VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 45-52

O PERFIL DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL QUE FREQÜENTA A

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, SEGUNDO CONCEPÇÕES DO
PROFESSOR DA EJA

Rafaela Lopes 1
Jessica de Brito 2
Juliane ap. de Paula Perez Campos 3
Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
CNPq

Introdução

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular tem sido um
dos principais pontos de discussão no âmbito educacional. Tais discussões visam refletir
acerca das demandas de um alunado que apresenta especificidades e que possui o direito de
acesso e permanência na escola e a um ensino de qualidade.
No que se refere ao cenário educacional que compõem a EJA, este é caracterizado por ser
particular, por ora ser uma educação de cunho compensatório no sentido caritativo e
voluntário, ora ser a uma educação para a liberdade frente à emancipação e transformação
dessas pessoas a sociedade por meio da educação. (VÓVIO, 2010)
Dados do censo escolar de 2010 (MEC/ INEP) revelam 528.261 matrículas de alunos com
deficiência em classe comuns do ensino regular dos diferentes níveis de ensino da educação
básica e da Educação de Jovens e Adultos. Interessante observar que quando comparados os
dados do censo escolar de 2010 com os de 2009, verifica-se um aumento no número de
matrículas nos anos finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e na Educação de Jovens
e Adultos.
Com destaque para a Educação de Jovens e Adultos, os dados sinalizam a crescente presença
de um “novo” alunado: os jovens e adultos com deficiência. Em contrapartida, ainda são
escassas as pesquisas brasileiras sobre esta população, bem como estudos que contemplem
efetivas ações educacionais à inclusão social e educacional dos mesmos.
Em relação ao perfil dos alunos que compõem a Educação de Jovens e Adultos (EJA) para
Pereira (2005) são geralmente pessoas jovens e adultas às quais não foram dadas as condições
concretas de vivenciar os processos de escolarização, sendo sujeitos que nunca estudaram ou

1
Graduanda do curso de licenciatura em educação especial e bolsista PIBIC pela Universidade Federal de São
Carlos – UFSCar.E-mail: rafaela17lopes@yahoo.com.br. Membro do Grupo de Pesquisa (CNPq) “Laboratório
de Estudos e Pesquisas em Direito à Educação – Educação Especial (LEPEDE’ES)”.
2
Graduanda do curso de licenciatura em educação especial e bolsista PIBID pela Universidade Federal de São
Carlos – UFSCar.E-mail: debrito_jessica@yahoo.com.br. Membro do Grupo de Pesquisa (CNPq) “Laboratório
de Estudos e Pesquisas em Direito à Educação – Educação Especial (LEPEDE’ES)”.
3
Docente do curso de licenciatura em educação especial e doutora em educação especial pela Universidade
Federal de São Carlos – UFSCar. E-mail: jappcampos@gmail.com. Professora pesquisadora do Grupo de
Pesquisa (CNPq) “Laboratório de Estudos e Pesquisas em Direito à Educação – Educação Especial
(LEPEDE’ES)”.

