SESIÓN 1

ACTIVIDAD 1. COMPETENCIAS, ESTÁNDARES Y APRENDIZAJES

ESPERADOS

Producto 1: Redacción por equipos sobre las particularidades, diferencias y

similitudes entre los estándares y los aprendizajes esperados.

El plan de estudios 2011, concreción del acuerdo 592 estipula que la articulación
de la educación básica es promover el perfil de egreso, para lo cual se establece
una relación vertical y horizontal entre los contenidos de los programas de estudio
de la educación preescolar, primaria y secundaria. Se unifican los enfoques de
enseñanza para cada una de las distintas asignaturas a lo largo de cada nivel.
Asimismo se incluyen otros elementos como las competencias, los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de
los estudiantes.

Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los
alumnos alcanzarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes
esperados organizados por asignatura-grado-bloque, en caso de primaria y
secundaria, y por campo formativo-aspecto en preescolar. Son un referente para
el diseño de instrumentos de evaluación externa a los alumnos.

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que definen lo que todos los
alumnos deben alcanzar como resultado del estudio de varios contenidos,
incluidos o no en el bloque en cuestión en términos de saber, saber hacer y saber
ser. Dan concreción al trabajo docente al hacer constatable los logros de los
estudiantes. Son un referente para la planificación y la evaluación en el aula. Los
aprendizajes esperados gradúan progresivamente los saberes, las habilidades, las
actitudes y los valores que los alumnos deben lograr para desarrollar
conocimientos más complejos, como el logro de los Estándares Curriculares y las
competencias. De esta manera, tal como se concluyó en la sesión, los
aprendizajes esperados se constituyen necesariamente en el referente principal
para que los profesores planifiquen sus clases y diseñen formas de evaluación
formativa, pues éstos definen lo que los alumnos deben aprender.

Las similitudes entre los estándares y los aprendizajes esperados reside en que
ambos son indicadores de logro sobre el aprendizaje de los estudiantes. En el
caso de los estándares, resumen las descripciones de los aprendizajes esperados
y permiten identificar el nivel de logro académico de los estudiantes en función de
los cuatro periodos de la educación básica. Los aprendizajes esperados permiten
al docente diseñar su planeación de clase, pues proporcionan información de los
contenidos del programa de estudios que los estudiantes deben aprender y por
consiguiente le permiten generar estrategias de evaluación. Asimismo, sirven
como herramienta para que supervisores, directores y profesores diseñen y
desarrollen estrategias y actividades compensatorias que impidan el rezago
escolar.

Las diferencias más notables ente los estándares y los aprendizajes esperados
radica en que los estándares son indicadores de desempeño global estipulados
para cumplirse en un mediano y largo plazos, pues son logros que deben
alcanzar los estudiantes al término de cada periodo escolar. Mientras que los
aprendizajes esperados, son saberes, habilidades y valores y actitudes más
específicos que tienen que alcanzar los alumnos a un plazo más corto, es decir, al
término de un grado especifico.

En suma, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a

los estudiantes de las competencias necesarias, para que respondan a las
exigencias actuales, en diferentes situaciones y contextos.
ACTIVIDAD 3. ENFOQUE DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
Producto 2: Mapa conceptual. Enfoque didáctico de las matemáticas.

Situaciones didácticas o - Medio de aprendizaje que implica un desafío intelectual. Pueden ser un juego, un
desafío, un problema, actividades, proyectos, investigaciones, incluso un ejercicio, etc.,
problemáticas donde el alumno lo resuelve con sus propios medios. No debe ser ni tan sencilla, ni
muy compleja que resulte imposible resolverla.
Enfoque de las matemáticas

- Diseñador de situaciones problemáticas interesantes y desafiantes.

- Ser un facilitador de los aprendizajes más que un transmisor de contenidos.
Papel del profesor
- Creador de condiciones que generen el aprendizaje activo.
- Ayudar a los alumnos a analizar y socializar los resultados y procedimientos
mediante preguntas de reflexión.

- Sujeto activo y constructor de sus propios conocimientos.

- Utilizar sus saberes previos para resolver las situaciones problemáticas.
Papel del alumno - Analizar y reflexionar los problemas, elaborar estrategias de solución.
- Trabajar de manera colaborativa, emplear el diálogo, la discusion, el análisis y la
argumentación para comunicar sus procedimientos y resultados.

- Deberá prevalecer el razonamiento lógico por sobre la memorización y aplicación de

fórmulas que impide a los alumnos a predecir soluciones y a razonar.
Memorización
- La memorización puede resultar útil para guardar algunos datos que a veces son
necesarias para invertir en problemas más complejos.
Sesión 2

ACTIVIDAD 1. PROBLEMAS Y MÁS PROBLEMAS

Producto 1: Redacción de una cuartilla sobre la importancia de los problemas
en la enseñanza de matemáticas.

En el modelo tradicional de la enseñanza de las matemáticas la resolución de

problemas matemáticos ha sido vista como una actividad donde se aplican
conocimientos previamente enseñados, es decir, se ha separado el momento
dedicado a adquirir conocimientos del momento destinado a resolver problemas. Sin
embargo, es al resolver problemas cuando los alumnos pueden construir sus
conocimientos de manera que estos sean significativos. Justo por esa razón, las
propuestas didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, deben
centrarse en la resolución de problemas para lograr aprendizajes significativos.

Bajo esta concepción del aprendizaje, los problemas juegan un papel fundamental:
constituyen la principal fuente de los conocimientos.

Para que una situación sea un problema interesante, debe plantear un reto, una
dificultad. Así como permitir un trabajo de búsqueda con libertad, en los medios o
conocimientos previos de que dispone el alumno.

