Evaluación Educativa en un Clic

Usos que deben evitarse hacer a partir de los resultados de las

evaluaciones educativas

Empleo de rankings

Los rankings son una forma inapropiada de presentar los resultados

de las evaluaciones porque ofrecen una visión simplista y engañosa de
la realidad educativa al pretender ordenar los resultados arrojados en
una tabla de posiciones como si se tratase de un campeonato de
fútbol, como se observa en la siguiente tabla:
Las diez mejores escuelas del país
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Escuela Escuela Colegio Instituto Escuela Liceo Colegio Escuela Instituto Escuela
ficticia ficticia educativo formación privada de oficios rural metropolitano
1 2 1 educativa

Estos ordenamientos suelen no considerar el contexto y ofrecer una

apariencia de precisión que es falsa, ya que las posiciones (arriba o
abajo) pueden tener márgenes tan pequeños que en la realidad no
representan diferencias sustantivas entre los resultados.

Los rankings, lejos de brindar a las escuelas información útil, por ejem-
plo, en torno a qué tanto las escuelas logran que sus estudiantes ad-
quieran los aprendizajes que se espera alcancen al término de un
grado o nivel escolar, se limitan a informar qué escuelas ocupan las
"mejores" o "peores" posiciones para referir si son "buenas" o "malas"
pero en nada ayudan a su mejora. De hecho, una escuela puede ocupar
el tercer lugar y otra el lugar 50 y, en ambas, la mayoría de sus estu-
diantes no haber alcanzado los aprendizajes deseados.
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Si bien es legítimo ordenar a las escuelas con características similares en

función de un determinado resultado o indicador (logro educativo, infraes-
tructura, mobiliario y equipamiento, convivencia), es importante considerar
que estos indicadores por sí solos no dan cuenta de todo lo que las escue-
las realizan ni tampoco pueden ser utilizadas como sinónimos de "calidad".
Utilizar pruebas diagnósticas bajo la lógica de aprobación/reprobación

Las evaluaciones con fines diagnósticos no deben interpretarse y utilizar-

se bajo la lógica de aprobación o reprobación de los estudiantes. Esto
suele propiciarse, incluso, por la misma instancia evaluadora, por ejemplo,
cuando al tratar de simplificar los resultados los traduce a un promedio
similar al de la escala de calificaciones que se usa en la escuela: excelente,
bueno, regular, deficiente; aprobado, no aprobado.
Omisión de la diversidad

La evaluación debe considerar las condiciones sociales y económicas en

las que estudian los niños, las niñas y los jóvenes del país; sin esta infor-
mación es imposible hacer afirmaciones válidas (justas) respecto a los
aportes y la eficacia pedagógica de las escuelas en particular, y del siste-
ma educativo en su conjunto. Considerar los distintos factores de contex-
to en el que tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje, inter-
nos (infraestructura, mobiliario y equipamiento, convivencia, personal,
etc.) o externos a las escuelas (servicios básicos que recibe la comunidad,
lugar donde se ubica la escuela, condiciones económicas de las familias,
antecedentes escolares de las familias, etc.), ayuda a comprender los dis-
tintos resultados de las evaluaciones y evitar que se traduzcan en inter-
pretaciones o comparaciones injustas. Por ejemplo, dos estudiantes
pueden alcanzar un nivel de desempeño satisfactorio en una prueba de
logro pero el contexto de uno de ellos puede ser más desfavorable que el
otro, dadas las condiciones socioeconómicas en las que estudia. Por ello,
podría decirse que los aportes que realiza la escuela en uno de ellos es
mayor, aunque ambos hayan obtenido resultados similares.
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Lectura inadecuada de las medias (promedios)

Una de las formas más generalizadas en que se presentan los resultados

de las evaluaciones es a través de promedios. El promedio o la media es
una medida estadística utilizada para describir lo que caracteriza a un de-
terminado grupo y su cálculo es muy sencillo. Por ejemplo, si se utiliza
para describir el resultado general de una escuela en una prueba estandari-
zada, se suman los puntajes obtenidos por los alumnos y se divide el resul-
tado entre la cantidad de alumnos. Esto permite una comparación rápida
entre resultados de diferentes grupos, sean éstos el grado, la escuela, la
localidad, el municipio, la entidad, etc.
Los promedios pueden ocultar situaciones diferentes dentro de cada
grupo. Por ejemplo, suele reportarse en tono de alarma el número de es-
cuelas o de estudiantes que se hallan por debajo de la media. Sin embargo,
siempre habrá escuelas y estudiantes por arriba y por abajo de la media; el
problema es cuán lejos de la media se encuentran y cuán lejos esté la
media de un mínimo esperado. Es decir, dos escuelas pueden tener los
mismos promedios en matemáticas pero una de ellas tener más estudian-
tes con resultados muy bajos y muy altos a diferencia de la otra donde los
puntajes entre estudiantes son más homogéneos, o bien, que el promedio
de ambas escuelas se encuentre lejos de lo que se esperaría que logren los
estudiantes.
En conclusión: las medias no deben ser manejadas como si se tratara de la
cantidad de aciertos obtenidos por los estudiantes en una prueba, ni tam-
poco se debe asumir que todos los estudiantes de un grupo, escuela, enti-
dad, etc., se encuentran en el mismo nivel de desempeño promedio.

