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Fundamentación
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La presente propuesta de enseñanza se planificó como parte del Seminario Taller
Práctica y Residencia Docente (Ex MOPE) para optar por el título de Profesora de Historia,
otorgado por la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de
Córdoba1.
Dicha propuesta fue puesta en práctica en un Instituto de Formación Docente, para
la carrera de Profesorado en Educación Primaria 2 dentro de la Asignatura3 “Argentina en el
Mundo Contemporáneo”. Por lo tanto, está diseñada pensando en alumnas de un nivel
terciario, quienes poseen diferentes trayectorias académicas.
Esto último es una característica distintiva del nivel de destino, pues coexisten
alumnas que ingresan al profesorado recién egresadas del colegio secundario y otras que
hace algunos años que lo han hecho.
Así también se presentan características distintivas en cuanto al cursado, pues es
generalizado la doble situación de alumnas-trabajadoras y alumnas-madres, lo que hace aún
más particular el trayecto de la carrera.
Estas características han sido puestas en consideración al momento de diseñar la
propuesta pues en lo que refiere a nuestra disciplina, se vive un proceso de cambio continuo
no solo en lo que respecta al contenido de la misma, sino también en relación a la forma, lo
que será analizado con mayor profundidad luego.
El eje temático en el cual se insertó la propuesta de enseñanza durante la práctica de
residencia, fue titulada en el programa de la Asignatura como “Restauración conservadora
y democracia fraudulenta durante la ‘década infame’ (1930-1943)” y frente a ella me
encontré con el desafío de construir una propuesta educativa para un 1° año del Profesorado
de Educación Primaria, teniendo en cuenta que sus alumnas continuarán en la escuela,
como su ámbito laboral, pero no formará este contenido en particular parte del currículo
1
Examen final rendido el 6 de marzo de 2013. “Ellos, ustedes, nosotros y yo. Pasajeros en la educación:
Revisión crítica, reflexiva y analítica de las prácticas del proceso de Enseñanza-Aprendizaje”. Calificación
obtenida: 10 (diez).
2
En el marco de LEN y la Resolución 24/07 se extiende la duración de la carrera para la formación docente
de Nivel Inicial y Primario a cuatro años.-
3
Según el Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba para el profesorado de educación primaria la
asignatura se define por la organización y la enseñanza de marcos disciplinares. Brinda modelos explicativos
propios de las disciplinas de referencia y se caracteriza por reconocer el carácter provisional y constructivo
del conocimiento. Se sugiere para su desarrollo la organización de propuestas metodológicas que promuevan
el análisis de problemas, la investigación documental, la interpretación de datos estadísticos, la preparación
de informes, el desarrollo de la comunicación oral y escrita, entre otros. En relación a la evaluación se
propone la acreditación a través del desarrollo de exámenes parciales y
finales.
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oficial de su nivel de destino. Por ello, debí buscar fundamentos sólidos y argumentos
convincentes de porqué estos contenidos eran importantes más allá de su ámbito
profesional.
Con respecto a la posición historiográfica asumida y a la forma en que fueron
presentados estos contenidos serán profundizados en los apartados “Enfoque o ¿desde
donde enseñar?” y “Metodología o ¿cómo enseñar?” respectivamente.
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mediar en las relaciones laborales, pues no ejercía aún un poder efectivo en éste ámbito, el
cual recaía en otros actores.
Contenidos
Restauración Oligárquica (1930-1943): El abordaje de este contenido
pretendió contextualizar el periodo de 1930 a 1943 en relación a la historia del Sistema
Político argentino desde 1880 hasta la actualidad; además analizar el concepto de
Restauración Oligárquica e Identificar las características de la Democracia Fraudulenta.
El Estado Intervencionista de la Restauración Oligárquica: La inclusión
de este contenido buscó que los alumnos logren identificar el proceso de inserción de
Argentina en el sistema económico internacional, analicen los cambios adoptados por la
oligarquía frente a la crisis del Modelo Agro-exportador y comprendan las políticas de
regulación impulsadas por el Estado para contrarrestar los efectos de la crisis económica
internacional del ´29.
El movimiento obrero y la institucionalización del conflicto: Este eje de
contenidos logró la incorporación del estudio de sectores sociales que no son tenidos en
cuenta desde otros enfoques historiográficos; con ellos pretendimos identificar las
condiciones de vida de los trabajadores urbanos/rurales, analizar su participación como uno
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de los principales agentes sociales que conformaron el movimiento obrero y profundizar el
conocimiento de las demandas sociales/laborales realizadas por el movimiento obrero y la
respuesta del Estado Oligárquico.
6
HERNÁNDEZ, A. Las visiones del constructivismo: de la formación del profesorado a las demandas de la
tarea docente, en RODRIGO Y ARNAY (Comp.): La construcción del conocimiento escolar, Paidós,
Barcelona, 1997. Pág. 341.
7
ÁLVAREZ, A. y P. DEL RÍO. Educación, y Desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo
próximo, en COLL, Desarrollo psicológico y educacional II, Madrid, Alianza Editorial, s/d.
8
AUSUBEL, T. Psicología Educativa, Editorial Trillas, México, 1970.