Para ampliar esta explicación es imprescindible tener en cuenta algunas

características que nos ayuden a diseñar y plantear auténticos problemas que sean
realmente desafíos intelectuales que contribuyan efectivamente a producir
aprendizajes.

De acuerdo al documento Problemas, sentidos, procedimientos y escrituras, algunas

de las características que los problemas deben tener son:

a) Deben provocar un verdadero desafío para los alumnos, que estimulen una
actitud de búsqueda, no tan fáciles que dejen de ser problema, ni tan difíciles
que sean dejados sin resolverlos, la solución debe estar a su alcance.
b) Deben permitir a los estudiantes utilizar conocimientos anteriores, que les
ayuden a explorar las relaciones entre nociones conocidas y facilite avanzar
hacia la comprensión y asimilación de nuevos conocimientos.
c) Deben permitir probar varios procedimientos.
d) Deben contener su propia validación, es decir, el alumno debe poder por sí
mismo o confrontando con otros alumnos controlar la solución y decidir si su
respuesta es válida y desechar los procedimientos y soluciones incorrectos.
e) Deben ser variados en su presentación y tener diferentes respuestas correctas.
f) Deben diseñarse a partir de situaciones del entorno.
Es de gran trascendencia comprender que la resolución de un problema permite
movilizar los conocimientos previos de los alumnos. Por lo tanto, mientras más
problemas se enfrenten ellos, van construyendo ciertas relaciones que permiten
elaborar procedimientos cada vez más eficaces y sistemáticos.

Cuando los alumnos se ven envueltos en una situación, sienten la necesidad de

buscar y crear los medios necesarios para resolverlos. Los alumnos, al actuar frente
a los problemas aprenden a solucionar problemas con sus recursos, a la par que
construyen sus conocimientos. He aquí la importancia de enseñar a través de
problemas, alejado del paradigma de primero adquirir conocimientos para luego
aplicarlos a los problemas, sino de construir conocimientos al resolver problemas.

Algunas otras recomendaciones que pueden orientar al docente a la variación en la

presentación de los problemas en el aula se enuncian a continuación.

- Mostrar videos o ilustraciones para que los alumnos elaboren preguntas,

inventen y solucionen sus propios problemas. Incluso, pueden intercambiarlos,
para que sea más interesante.
- Cambiar el sentido del problema, permitiendo que los alumnos inventen
problemas a partir de una operación. De acuerdo al grado.
- Presentar datos de más o quitar algunos, es otra forma de propiciar el análisis
para que los alumnos reflexionen sobre lo que tendrán que hacer.
- Dejar una situación sin pregunta, o con instrucciones de NO encontrar el
resultado, favorece que los alumnos las inventen y resuelvan y expliquen sus
procedimientos.
- Plantear problemas a partir de situaciones del entorno hace que el aprendizaje
sea más significativo.
- Aprovechar creativamente las opciones de aprendizaje que ofrecen algunos
juegos.
- La calculadora puede ser un recurso valioso si se emplea en actividades de
comprobación, de cálculo o en otras situaciones interesantes.
- Los mensajes geométricos resultan excelentes para comprender las
características de las figuras y cuerpos geométricos. Se recomienda trabajarlo
en equipos que permita el intercambio, la interpretación y la reproducción del
mensaje.
- El aula de medios es otro valioso recurso cuando se emplea más con fines
educativos antes que recreativos. Es decir, presentar problemas de
razonamiento lógico para que los alumnos aprenden a pensar.

Finalmente, no debemos olvidar que pese a las características y recomendaciones

descritas para trabajar con problemas en el aula. Es importante diseñar el proceso
de enseñanza y aprendizaje considerando las diferencias de los estudiantes. Pues
sabemos que no todos aprenden igual porque cada uno tiene características
particulares. Ésta se materializa, cuando el docente explica tantas veces el camino
para resolver un problema y algunos estudiantes no lo comprenden. Por eso, se
propone que cuando el docente diseña los problemas debe también pensar en las
posibles estrategias de solución, los errores que podrían enfrentar los alumnos y la
manera en que se podrían aprovechar esos errores.
ACTIVIDAD 2. LOS ERRORES SON IMPORTANTES
Producto 2: Mapa conceptual. El papel de los errores en la enseñanza de las matemáticas
El error, importante en la enseñanza de las
matematicas

Modelo transmisivo o tradicional Modelo conductista Modelo constructivista

Indicador y obstáculo
Falta Falla del programa

Indicador de tareas intelectuales y

Defecto en la programacion obstáculos que enfrentan al resolver
Responsabilidad del alumno, debería problemas.
evitar.

Tratamiento a priori para prevenirlo. Trabajo in situ para tratarlo.

Evaluacion a posteriori para castigarlo,
remediarlo, retroalimentrar.

Enseñanza programada. Transmision de Construccion del conocimiento a partir

conocimientos con técnicas sofisticadas de enfrentar obstaculos intelectuales en
para tener éxito. situaciones.
Transmision inequívoca de conocimientos
mediante discurso del profesor.

Modificación de conductas observables. Sujeto activo. Actúa y reflexiona con lo que

Adquisión de conocimientos, sabe. Construye aprendizajes mejor
Estímumo-reforzamiento. adaptados a la situación.
memorización sin alteración.
Suejto, máquina programada.
Papel pasivo del sujeto.

Negación del error.

Hay que evitarlo
para sancionar
ACTIVIDAD 4. DIARIO DE CLASE
Propósito: Reflexionar sobre lo aprendido en la sesión con el uso de un instrumento de autorregulación.
Organización: Trabajo individual.

