
TER; NÃO-TER etc.
▪▪ P – PÉ; PAÍS; TE@; PROFESSOR; PIZZA; PARAGUAI etc.
▪▪ R – REUNIÃO; RESPOSTA; ROSA; ROXO; REFRIGERANTE; RES­
PONSÁVEL; RAZÃO etc.
▪▪ S – SOBRINH@; SOGR@; SEMINÁRIO; APRENDER; SÁBADO;
LARANJA etc.
▪▪ V(2) – VER; LEMBRAR; NÓS-2; SEMPRE; CUIDAR; PROCURAR etc.
▪▪ Y – GORD@; TRISTE; FOME; AVIÃO; AEROPORTO; AVISAR; SOFRER;
BOI; VACA; EVITAR; DESCULPA; AZAR; CENTRO; IDADE; EXIBID@
etc.
▪▪ 5 – GRITAR; SOCORRO; INTELIGENTE; QUINTA-FEIRA; CINCO;
PERCEBER; EXPLORAR; COBRA etc.
▪▪ Sinais diferentes com significados diferentes, mas que quando traduzidos
para o português são traduzidos pela mesma palavra. Exemplos:
▪▪ FALTAR = ausência: faltar à escola, ao trabalho OU não ter;
▪▪ COMBINAR = harmonizar (por exemplo, roupas que têm uma certa
harmonia quanto à cor) OU marcar um encontro, passeio etc.
▪▪ PINTAR = parede OU desenho em folha de papel. 97
▪▪ Sinal composto – é formado por dois ou mais sinais. Exemplos:
▪▪ CASA – ESTUDAR = ESCOLA
▪▪ PAI – MÃE = PAIS
▪▪ CASA – CARNE = AÇOUGUE
▪▪ HOMEM – VENDE – CARNE = AÇOUGUEIRO.

( . ) p onto final
No presente capítulo, estudamos de forma breve o que é variação linguística.
Para finalizar, é importante ressaltarmos que os estudos da linguística e em
especial os estudos da sociolinguística contribuíram para que se pensasse nas
línguas sem utilizar qualquer juízo de valor. Vale dizer: uma língua é diferente
da outra, mas nem por isso é melhor ou pior. As línguas de sinais, antes dos
estudos linguísticos, não eram consideradas línguas, especialmente pelo fato
de não se utilizarem da fala como modo de produção. Esse fato gerou inúmeros
mitos, que acabaram por se traduzir em preconceito linguístico. Acabar com
esse preconceito, quer quanto às línguas de sinais, quer quanto às variantes
menos prestigiadas das línguas orais, é uma das funções do sociolinguista.

Indicação cultural
A variação linguística é o objeto de estudo da sociolinguística. Esse ramo da
Linguística estuda as relações existentes entre língua e sociedade, estuda a
“língua viva” inserida no contexto social. Se você quer saber mais sobre como
os sociolinguistas realizam suas pesquisas, recomendamos a obra a seguir.

TARALLO, F. A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Ática, 1985.


atividades
1. Esquematize as anotações teóricas do capítulo.
2. Pesquise na internet sinais que sofreram variação histórica, descreva-os e
procure justificar o contexto da variação.
3. Pesquise e liste exemplos, diferentes dos que foram aqui apresentados, de
sinais que têm a mesma forma e significados diferentes.
4. Pesquise alguns sinais que são usados na sua região. Depois, procure entrar
em contato com pessoas de outras regiões do país (usando a internet, por
exemplo) e veja se existe diferença entre eles. Se sim, descreva e compare os
dois sinais.
98
(9)

l ibras: traduzir ou interpretar?


Maria Auxiliadora Baggio
Maria da Graça Casa Nova

( )

a tradução e a interpretação da Libras é função de


profissionais, regidos por um Código de Ética. Esses profissionais, além de
dominarem a língua, devem ter conhecimento do contexto em que ela está
envolvida. Isso significa que só fluência em Libras não é suficiente para ser
intérprete. Há também a necessidade de conhecer o mundo surdo, sua cultura,
seus costumes, as lutas travadas pelas comunidades.