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estudaram pouco. E dentre os muitos desafios que se coloca a educação inclusiva tem-se a
escolarização, em escolas regulares, dos jovens e adultos com deficiência intelectual.
As idéias que norteiam a concepção acerca da deficiência intelectual foram se modificando ao
longo de cada período histórico Tais modificações tiveram e ainda têm influência direta ou
indiretamente nas relações entre a pessoa com deficiência intelectual e os demais.
Segundo Pessoti (1984), durante a antigüidade, as crianças deficientes eram abandonadas ao
relento, sendo uma atitude aceita para a época, onde a eugenia e a perfeição do indivíduo
eram extremamente valorizadas. Já na Idade Média, a deficiência era concebida como um
fenômeno metafísico e espiritual devido à influência da Igreja; sendo atribuído à deficiência
um caráter ou "divino" ou "demoníaco", influenciando no modo de tratamento das pessoas
deficientes; ou seja, deixaram de ser abandonadas para serem acolhidos por instituições de
caridade.
As mudanças sobre a concepção de homem ocorridas com o Renascimento, levaram também
a uma mudança na concepção de deficiência, sendo esta considerada atributo dos indivíduos
não produtivos economicamente, e uma prevalência da visão organicista sobre a deficiência
intelectual (JANNUZZI, 2004).
Assim, o acesso à educação as pessoas com deficiência, lentamente vem sendo conquistado,
juntamente com a população em geral. E é a partir de duas guerras mundiais que começam a
culminar instituições residências, pensando na reabilitação das pessoas no pós-guerra. E é
nesse processo segregativo que as escolas impediam os alunos com deficiência ao acesso da
mesma, ou para aqueles alunos que eram aceitos, mas encaminhados para classes especiais,
pelo não avanço educacional dessas crianças e jovens (MENDES, 2006).
Deste modo, o contexto histórico atual tem indicado um avanço científico representado tanto
pela comprovação das potencialidades educacionais das pessoas com deficiência quanto pelo
criticismo científico direcionado aos serviços educacionais existentes.
Apesar da volta ao passado, tais lembranças ainda mostram as marcar e o estigma que a
pessoa com deficiência carrega com ela ao longo de seu percurso, geralmente marcado por
mais histórias de fracasso do que experiências de sucesso. Observa-se então que a marca da
impotência ainda é muito evidente, desde os primórdios à atualidade.
De acordo com a definição da Associação Americana de Retardo Mental, de 2002, a
deficiência intelectual é caracterizada por limitações significativas no funcionamento
intelectual e no comportamento adaptativo expressadas nas habilidades adaptativas
conceituais, sociais e práticas; tendo sua origem antes dos 18 anos. (LUCKASSON ET AL,
2002, p.1).
Conforme aponta Smith (2008), muitas das pessoas com deficiência intelectual são capazes de
trabalhar, de estabelecer relacionamentos com amigos e família, e realizadas as atividades
desejadas; enquanto outros necessitam de assistência e apoio constantes. No entanto, a
deficiência intelectual, assim como as demais, desafia muitas escolas comuns no seu objetivo
de ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento.
Neste sentido, não corresponder ao esperado pela escola, pode acontecer com todo e qualquer
aluno, mas os alunos com deficiência intelectual denunciam a impossibilidade de a escola
atingir seus objetivos (BRASIL, 2008). Como resultado, tem-se um amplo contingente de
alunos com deficiência intelectual excluídos dos espaços escolares; ou ainda ocupando estes
espaços, porém com poucas perspectivas de um futuro profissional e de uma vida plena em
sociedade.
Segundo Haddad e Di Pierro (2000), o desafio da expansão do atendimento na educação de
jovens e adultos já não reside apenas na população que jamais foi à escola, mas se estende

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àquela que freqüentou os bancos escolares, mas neles não obteve aprendizagens suficientes
para participar plenamente da vida econômica, política e cultural do país e seguir aprendendo
ao longo da vida.
No que tange sobre a Educação de Jovens e Adultos na interface com a educação especial,
Carvalho (2006) aponta-nos sobre o que se observa na EJA são simplificações das atividades
aos alunos jovens e adultos com deficiência intelectual, pelo seu comprometimento mental e
funcional. Ao fazer isso, o docente da EJA restringe as possibilidades à participação
educacional e social desses alunos.
A partir destas discussões, quem são os alunos com deficiência intelectual da educação de
jovens e adultos? Qual tem sido o percurso escolar destes alunos? Quais as concepções dos
professores sobre processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficiência
intelectual?
Conforme o exposto, o objetivo da presente pesquisa foi conhecer as concepções dos
professores de educação de jovens e adultos sobre o perfil do aluno com deficiência
intelectual.

Método
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal de ensino, localizada na periferia
de uma cidade de porte médio da região central do estado de São Paulo, que possuía alunos
com deficiência intelectual na Educação de Jovens e Adultos. Tal proposta teve como
referência metodológica a pesquisa exploratório-descritiva (GIL, 2008), a partir do estudo de
caso. De acordo com André (2005), ao focalizar uma instância em particular e iluminando
suas múltiplas dimensões, os estudos de caso podem fornecer informações valiosas para
medidas de natureza prática e decisões políticas.
Participou deste estudo um professor da EJA, identificado por P1, que na ocasião da pesquisa
tinha incluído em sua sala de aula um aluno com deficiência intelectual, identificado por A1.
P1 é do sexo masculino, casado. Atualmente é professor da EJA no Termo I. Tem formação
em magistério e licenciatura em Ciências Biológicas, e no momento faz especialização em
EJA. É docente há treze anos e trabalha a quatro anos na escola investigada.
O conhecimento sobre as concepções que o professor da educação de jovens e adultos tinha
desse aluno deu-se por meio de entrevista semi- estruturada, que contemplou aspectos
referentes às concepções e o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com
deficiência intelectual. A entrevista com o docente da EJA – P1 – foi realizada na escola no
período noturno, antes do início da aula do professor P1
As informações coletadas foram organizadas e analisadas conforme os instrumentos utilizados
e objetivos focados. Para isto, foram necessárias leituras dos dados obtidos afim de identificar
os pontos relevantes à construção das categorias descritivas. Conforme explica Szymanski et
al (2010, p. 75) “a categorização concretiza a imersão do pesquisador nos dados e sua forma
de agrupá-los segundo sua compreensão.” Neste estudo, foram agrupadas informações sobre a
concepção do professor da EJA (P1) em relação ao seu aluno com deficiência intelectual, e a
partir destas concepções, discutidos o perfil deste alunado, conforme mostra o Quadro 1.