Producto 3: Respuestas individuales.

1) ¿Qué he aprendido en esta sesión?

Esta sesión considero que ha sido de gran importancia en el sentido de que identifiqué claramente las características que debe
cumplir un problema y un ejercicio. Así como las diferencias en ambos.

Rescato en especial, que un ejercicio es una actividad o situación matemática de fácil comprensión. El sujeto conoce el medio para
resolverlo. Por lo tanto, el conocimiento y los algoritmos adquiridos se aplican de forma mecánica. El ejercicio no implica ningún reto
intelectual para el alumno porque son situaciones cerradas que requieren también soluciones únicas. El propósito de los ejercicios es
que el alumno repita procesos y algoritmos para mejorarlas. El resultado final de este tipo de actividades es el aprendizaje por
memorización.

Por el contrario, los problemas son situaciones interesantes que desafían el intelecto del alumno, que despiertan en él una actitud de
búsqueda y de reflexión, de indagación de diferentes formas de resolver los problemas y de formulación de argumentos que validen
sus resultados. Los problemas deben tener siempre obstáculos por resolver, salvo con ciertas especificaciones; que no deben ser ni
tan fáciles que dejen de ser problemas, ni tan complejos que sean abandonados sin solucionarlos. Pues el recurso de solución debe
estar dentro de las posibilidades cognitivas de los alumnos. Asimismo, las situaciones planteadas deberán involucrar estrictamente los
conocimientos y habilidades que se pretenden alcanzar.

El uso de situaciones problemáticas en la enseñanza de las matemáticas, debe permitir a los alumnos el uso de sus saberes previos,
que les ayuden a entrar en la situación, a explorar las relaciones entre las elementos conocidos con los nuevos para hacer más
eficaces sus procedimientos de resolución y esta conexión conduzca en la comprensión y construcción de nuevos conocimientos.
Pues sobre todo, el desafío consiste en reconstruir lo que ya sabe, ya sea, modificando, ampliarlo, o bien, rechazando o volver a
emplearlo en otra situación.

2) ¿Qué ideas he cambiado respecto a las que tenía al principio?

Las ideas que se han transformado en esta segunda sesión se asocian primordialmente a la noción y al enfoque de la enseñanza de
las matemáticas en la escuela primaria. Pues ahora comprendo, que las matemáticas se aprenden “haciendo matemáticas”, es decir,
que el sujeto (alumno) requiere enfrentar diversas situaciones problemáticas que les presente un reto intelectual, para poder crear sus
propios medios de solución, utilizando sus saberes previos. He comprendido que no se trata de aprender matemáticas primero y
después aplicarlas a la resolución de problemas, sino de aprender matemáticas resolviendo problemas. Esto me lleva a relacionar el
verso de una canción que dice: “se hace camino al andar”. Lo que significa, que todo aprendizaje se logra a partir de enfrentarse a
numerosas situaciones de la vida. De esta manera, la enseñanza de las matemáticas en la escuela, debe centrarse en la necesidad de
desarrollar las capacidades de nuestros alumnos para resolver problemas utilizando los conocimientos con los que cuentan, más que
enseñar algoritmos y procedimientos tediosos, sin sentido. Me parece que los docentes, debemos dar cabida a otros recursos
matemáticos, principalmente aquellos procesos que provienen de los propios alumnos donde emplean lo que saben. Es decir, que los
alumnos construyan sus conocimientos y desarrollen sus habilidades con sentido y significado a partir de enfrentar diferentes tipos de
problemas de la vida real con sus propios recursos.

3) ¿Cómo lo he aprendido?

Estoy convencido de que la mejor forma de aprender es mediante la participación activa, pues éste es el medio idóneo para expresar
ideas, opiniones y argumentos en una sala de clase. Las críticas y reflexiones constructivas son también elementos que conducen a
comprender y reconstruir los conocimientos. Expreso también, que el dialogo, la discusión grupal, el trabajo colaborativo, el
intercambio de ideas y experiencias, son componentes esenciales que favorecen el aprendizaje. Otra elemento que considero que ha
contribuido a enriquecer mi formación en estas dos sesiones es el ambiente armónico y agradable que el coordinador genera en el
grupo. He visto que existe un ambiente democrático y de respeto, donde la participación se brinda a todos los participantes por igual.
Eso es muy importante, pues el docente en cualquier nivel tiene que ser imparcial, por nada tiene que haber preferencias de ningún
tipo, para que las clases sean democráticas y dinámicas.

4) ¿Qué ideas o aspectos aún no entiendo bien?

Hasta el momento no tengo ideas vagas. Las dudas que tuve en un principio, las he solucionado, a través de la escucha y
participación activa mía y de mis compañeros, del autoestudio y análisis de las lecturas y el seguimiento puntual de todas las
actividades propuestas en la guía.
SESIÓN 3

ACTIVIDAD 10. BANCO DE PROBLEMAS

Producto 1. Un listado de problemas sobre los temas de perímetro, superficie y volumen.

Bloque IV.

Eje: Forma espacio y medida

Tema: Medida

Contenido: Cálculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades.

Aprendizaje esperado: No se relaciona con los del bloque.

1. Miguel estudia sexto grado y le dejaron de tarea, hacer diferentes prismas que estén formados con 48 cubos de 1 cm 3.
¿Cuántos prismas diferentes puede construir?

Bloque V.

Eje: Forma, espacio y medida

Tema: Medida

Contenido: Armado y desarmado de figuras en otras diferentes. Análisis y comparación del área y el perímetro de la figura original, y la
que se obtuvo.