6
presentar el conocimiento de una manera cíclica o en espiral logrando un aprendizaje
significativo, pues la adquisición de nuevas ideas, se vincularon con el bagaje cognitivo
previo de las alumnas.
Por otro lado, retomé la idea de que el aprendizaje significativo hunde sus raíces en
la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la acción como algo
inseparable de la representación y viceversa.
La idea de que la mediación social implica dar educativamente importancia no sólo
al contenido y a los mediadores instrumentales (qué y con qué enseñar) sino también a los
agentes sociales (quién enseña y aprende) y sus peculiaridades fue la razón que junto a
entender al aprendizaje como una construcción que se realiza socialmente, en cada uno de
las clases teóricas propicié un momento para que las alumnas puedan resolver consignas de
actividades específicas en grupo, los cuales se reducían a la compañera de banco. Pues,
siguiendo la teoría de Vigotsky es importante la elaboración de conocimientos desde la
relación con el medio social a través de mediadores, como lo fueron en este caso la
resolución de consignas grupales.
Las clases se estructuraron de manera similar entre ellas variando principalmente las
actividades. Iniciar con una exposición dialogada me permitió retomar contenidos
trabajados anteriormente, como así también fomentar la participación por medio de
preguntas y comentarios, apelando de esta manera a sus conocimientos previos y a partir de
ellos brindarles nuevos contenidos desde las estructuras cognitivas previas.
En cuanto a la lectura guiada, si bien no es un medio a través del cual las alumnas
ganen autonomía de trabajo ha sido una instancia intermedia clarificadora para la posterior
resolución de actividades, las que si se realizaban con un grado mayor de autonomía. Esta
estructura me permitió cumplir con el rol de mediador que caracteriza al trabajo docente.
La corriente historiográfica de la Nueva Historia Política aunada con los aportes de
las teorías del aprendizaje ancladas en el constructivismo, han dado lugar a una interesante
propuesta de trabajo, que teniendo en cuenta las características del grupo específico, las
particularidades del cursado de la asignatura y los conocimientos previos de las alumnas así
como su bagaje cultural, han modelado la propuesta misma. Pues tal como lo plantean
Diker y Terigi:
7
Se trata, creemos, de construir la certeza situada […] en un sistema
que permita recuperar el conocimiento construido, ponderarlo a la luz de la
situación para dar lugar a las acomodaciones necesarias, generar alternativas
y reconstruirlo todo en un nivel de reflexión que haga de la acción concreta,
ocasión para la reconstrucción de un nuevo saber9.
9
DIKER, G y TERIGI, F,. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Paidós,
Buenos Aires, 1997 pág. 101.
10
EDWARDS; V: El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y alineación. México, 1985.
11
Ibídem.
8
los diferentes tipos de democracia, sino que además posibilita un conocimiento como
operación, pues se trabaja una serie de conceptos al interior de un sistema de conocimiento.
Este tipo de conocimiento también fue propiciado por el cuadro comparativo
utilizado en la segunda clase para abordar el aspecto económico de este período y por el
cuadro conceptual integrador de la tercera clase práctica.
En cuanto a la línea de tiempo en construcción, si bien presenta como base, datos
inobjetables -principalmente datos cronológicos- también propicia un tipo de conocimiento
situacional, pues da lugar a conocer una realidad en torno a un sujeto o en este caso en
relación a grupos de sujetos implicados en la historia política de un período determinado.
Este tipo de conocimiento –situacional- también fue propuesto por la utilización de
los documentos históricos analizados en la tercera clase, pues a partir de su lectura y
análisis, las alumnas se situaron en su realidad y lograron confrontarlas con otras. Este es el
caso del fraude electoral. Conocieron un período en la historia argentina caracterizado por
este tipo de conductas para conseguir y permanecer en el poder, y trajeron sus experiencias
personales en cuanto a este tipo de prácticas en relación principalmente al fraude
promulgado por Luis Juez en las elecciones provinciales de 2007. Este fue un ejemplo muy
usado durante la práctica pues era de recurrente utilización por parte de las alumnas, sin
embargo, no todas lo recordaban, ni le aplicaron una lectura situada al hecho. Esto se debía
principalmente a las diferentes edades de las estudiantes, pues generalmente quienes eran
mayores lo recordaban y analizaban la situación, mientras que las más jóvenes no lo hacían
puntualmente. De manera que tal como lo dice Edwards 12 el conocimiento no es
significativo por más que intentemos darle cercanía a lo cotidiano de las alumnas.
Esta situación también ocurrió con la utilización del cuadro comparativo
implementado en la segunda clase, el cual abordó la estructura económica y también en los
documentos utilizados en la tercera clase para trabajar las condiciones laborales de los
trabajadores.
El cuadro conceptual integrador de todos los contenidos trabajados dio lugar no solo
a conocimientos tópicos sino también como operación, este ejercicio nos permitió retomar
los temas abordados durante las clases anteriores e imprimirles una nueva mirada desde la
implementación de los recursos didácticos, la forma, convertida en contenido.
12
Ibídem.