Ensayar para las pruebas

Así se le llama a la práctica de escuelas y docentes que dejan de lado los

aprendizajes previstos en el currículum y concentran toda su atención y
esfuerzo en preparar a sus estudiantes para aplicar la prueba bajo el su-
puesto de que si obtienen buenos resultados, la escuela acreditará que los
estudiantes saben lo que tienen que saber.
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Sin embargo, dedicar tiempo a prepararse para la prueba reduce el tiempo

dedicado al estudio de otros contenidos del plan de estudios y deja de lado
las evaluaciones del aprendizaje en el aula.

•Esta práctica puede ser provocada cuando el uso de sus resultados no es

congruente con los propósitos para los que se construyó la evaluación y,
en cambio, se asocia con consecuencias para las escuelas, como otorgar
incentivos económicos o de otra índole, al lograr buenos resultados. Pero
esto puede generar conductas reñidas con la ética profesional, tales como
dejar a los alumnos más atrasados fuera de la prueba.
El tiempo destinado a preparar las pruebas reduce el tiempo de enseñanza
y desvirtúa el sentido de las evaluaciones estandarizadas y a gran escala:
ser un indicador más de lo que los alumnos están aprendiendo.

Etiquetar con base en los resultados

Los resultados de las evaluaciones, sean estandarizadas o de aula, no

deben emplearse para clasificar a los alumnos como “buenos” o “malos”
estudiantes; esto suele tener altos costos individuales, sociales y educati-
vos, ya que afecta negativamente aspectos relacionados con la autoesti-
ma, la convivencia y el propio desarrollo de los aprendizajes.
Los resultados de las evaluaciones deben buscar propósitos formativos y
de mejora educativa a nivel macro o micro, tales como mejorar las políti-
cas y programas educativos, decidir qué contenidos incluir o reforzar en el
aula, identificar los apoyos pedagógicos que requiere el alumnado, retroa-
limentar a sus familias, etc. Lo que se evalúa no son las personas sino los
recursos, procesos y resultados de la educación, llámese infraestructura,
aprendizajes, currículum, convivencia escolar, enseñanza, equipamiento,
etc.
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Culpabilizar a actores

Tomando en cuenta la amplia gama de factores que influyen en el aprendi-

zaje y la enseñanza, se debe evitar señalar a las escuelas y los docentes
como culpables y únicos responsables de los resultados educativos. Los
resultados son una responsabilidad compartida: toda autoridad educativa,
personal directivo, supervisores, docentes, personal de apoyo técnico pe-
dagógico, familias, alumnado, entre otros actores, son y deben hacerse
responsables por los resultados según sus ámbitos de acción.

Utilizar los resultados para condicionar apoyos a las escuelas

Cuando los resultados de las evaluaciones se utilizan para fines distintos

a las que fueron diseñadas, lejos de contribuir a la mejora puede generar
efectos no deseables. Tal es el caso de condicionar injustificadamente el
otorgamiento de apoyos económicos como becas, útiles, materiales
didácticos, fondos para el mantenimiento y equipamiento de las escuelas,
así como cualquier otro recurso, en función de los resultados obtenidos.
Esto podría ocasionar que las brechas educativas sean cada vez más pro-
nunciadas, dado que si las escuelas que obtienen buenos resultados edu-
cativos reciben más y mejores recursos, no podría esperarse que cambie
la situación para aquellas que no los reciben.

Cada tipo de evaluación sirve a un propósito claramente definido. Sólo

aquellas evaluaciones que informen sobre el funcionamiento de las escue-
las con base en su infraestructura, materiales, mobiliario, equipamiento,
etc., pueden ofrecer evidencias válidas para el diseño de estrategias dife-
renciadas hacia las escuelas basadas en el principio de equidad; conside-
rando que independientemente del lugar y los contextos particulares
donde se ubiquen todas deberían tener las mismas condiciones básicas
para ofrecer los servicios educativos.
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Divulgar públicamente los resultados que sean de conocimiento exclu-

sivo para las escuelas

Los resultados de las evaluaciones educativas de aula y a gran escala que

arrojen resultados por alumno, deben ser de conocimiento exclusivo,
sobre todo, de los docentes, estudiantes y sus familias. Cuando se divul-
gan públicamente este tipo de informaciones se puede atentar contra la
integridad personal de los estudiantes y puede dar origen a prácticas dis-
criminatorias.