Aprendizaje esperado: No se relaciona con los del bloque

2. El perímetro de un terreno en es de 3200 m. ¿Qué formas puede tener el terreno?

3. Para cubrir el piso de una habitación, se han utilizado 800 losetas de 225 centímetros cuadrados. ¿Cuantos metros cuadrados
tiene la superficie de la habitación?
SESION 4

ACTIVIDAD 1. PARALELOGRAMOS

Producto 1: Redacción por equipos sobre las particularidades, diferencias y similitudes entre paralelogramos.

Los paralelogramos son cuadriláteros que tienen lados opuestos paralelos, como el cuadrado, el rectángulo, el rombo y el romboide.

El cuadrado tiene lados opuestos paralelos y todos son iguales, ángulos opuestos iguales, cuatro ángulos rectos, diagonales del
mismo tamaño que se cortan en el punto medio y son perpendiculares.

El rectángulo tiene lados opuestos paralelos, lados opuestos iguales, ángulos opuestos iguales, cuatro ángulos rectos,
diagonales del mismo tamaño que se cortan en el punto medio, pero no son perpendiculares.

El rombo tiene lados opuestos paralelos y todos son iguales, ángulos opuestos iguales, diagonales de diferente tamaño, se
cortan en el punto medio y son perpendiculares.

El romboide tiene lados opuestos paralelos, lados opuestos iguales, ángulos opuestos iguales, diagonales de diferente tamaño
que se cortan en el punto medio y no son perpendiculares.

Las similitudes que se pueden rescatar de los paralelogramos más comunes como el cuadrado, rectángulo, rombo y romboide es que
tienen lados opuestos paralelos, ángulos opuestos iguales y sus diagonales se cortan en el punto medio.

En tanto, las diferencias en los paralelogramos las enumeramos de la siguiente manera:

- No todos tienen lados iguales, sólo el rombo y el cuadrado.

- Únicamente, el cuadrado y rectángulo, poseen ángulos rectos.
- Solamente, el cuadrado y el rombo, tienen diagonales perpendiculares.
- El rombo y romboide tiene sus diagonales de diferente tamaño y no tienen ángulos rectos.
Actividad 4. Aplicación y evaluación

Producto 2. Ejercicios resueltos

¿Cómo se define un paralelogramo? Es un cuadrilátero que tiene lados opuestos paralelos.

b) Inventen un problema con los datos que se proporcionan para cada caso y resuélvanlo:

12
A=180 cm2
A=169cm2
13 15

17
A=5.64 cm2
A= 612 cm2
36
Problemas

1. La superficie de un tapete que tiene cuatro lados iguales es de 169 cm2. ¿Cuál es la forma geométrica del tapete y la medida
de sus lados? Cuadrado y sus lados mide 13 cm.

2. Un libro mide 15 cm de ancho. Si la superficie total es de 180 cm2, ¿Cuánto mide el largo del libro? 15 x _12_ = 180; 180/15 =
12

3. El paralelogramo de Luis tiene 2.4 cm en una de sus diagonales. El área es de 5.64 cm 2.

El nombre la figura y la medida de su otra diagonal es: Rombo y la diagonal mide 4.7 cm.

4. En la casa de Don Ramón hay una pequeña bodega que no es rectangular, en su altura mide 17 y en su base 36 cm. ¿De qué
figura se trata? Un romboide
¿Cuál es el área de la bodega? 17 x 36 = 612 cm2

Contenidos abordados
Cuarto grado

Boque III. Clasificación de cuadriláteros con base en sus características (lados, ángulos, diagonales, ejes de simetría, etc.).

Bloque IV. Construcción y uso de las fórmulas para calcular el perímetro y el área del rectángulo.

Quinto grado

Bloque III. Construcción y uso de una fórmula para calcular el área del triángulo y el trapecio.

Bloque IV Análisis de las relaciones entre la multiplicación y la división como operaciones inversas; y Construcción y uso de una
fórmula para calcular el perímetro de polígonos, ya sea como resultado de la suma de lados o como producto.

Para verificar que los problemas están bien planteados se compartió entre los equipos para que los compañeros observaran si
cumplen con los requerimientos que debe tener un problema.

Mientras que para encontrar los datos faltantes en los cuatro paralelogramos, se elaboró una hoja de cálculo en la computadora.

SESION 5

Actividad 1. Medición de longitudes con unidades arbitrarias

Producto 1: Análisis por escrito y por equipo de las particularidades, diferencias y similitudes entre segmentos, ángulos y
polígonos

Un segmento es una línea recta continua que está formada por infinitos puntos en la misma dirección, la recta no tiene inicio ni fin. Puede trazarse
en forma horizontal, vertical o inclinado.

Un ángulo es el espacio comprendido entre dos rectas que tienen el mismo origen (vértice).

Los polígonos son figuras planas de varios lados. Se distinguen porque tienen lados, ángulos y vértices. Los lados son los segmentos de la línea
poligonal; los vértices, los puntos de unión de dichos segmentos; y los ángulos, los formados por dos segmentos consecutivos, orientados hacia la
región interna del polígono. En los polígonos se habla también de las diagonales, que son los segmentos que unen dos vértices no consecutivos
del polígono.

Los elementos que podemos medir en un polígono son: la longitud de sus lados, cuya suma total se denomina perímetro o medida del contorno;
igualmente, la longitud de las diagonales; también la amplitud de sus ángulos, así como su suma total; y la extensión de su región interna, es decir,
el área o superficie del polígono.