9.1) a notações contextuais


(9.1
Como fechamento do livro, nesta seção debruçaremo-nos sobre a questão da
tradução e da interpretação da Libras.
Traduzir ou interpretar?
Estas são palavras de mesma acepção? Dependendo do dicionário a que se
recorrer, as significações dos dois termos serão próximas. Por isso, quando não
se conhece essas atividades há que se pensar que elas são iguais, que as pala-
vras são sinônimas.
Na verdade, apesar de as atividades de traduzir e de interpretar guarda-
rem afinidades, uma vez que ambas exigem a fluência e o domínio das línguas
102 envolvidas no processo, existem peculiaridades que diferenciam uma ativi-
dade da outra e que devem ser consideradas. O ato de traduzir, por não se
constituir em um ato presencial, oportuniza ao tradutor tempo de reflexão sufi-
ciente para escolher um termo adequado, como também reescrever uma frase
eventualmente mal construída. O tradutor pode recorrer a dicionários, pode
reler, apagar, retomar, tudo para realizar uma boa tradução.
No ato de interpretar, ao contrário, não há muito tempo para pensar. Tudo é
rápido e o intérprete tem que atuar praticamente de forma automática. O intér-
prete ouve e, quase que simultaneamente, tem que reproduzir. Não é possível
pedir ao emissor que pare e volte o discurso.
Com o advento das leis relacionadas à Libras, uma conquista da comuni-
dade surda, e com atuação de intérpretes em universidades, igrejas, tribunais,
congressos, televisão, entre outros lugares, muitas pessoas começaram a se
interessar e muitas se encantaram com a língua de sinais, almejando torna-
rem-se também intérpretes. Apesar de ser considerado um aspecto positivo, há
que se entender que a simples frequência em cursos de Libras não é suficiente
para ser intérprete.
Interpretar requer uma formação sólida, o domínio das duas línguas envol-
vidas no processo, no caso, língua portuguesa e Libras. Além disso, é neces-
sário convívio com os surdos, como também o conhecimento da sua cultura e
da sua história. Interpretar não é transpor uma palavra para um sinal, ou um
sinal para uma palavra, literalmente. Não é decodificação, não é um ato mecâ-
nico. Nesse sentido, para Silva1, “o intérprete da Língua Brasileira de Sinais é
aquele que, tomando a posição do sinalizador ou do falante, transmite os pen-
samentos, as palavras e as emoções do sinalizador, servindo de elo entre duas
modalidades de comunicação.”
A seguir, apresentamos o Código de Ética da Feneis, a fim de elucidar o lei-
tor sobre os requisitos necessários para exercer a profissão de intérprete em
Libras.
Intérpretes: código de ética
1. O intérprete deve ser uma pessoa de alto caráter moral, honesto,
consciente, confidente e de equilíbrio emocional. Ele guardará infor-
mações confidenciais e não poderá trair confidências, as quais foram
confiadas à ele.
2. O intérprete deve manter uma atitude imparcial durante o trans-
curso da interpretação, evitando interferências e opiniões próprias, 103
a menos que seja perguntado pelo grupo a fazê-lo.
3. O intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua habili-
dade, sempre transmitindo o pensamento, a intenção e o espírito do
palestrante. Ele deve lembrar os limites da sua função particular – de
forma neutra – e não ir além da sua responsabilidade.
4. O intérprete deve reconhecer seu próprio nível de competência e
usar prudência em aceitar tarefas, procurando assistência de outros
intérpretes e/ou profissionais, quando necessário, especialmente em
palestras técnicas.
5. O intérprete deve adotar uma conduta adequada de se vestir, sem
adereços, mantendo a dignidade da profissão e não chamando aten-
ção indevida sobre si mesmo, durante o exercício da função.
6. O intérprete deve ser remunerado por serviços prestados e se dispor
a providenciar serviços de interpretação, em situações onde fundos
não são disponíveis.
7. Acordos a níveis profissionais devem ter remuneração de acordo com
a tabela de cada estado, aprovada pela Feneis.
8. O intérprete jamais deve encorajar pessoas surdas a buscarem deci-
sões legais ou outras em seu favor.
9. O intérprete deve considerar os diversos níveis da Língua Brasileira
de Sinais.
9. [sic] Em casos legais, o intérprete deve informar à autoridade quando
o nível de comunicação da pessoa surda envolvida é tal, que a inter-
pretação literal não é possível e o intérprete, então, terá de parafra-
sear de modo crasso o que se está dizendo para a pessoa surda e o
que ela está dizendo à autoridade.
10. O intérprete deve se esforçar para reconhecer os vários tipos de assis-
tência necessitados pelo surdo e fazer o melhor para atender as suas
necessidades particulares.
11. Reconhecendo a necessidade para o seu desenvolvimento profissio-
nal, o intérprete deve se agrupar com colegas profissionais com o
propósito de dividir novos conhecimentos e desenvolvimentos, pro-
curar compreender as implicações da surdez e as necessidades par-
104 ticulares da pessoa surda alargando sua educação e conhecimento
da vida, e desenvolver suas capacidades expressivas e receptivas em
interpretação e tradução.
12. O intérprete deve procurar manter a dignidade, o respeito e a pureza
da Língua de Sinais. E também deve estar pronto para aprender e
aceitar sinais novos, se isto for necessário para o entendimento.
13. O intérprete deve esclarecer o público no que diz respeito ao surdo
sempre que possível, reconhecendo que muitos equívocos (má infor-
mação) tem surgido por causa da falta de conhecimento do público
na área da surdez e comunicação com o surdo.

Fonte: FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS SURDOS, 2009.

9.2) a notações linguísticas


(9.2
Esta seção, neste capítulo, se ocupará com um pouco de semântica, abordando
a polissemia na Libras.