9
Bibliografía utilizada en la propuesta de enseñanza
13
LOBATO, M. y J. SURIANO (Coord.) (2010) “La Argentina de entreguerras (1916-1943)”, en: Atlas Histórico,
Nueva Historia Argentina, Editorial Sudamericana, Buenos Aires.
14
CIRIA; Alberto (2012) “La democracia institucional y su crisis” en Historia Argentina Vol. VI. Ministerio de
Educación. Presidencia de la Nación. Ed. Paidós. Argentina.-
15
DE PRIVITELLIO, L (2001) “La política bajo el signo de la crisis”, en: Crisis económica, avance del estado e
incertidumbre política (1930-1943), Nueva Historia Argentina, Tomo VII, Editorial Sudamericana, España.-
16
MACOR, D. (2001): “Partidos, coaliciones y sistema de poder”, en: Crisis económica, avance del estado e
incertidumbre política (1930-1943). Nueva Historia Argentina, Tomo VII, Editorial Sudamericana. España.-
17
ROMERO, L. (2006): “Entre golpes y fraude, 1939-1946”, en: Sociedad democrática y política democrática
en la Argentina del siglo XX, Universidad Nacional de Quilmes Editorial, Buenos Aires.
18
ROMERO, L. (2007): “La Restauración Conservadora”, en: Breve historia Contemporánea de la Argentina.
Fondo de Cultura económica. Buenos Aires.-
19
GAUDIO R. y J. PILONE. “Estado y relaciones laborales en el periodo previo al surgimiento del peronismo,
1935-1943”, en: Desarrollo Económico, V. 24, N° 94, julio-septiembre, 1984.
20
GODIO, J. El movimiento obrero argentino (1930-1943), Buenos Aires, Editorial Legasa, 1989.
21
DEL CAMPO, H. “Sindicatos, partidos obreros y Estado en la Argentina”, en: Ansaldi W. y J. Moreno,
Economía y sociedad en el pensamiento nacional, Buenos Aires, Cántaro, 1989.
22
NEFFA, J. “Acumulación extensiva, segunda fase de ISI y transferencia de la renta agraria”, en: Modos de
regulación, regímenes de acumulación y sus crisis en Argentina (1880-1996), EUDEBA, Buenos Aires, 199
10
(1998) y la de Korol23, “La economía”, en: Crisis económica, avance del estado e
incertidumbre política (1930-1943) de 2001.
Esta selección no fue azarosa, sino que utilizar bibliografía actualizada junto con las
“obras clásicas” de la historia política argentina, permitió compensar lineamientos teóricos
y poner en diálogo y tensión nuevos y viejos paradigmas, lo que haría que se produzcan
rupturas con viejos conceptos para dar lugar luego a una reconciliación integradora entre
ambos conocimientos24.
Reflexiones Finales
La presente propuesta de enseñanza situada ha tenido resultado positivos, no solo en
lo referente a las calificaciones de las evaluaciones, sino en cuanto a la recepción de la
misma entre las alumnas, quienes manifestaron no haber sido muy frecuente en su
trayectoria escolar, entiéndase principalmente de Nivel Medio, clases en donde el foco esté
sobre el alumno, sus construcciones, reflexiones, aciertos y errores; clases en las que se
pueda dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia, disciplina que como
hemos referido anteriormente, transita una constante renovación no solo en cuanto a
contenidos sino también en relación a sus métodos de enseñanza, en las que el docente sea
el mediador en dicho proceso.
Considero conveniente que la implementación de este tipo de propuestas sea dentro
de un proceso de enseñanza, en el que el trabajo autónomo del grupo ya haya sido puesto en
práctica y en donde los conocimientos previos estén consolidados para poder trabajarlos
durante las actividades de la propuesta.
Bibliografía
AGUIAR, L, El retorno de la política y la narración ¿una nueva historia
enseñada? En: Reseñas de la Enseñanza de la Historia, Publicación de APEHUN
(Asociación de Profesores de Enseñanza de la Historia de Universidades Nacionales),
Universitas, Córdoba, 2003
23
KOROL, J. “La economía”, en: Crisis económica, avance del estado e incertidumbre política (1930-1943),
Nueva Historia Argentina, Tomo VII, Editorial Sudamericana, Barcelona-España, 2001.
24
Ausubel, 1976. En Ficha de Cátedra, 2012.
11
ÁLVAREZ, A. y P. DEL RÍO. Educación, y Desarrollo: la teoría de
Vygotsky y la zona de desarrollo próximo, en COLL, Desarrollo psicológico y educacional
II, Madrid, Alianza Editorial, s/d.
AUSUBEL, T. Psicología Educativa, Editorial Trillas, México, 1970.
DIKER, G y TERIGI, F, La formación de maestros y profesores: hoja de
ruta, Paidós, Buenos Aires, 1997
EDWARDS; V: El conocimiento escolar como lógica particular de
apropiación y alineación. México, 1985.
HERNÁNDEZ, A. Las visiones del constructivismo: de la formación del
profesorado a las demandas de la tarea docente, en RODRIGO Y ARNAY (Comp.): La
construcción del conocimiento escolar, Paidós, Barcelona, 1997.
Documentos consultados
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