Algunas similitudes que podemos encontrar entre segmento, ángulo y polígonos residen en que:

a) Se construyen a partir segmentos.

b) Son medibles empleando unidades arbitrarias y convencionales.
c) Tienen ángulos.
d) Se pueden construir con unidades no convencionales (pasos, cuartas, cordón, etc.) o convencionales (metro, regla, entre otras.).

La diferencia entre éstos radica en que los polígonos son figuras cerradas, los ángulos y segmentos son abiertos. Además, para trazar un polígono
se requieren de tres o más segmentos de recta. Mientras que para trazar un ángulo se requieren sólo uno o dos segmentos de recta. Los
polígonos y los ángulos se caracterizan por tener vértices mientras que los segmentos no.

Actividad 3. Triángulos y cuadriláteros

Producto 2. Ejercicios resueltos

I. Por equipos, midan el área de uno de los triángulos que se forman al trazar una diagonal en los rectángulos de la actividad anterior y anoten sus
resultados en la siguiente tabla. Posteriormente comparen el resultado con el área total de la figura.

3 pasos 4 pasos

6 pasos 6 pasos

Figura Área (unidades) Parte del área total de la

figura
Triangulo en el rectángulo 1 9 pasos ½ del área total de la figura
Triangulo en el rectángulo 2 12 pasos ½ del área total de la figura
Para calcular el área de los triángulos que resultaron al trazar una diagonal en los dos rectángulos trabajados en la sesión, en el equipo surgieron
los siguientes procedimientos. El primero consistió en dividir el área total de los rectángulos entre dos y así obtuvimos la medida de uno de los
triángulos, pues ambos tienen las mismas medidas. El segundo, calculamos directamente el área de uno de los triángulos. La conclusión en esta
actividad es que la suma del área de los dos triángulos da como resultado el área total de los rectángulos.

II. La mitad de los equipos trazará en el piso con un gis o en hojas de rotafolio con un plumón, un cuadrado y la otra mitad un trapecio isósceles:

2 pasos
A=50
A= 3
pasos
pasos
10 pasos

A=50
pasos 3 pasos

5 pasos
10 x10= 100 pasos cuadrados (B+b)xh) = (5+2)x3= 21 = 10.5 pasos
2 2 2

Todos los equipos calcularán el área de ambas figuras con la misma unidad de medida y registrarán los resultados en la siguiente tabla.
Figura Área (unidades)
Cuadrado 100 pasos
Trapecio 10.5 pasos
Para este ejercicio empleamos la unidad de medida de los pasos. Primero agregamos las medidas al cuadrado y al trapecio. Después, calculamos
el área de cada cuadrilátero. Posteriormente, trazamos las diagonales a los dos paralelogramos. Observamos que en el cuadrado, resultaron dos
triángulos simétricos. Por el contrario, en el trapecio resultaron dos triángulos asimétricos. Por lo tanto, nuestra conclusión es que no todos los
cuadriláteros se forman con triángulos iguales o simétricos, sin embargo, con cualquier tipo de triángulo se puede formar un cuadrilátero al
colocarlo simétricamente a uno de sus lados. Esa es la razón por la cual el área de un triángulo es considerada la mitad de un paralelogramo.
Reflexión
Al trazar una diagonal en ambos cuadriláteros, ¿quedarán divididos en 2 triángulos con aéreas equivalentes? Compruébenlo respondiendo las
preguntas siguientes:
a) En el cuadrado, los 2 triángulos formados al trazar una diagonal, ¿tienen las mismas medidas? Si
b) En el cuadrado, los 2 triángulos formados al trazar una diagonal, ¿tienen la misma área? Si, cada uno tiene 50 pasos
c) En el cuadrado, los 2 triángulos formados al trazar una diagonal, ¿tienen algún tipo de simetría? Si
d) En el trapecio, los 2 triángulos formados al trazar una diagonal, ¿tienen las mismas medidas? No, el triángulo mayor mide 7. 5 pasos y el
triángulo menor 3 pasos.
e) En el trapecio, los 2 triángulos formados al trazar una diagonal, ¿tienen la misma área? No
f) En el trapecio, los 2 triángulos formados al trazar una diagonal, ¿tienen algún tipo de simetría? No

III. Calculen por equipos el área del triángulo interior al rectángulo que se muestra a continuación y expongan al grupo su resultado y estrategia.
Expliquen una forma de probar que su resultado es correcto.
5 cm 5 cm

A A=7.5 cm2
3 cm
B
A=15 cm2
22.5 cm2

3 cm
C A=15 cm2

Para calcular el área del triángulo interior, primero obtuvimos el área del rectángulo que es 60 cm2. Luego calculamos el área de los triángulos A,
B y C. Después, sumamos el área de los tres triángulos. Finalmente, el resultado de la suma de las áreas parciales se lo restamos al área total
del rectángulo y nos dio 22.5 cm2. Ver tabla siguiente:

Figura Área (cm2)

 Rectángulo 10x6 = 60 cm2
Triangulo A 5x6/2 = 15 cm2
Triangulo B 3x5/2 = 7.5 cm2
Triangulo C 10x3/2 = 15 cm2
Triangulo interior 15+7.5+15 = 37.5 cm2
60 – 37.5 = 22.5 cm2

Integrantes del equipo: Graciela Reyes Montes, María Carmina Puebla Ponce, Marvelia Gómez Gandarilla, Gricelda Vázquez Aguilar, Juan
Macedo Miranda,