Polissemia
O mesmo sinal pode ter vários significados: a esse fenômeno dá-se o nome
de polissemia. A maneira de se descobrir a que se refere a palavra ou o sinal
é somente através do contexto. Por exemplo: os sinais LARANJA (fruta);
LARANJA (cor) e SÁBADO são iguais. O contexto é que vai informar qual é o
significado do sinal. Observe:

▪▪ (EU) IR CINEMA LARANJA; ou


▪▪ (EU) IR CINEMA SÁBADO.

Veja outros exemplos de polissemia em Libras: DOCE/AÇÚCAR; NÃO-


PODE/OCUPADO (veja os sinais no glossário do DVD).
( . ) p onto final
Como visto neste último capítulo, a atividade de intérprete de Libras requer
um estudo aprofundado da língua e do contexto no qual a língua está inserida.
Vale dizer que é uma profissão em ascensão e que o mercado é carente de pro-
fissionais nessa área.

Indicação cultural 105

Para saber mais a respeito da atividade de intérprete, sugerimos acessar o site


da Feneis ou de outras associações de surdos.

FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS SURDOS.


Intérpretes. Disponível em: <http://www.feneis.com.br/page/interpretes.asp>.
Acesso em: 16 mar. 2009.

atividades
1. Escolha dois itens do Código de Ética da Feneis e escreva um comentário
sobre eles.
2. Faça uma lista de palavras da língua portuguesa que são polissêmicas e
depois as compare com os sinais da Libras.
3. Escreva cinco frases em português, transcreva-as e depois sinalize essas
frases.
4. Treine os sinais do repertório deste capítulo disponível no glossário.
r eferências por capítulo

Capítulo 1 Capítulo 2
1 Lyons, 1981; Quadros; K arnopp, 2004. 1 PAC H ECO, 2009.
2 Bakhtin, 1988; Lyons, 1981; M artinet, 2 Baggio, 2006.
1970; Robins, 1977; Saussure , 1995; Sá, 3 Sá, 2002.
2002. 4 H istóri A D os S urdos, 2009.
3 C haui , 2000, p. 43. 5 Baggio, 2006.
4 Lyons, 1981, p. 16. 6 Sacks, 1989, p. 32.
7 L acerda , 2009.
5 Saussure , 1995, p. 17.
8 Sacks, 1989.
6 C homsky, 1957, p. 13.
9 Sá, 2002, p. 49.
7 Sá, 2002, p. 108. 10 BR A SI L , 2005.
8 Lyons, 1981. 11 Sacks, 1989, p. 170.
9 Quadros; K arnopp, 2004, p. 31-37. 12 K lein, 2006, p. 8.
10 Baggio, 2006, p. 39. 13 I nfante , 1996.
11 Quadros; K arnopp, 2004, p. 35. 14 F elipe; MON T E I RO, 2001.
12 F elipe; Monteiro, 2001. 15 Battison, 1974.
13 Quadros; K arnopp, 2004, p. 36. 16 Brito, 1995, p. 41.
Capítulo 3 8 Sá, 2002.
9 Skliar , 1999, p. 11.
1 S oares, 1999.
10 Sklia R , 1999, p. 11.
2 F ernandes, 2003, p. 37.
11 Walzer , 1997.
3 F ernandes, 2003, p. 69.
12 Strobel , 2008, p. 18.
4 W rigley, 1996, p. 14.
13 S trobel , 2008, p. 24.
5 S oares, 1999.
6 S oares, 1999.
Capítulo 6
7 S oares, 1999, p. 65.
8 S oares, 1999, p. 10. 1 Serfert, 2009.
9 Quadros; K arnopp, 2004. 2 Bauman, 2007, p. 25.
3 K lein, 2004, p. 88.
Capítulo 4 4 F leuri , 2001, p. 117.
5 K lein, 2004, p. 88.
1 S oares, 1999, p. 1. 6 J ian, 2001.
2 M anrique; H uarte , 2005. 7 Di Napoli , 2000, p. 300.
3 Brasil , 1997, p. 300.
4 Quadros, 1997. Capítulo 7
5 Quadros; K arnopp, 2004.
6 D orziat, 2004, p. 4. 1 K lein, 2004, p. 84.
7 D orziat, 1997, p. 16. 2 K lein, 2004, p. 94.
8 Quadros; K arnopp, 2004. 3 Lunardi , 2004, p. 29.
9 D orziat, 2004, p. 5. 4 Rodrigues; K rebs; F reitas, 2005.
10 F ernandez , 2004, p. 5. 5 Rodrigues; K rebs; F reitas, 2005, p. 53.
11 Quadros, 1997, p. 27. 6 Brasil , 2001, p. 30.
12 F ernandez , 2004, p. 6. 7 St öbaus; Mosquera , 2004.
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Capítulo 5 Capítulo 8

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2 Oliveira , 2009.
108 2 Tarallo, 1985.
3 H all , 1996.
3 S trobel; F ernandes, 1998.
4 Rosa , 2009.
5 rosa , 2009, p. 4.
Capítulo 9
6 Behares, 1999.
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