SESION 6

ACTIVIDAD 8. ANALIZAR UNA LECCIÓN DEL LIBRO DE TEXTO

Producto 1: Análisis grupal de lección de libro de texto

La lección de matemáticas que analizamos es de Sexto grado; Bloque uno; Eje: Forma, espacio y medida; Aprendizaje esperado:
Describe rutas y calcula la distancia real de un punto a otro en mapas. Contenido: Cálculo de distancias reales a través de la medición
aproximada de un punto a otro en un mapa. Abarca las páginas 31, 32 y 33 del libro de texto de matemáticas; el nombre de la
lección: “Y en un mapa, ¿Qué tan lejos está?”; lección número 8; el objetivo: Que los alumnos describan rutas y calculen la distancia
real de un punto a otro en mapas y planos. Los conocimientos previos que requiere el alumno para el desarrollo de la lección son los
siguientes: Que conozcan los puntos cardinales para que se ubiquen correctamente en el espacio; que tengan noción de mapa, así
como su utilidad; que tengan claro la particularidades, similitudes y diferencias entre la definición de mapa y plano; además deben
conocer los elementos de un mapa y plano; tienen que conocer y manejar correctamente las escalas, para poder calcular las
distancias reales a partir de ellas.

La lección está dividida en seis apartados:

1. Lo que conozco: En ésta se exploran los conocimientos previos con los que cuentan los alumnos y sirven al docente, como punto
de partida para diseñar las actividades de aprendizaje del nuevo contenido.

2. Actividades: Esta sección cuenta con dos actividades: en la primera, los alumnos tienen que trazar la ruta más corta en el mapa
partiendo de un punto determinado para llegar a otro. Para ésta tienen que utilizar el plano que le presenta el libro de texto en la
página 32. La segunda, consiste en que los estudiantes tienen que identificar otras rutas cortas, además, realizarán un plano de su
salón de clases en una hoja cuadriculada a escala de 1:50 y por último responderán algunos cuestionamientos sobre esta actividad.
3. Información del tema: En esta parte se presenta información pertinente a los alumnos sobre algunos elementos de los mapas como
los puntos cardinales y la escala.

4. Reto: Este apartado presenta un desafío en relación al uso de la escala. Para esta actividad, los alumnos tienen que utilizar el Atlas
de Geografía para consultar información que les permita calcular la distancia real entre el volcán Popocatépetl y el volcán Krakatoa en
Indonesia.

5. Dato interesante: Esta sección guarda cierta relación con Ciencias Naturales, pues ofrece una recomendación sobre la importancia
de hacer por lo menos 30 minutos de ejercicio al día, para tener una vida más saludable.

6. Consulta en: Este espacio da algunas propuestas didácticas para que los alumnos realicen actividades complementarias en
páginas web (uso de las TIC) que permita a los alumnos reforzar su aprendizaje sobre los mapas y planos.

Como ya se mencionó la lección presenta varias secciones dentro de las cuales se incluyen diferentes actividades y estrategias
relacionadas con la temática. El apartado “Lo que conozco”, se puede emplear como actividad de inicio; mientras tanto, la actividad
uno y dos que van relacionadas con el tema, se consideran como actividades de desarrollo y por último; la actividad de cierre puede
ser el reto.

Las actividades matemáticas que desarrollan los niños en esta lección se encuentran: la ubicación espacial, el trazo y comparación
de rutas en mapas, la identificación de escalas y el uso de escalas para calcular distancias reales. Para un buen desarrollo de las
actividades propuestas deben considerarse los siguientes materiales: mapas y planos, regla, atlas de Geografía Universal. El lenguaje
matemático implicado en esta lección se enumeran a continuación: mapa, rosa de los vientos, puntos cardinales principales (Este,
Oeste; Norte y Sur) e intermedios (Noreste, Noroeste, Sureste y Suroeste), plano, ruta, cuadra, calle, escala, entre otros.

Entre las fortalezas que tiene esta lección encontramos la lectura e interpretación de mapas y el manejo e interpretación de escalas.
Las actividades propuestas son interesantes y acordes a los aprendizajes y contenidos de los planes y programas de estudio vigente.
Sin embargo, consideramos que es pertinente agregar alguna actividad que parta del contexto del alumno, para convertir el
aprendizaje más real y significativo. La actividad que proponemos consiste en lo siguiente: primero, el alumno tiene que elaborar un
plano de su localidad en un pliego de papel bond; después, usando marcadores tiene que trazar una ruta de su casa a la escuela,
eligiendo la más corta; luego describir esa ruta en su cuaderno empleando los términos “cuadra” o “calle” u otras referencias “iglesia”,
“escuela”, “mercadito”, “carretera”, etc. Algunas otras recomendaciones que haríamos para un mejor uso de la lección es: que cada
docente revise primeramente la lección antes de realizarla con sus alumnos, para analizar y revisar algunas debilidades de la misma,
para que haga las adecuaciones correspondientes si así lo requiere su grupo. También se sugiere utilizar fotografías de la comunidad
para que los alumnos hagan relaciones entre esta lección y su realidad inmediata.
Integrantes del equipo: María Carmina Puebla Ponce, Luis Sánchez Gaona, Higinia Denova Sánchez, Celia Viveros Mendoza,
Brisaolly Karent Rojas Flores, María Eugenia Orta Cortes

SESIÓN 7
ACTIVIDAD 1. ¿PROPORCIONAL O NO?
Producto 1: Problemas resueltos.

Consideramos que dos magnitudes son directamente proporcionales cuando los valores de una magnitud multiplicados por un mismo número k
son iguales a los de la otra magnitud. A ese número k se le llama constante de proporcionalidad.

Resuelvan, en equipos, los siguientes problemas:

1) Juan vierte 3 litros de agua en 1 jarra donde previamente colocó 2 cucharadas de jarabe concentrado para hacer agua sabor jamaica. Juan
necesita calcular cantidades mayores. Completen la tabla para saber cuántos litros de agua necesita para las siguientes cantidades, de manera
que el agua tenga el mismo sabor.

Cantidad de cucharadas 2 4 6 12 20
de jarabe concentrado
Cantidad de litros de agua 3 6 9 18 30

2) Paty y Bety estuvieron corriendo con la misma rapidez alrededor de una pista. Paty empezó primero y cuando llevaba corridas 6 vueltas, Bety
había recorrido 2. Cuando Bety completó 10 vueltas, ¿cuántas vueltas había recorrido Paty? Paty había recorrido 14 vueltas

PATY 6 7 8 9 10 11 12 3 14
BETY 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A continuación, respondan las siguientes preguntas:

a) ¿El primer problema representa proporcionalidad directa? ¿Por qué? Sí. Corresponde a una proporcionalidad directa porque las
cantidades crecen en la misma proporción.
b) Si la respuesta es afirmativa, ¿cuál es la constante de proporcionalidad?
70P
La constante de proporcionalidad es 2/3 o 0.66 ya que todas las respuestas se obtienen multiplicando 2/3 o 0.66 por otro número, de
manera que las respuestas en este caso son equivalentes a 2/3 O 0.66.

c) ¿El segundo problema representa proporcionalidad directa? ¿Por qué?

No es de proporcionalidad directa, aun cuando hay 3 datos conocidos y uno por buscar. La rapidez es la misma en ambas corredoras. La
diferencia de vueltas es de 4, así que cuando Paty lleve 7 Bety llevara 3 y cuando Paty lleve 8 Bety llevara 4 y así sucesivamente como
se ilustra en la tabla.
d) Si la respuesta es afirmativa, ¿cuál es la constante de proporcionalidad?
No hay constante de proporcionalidad.

Por equipos, representen gráficamente en una hoja de papel la solución a ambos problemas. Expongan al grupo sus resultados y comenten las
similitudes y diferencias entre ambas.

El primer problema es de proporcionalidad directa y la gráfica es como la siguiente:

35
30
A 25
g 20
u 15
a 10
5
0
0 5 10 15 20 25
Jarabe

El segundo problema no es de proporcionalidad directa y la gráfica es como la siguiente:

12
10
B 8
e
6
t
y 4
2
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Paty

ACTIVIDAD 2. LO QUE FALTA

Propósito: Saber calcular valores faltantes en diversos contextos.
Organización: Trabajo en equipos y grupal.
Producto 2: Ejercicios resueltos.

Organizados en cuatro equipos dibujen en una hoja de papel un rectángulo y llámenlo F1. Posteriormente hagan una copia de F1 a escala 2:1 y
llámenlo F2. Por último harán una copia de F2 a escala 3:1 y le llamaran F3.

Llenen la siguiente tabla:

Rectángulos / Medidas F1 F2 F3 F4
Base 10 cm 20 cm 60 cm 30 cm
Altura 5 cm 10 cm 30 cm 15 cm
Perímetro 30 cm 60 cm 180 cm 90 cm
Área 50 cm2 200 cm2 1800 cm2 900 cm2
Contesten las preguntas siguientes:

a) ¿Qué número multiplicado por la base y la altura en F1 me da las medidas de la base y la altura en F2? Para obtener las medidas de base,
altura y perímetro de F2, se multiplica las medidas de F1 por 2. Excepto la medida del área, no aplica esta regla porque son medidas
cuadradas.

b) ¿Qué número multiplicado por la base y la altura en F2 me da las medidas de la base y la altura en F3? Para obtener las medidas de base,
altura y perímetro de F3, se multiplican las medidas de F2 por 3. Excepto la medida del área, no aplica esta regla porque son medidas
cuadradas.

c) ¿Qué número multiplicado por la base y la altura en F1 me da las medidas de la base y la altura en F3? Para obtener las medidas de base,
altura y perímetro de F3, se multiplican las medidas de F1 por 6. Excepto la medida del área, no aplica esta regla porque son medidas
cuadradas.

d) Comprueben si esos números encontrados funcionan también para los perímetros.

¿Por qué? En las medidas lineales como la base, la altura y el perímetro, hay proporcionalidad y por eso es posible encontrar un factor
constante para encontrar las medidas de F1 a F2 o de F2 a F3 e incluso de F1 a F3, incluyendo sus perímetros.

e) ¿Cuántas veces mayores son los lados de F3 con respecto a los de F1? ¿Y los perímetros? Los lados de F3 son 6 veces mayor con
respecto a los de F1

f) Comprueben si esos números encontrados funcionan también para las áreas. ¿Por qué? Como se mencionó en las respuestas a, b y c, en
las áreas no mantienen una proporcionalidad directa porque se utilizan medidas cuadradas y por eso los números encontrados no
siempre funcionan.

g) ¿Cuántas veces es mayor el área de F3 con respecto a la de F1? 36 veces

Hagan ahora una figura F4 que este a escala 1:2 de F3. Al terminar respondan las preguntas siguientes:
a) ¿Qué número multiplicado por la base y la altura en F3 me da las medidas de la base y la altura en F4? Multiplicar por ½ y 0.5 o dividir entre
2.

b) ¿Cómo calcularon ese número? La escala 1:2 indica que se tiene que hacer una reproducción con una escala de reducción a la mitad,
por lo que para obtener las medidas F4, se multiplica las medidas de F3 por ½ o 0. 5

c) Comprueben si el número que encontraron funcionan también para los perímetros. Comenten por qué. Sí, porque al multiplicar el perímetro
de F3 (180) por 0.5 da como resultado 90, que es el perímetro de F4.

d) ¿Cuántas veces mayores son los lados de F4 con respecto a los de F3? ¿Y los perímetros? No es mayor, es menor

ACTIVIDAD 4. PLANEACIÓN
Producto 3: Planeación de una clase.

SECUENCIA DIDÁCTICA. MATEMÁTICAS. 6°A

BLOQUE IV COMPETENCIAS: • Resolver problemas de manera autónoma. EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico FECHA
• Comunicar información matemática. • Validar procedimientos y
resultados. • Manejar técnicas eficientemente. TEMA: Proporcionalidad y funciones

APRENDIZAJES ESPERADOS ESTÁNDARES CONTENIDO DISCIPLINAR

Resuelve problemas que implican comparar dos 3.1.1. Calcula porcentajes y utiliza esta herramienta en la • Comparación de razones del tipo “por cada n, m”, mediante
o más razones resolución de otros problemas, como la comparación de diversos procedimientos y, en casos sencillos, expresión del
razones. valor de la razón mediante un número de veces, una fracción
o un porcentaje.

LECCIÓN SECUENCIA (ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE) RECURSOS

DIDÁCTICOS

INICIO Libros de texto

19. ¿Cuál es la Actividad 1. Proporción directa Hojas

constante de
Objetivo didáctico: Que los alumnos identifique conjuntos de cantidades que varían proporcionalmente y calcular valores faltantes en
proporcionalid
diversos contextos
ad?
El docente repartirá a cada alumno el nombre de un producto. Luego se reúnen aquellos que tengan productos que pertenezcan a un
mismo grupo. Una vez integrados los equipos, leerán las palabras, dirán por qué pertenecen a tal grupo. Posteriormente, se dará la
siguiente consigna: Resuelvan en equipo, los siguientes problemas.

En una pequeña industria se confeccionan tres pantalones por hora. Miguel quiere saber los pantalones que se fabrican en 9 horas
Completen la tabla para saber la cantidad de pantalones que se fabrican en
 Tiempo (horas) 1 6 7 9 10
Cantidad de pantalones 9 21 30
2. Cuando concluyan responden las siguientes preguntas.

a) ¿Cómo obtuvieron los valores faltantes en la tabla?

b) ¿En cuánto tiempo se confeccionan 60 pantalones?
c) ¿Cuántos pantalones se confeccionan en 20 horas?

2. La señora Lupe vende agua de limón en el mercado. Para 2 vasos de agua ocupa 3 limones. Completa la tabla y descubre cuántos
limones utiliza para hacer 4 vasos de agua de limón. ¿Cuántos vasos de agua utilizó si añadió 21 limones?

Vasos de agua 2 4 10
Número de limones 3 15 21
Ahora, respondan las siguientes preguntas:

a) ¿El primer problema aumenta proporcionalmente? ¿Por qué?

b) ¿Y el segundo?

Por equipos, en una hoja de papel representen mediante una gráfica la solución de los dos problemas. Expongan al grupo sus
resultados y comenten las características de dichos problemas.

DESARROLLO. Actividad 2. Fracciones y proporcionalidad

Organizados en cuatro equipos dibujen en una hoja de papel un cuadrado que tenga de perímetro 20 cm. Luego las demás figuras que
se solicitan en la tabla.

1. En la siguiente tabla, se presenta la relación entre el lado de un cuadrado y su perímetro. Completa la tabla y encuentra los datos
faltantes. ¿Cuál será el perímetro de un cuadrado 18 cm?

Longitud del lado (cm) 5 4 3/4

Perímetro (cm) 20 18 18/2
1. Por ¾ kg de asado se pagaron $18,30. ¿Cuánto deberá pagarse por 2½ kg de asado si no se realiza ningún tipo de
descuento? Completa la tabla.

Cantidad de frijol (kg) ¾ ½ 1 1¼ 2½

Precio $18.75 $ $ $ $
Contesten las preguntas siguientes:

a) En el primer problema, ¿Se puede obtener el perímetro de los cuadrados multiplicando por un mismo número la longitud del
lado?_____ ¿cuál?________

b) En el segundo problema, ¿qué número multiplicado por la cantidad de asado te da el precio?

c) Existe un número que multiplicado por el perímetro, dé las medidas del lado del cuadrado?_______ ¿cuál? ______
d) Encuentra un número que multiplicado por el precio obtengas la cantidad de frijol.
Expliquen sus argumentos y comentan sus resultados en forma grupal.

CIERRE
Actividad 3. ¿Son o no proporcionales?
 El docente reparte a cada niño un problema impreso. Luego pide que se reúnan los que tengan el mismo planteamiento. Lo resuel ven y
luego explican a sus compañeros si son o no proporcionales, verifican sus resultados con el procedimiento que quieran. Si hay errores el
docente plantea preguntas para orientar la reflexión.

EVALUACIÓN
SESION 8
ACTIVIDAD 3. PLANEACIÓN
Producto 1: Planeación de una sesión de clase.

ACTIVIDAD 4. CIERRE DE CURSO

Producto 2: Respuestas individuales.

1) ¿Qué de lo aprendido en el curso será útil para mejorar mi práctica docente?

2) ¿En qué ideas debo profundizar para consolidar los temas abordados en el curso?
3) ¿Qué sesión del curso considero que fue de mayor utilidad para aprender algo nuevo y por
qué?
4) ¿Qué sesión debería ser mejorada y por qué?