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Professor da Educação de Jovens e Adultos (EJA)

Categoria Subcategorias
Com esta temática buscou-se identificar:
- As concepções do aluno com
Concepções do professor sobre o deficiência intelectual na EJA
aluno com deficiência intelectual na - A relação entre aluno jovem com
EJA. deficiência intelectual X aluno da EJA

Quadro 1: Categoria e subcategorias propiciadas pelas entrevistas com P1

Resultados e Discussões

Na ocasião do estudo, no ano de 2010, havia na escola 27 alunos matriculados no Termo I e

10 alunos no Termo II4, sendo um aluno com deficiência intelectual no Termo I, segundo o
professor entrevistado
Segundo informações obtidas na documentação do aluno e complementadas pelo professor
A1 é do sexo masculino, nasceu em julho de 1991 na cidade de Bocaína – São Paulo. Não
houve informações sobre sua família. A matrícula de A1 na escola é datada em fevereiro de
2006. Pelas informações do docente, A1, segundo o professor, não freqüentou instituição
especializada.
A seguir serão descritas as categorias da entrevista realizada com o professor:

Concepções do professor sobre o aluno com deficiência intelectual na EJA.

1.Sobre a deficiência do aluno.

Em relação à concepção que P1 tem de A1

“A deficiência dele é..., são tanto termos, acredito que seja deficiência intelectual,
porém eu não sei sobre o laudo. A educadora especial daqui disse que esse aluno
está aqui para socialização e diz que ele não aprende mais nada, não adianta.”

Podemos observar que P1 enfatiza em sua fala o desconhecimento sobre a deficiência de seu
aluno e a negação sobre as possibilidades de aprendizado do mesmo, sendo assim o trabalho
do professor fica respaldado na limitação, levando-o a esperar um resultado possivelmente

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Termo II da EJA é referente ao 3ª e 4ª série do ensino fundamental

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negativo. Importante ressaltar como é deixado de lado a questão pedagógica enfatizando que
o aluno com deficiência fica restrito à limitações devidas à deficiência.
Ainda que a inclusão deste aluno da EJA seja vista apenas como um espaço para a
socialização, segundo informação da educadora especial
Em relação aos alunos da EJA, estes geralmente são desacreditados pelos seus docentes
quanto a sua aprendizagem, um processo que não é diferente para os alunos com deficiência
intelectual, tornando um descrédito maior ainda. (DANTAS; MARTINS, 2010).
Os professores que atuam na EJA, geralmente são docentes que não têm formação específica
educação especial para atender as especificidades do alunado Por isso, apesar da EJA ser um
espaço positivo para a inclusão educacional e social de jovens e adultos com deficiência,
ainda é um cenário de exclusão de ordem política ou motivos diversos, pelos quais evadiram
ou desistiram do espaço educacional (GONÇALVES E MELETTI, 2011).
Complementando, Mendes (2006) afirma que só o acesso à escola regular não é suficiente. “É
preciso, portanto, questionar: Qual a prática necessária? E o conhecimento necessário para
fundamentar a prática?“ (p. 402)
Em relação à avaliação para estes alunos, esta deve ser pautada no autoconhecimento, seja
para o professor quanto para o aluno a fim aperfeiçoamento das práticas pedagógicas
possibilitando que ambos possam refletir sobre as práticas pedagógicas (NAUJORKS, 2010)
Por isso, mesmo que as concepções que P1 tem de seu aluno, sejam pautadas nas avaliações
realizadas com tal aluno, não significa que A1 seja diagnosticado por ter deficiência
intelectual e pela incapacidade de seu aprendizado.

2. Sobre a relação entre aluno com deficiência intelectual X aluno da EJA

“Então, a gente nem faz distinção. Tratamos ele normal, todos tratam ele normal.
Eles sabem da deficiência dele, ele pega os livros que a sala vai estudar e distribui
os livros para todos, então ele está sendo tratado normal.”

Nesta fala, P1 ressalta que A1 é tratado igualmente em relação aos seus demais colegas sem
deficiência, enfatizando que este distribui os livros à turma, porém não retrata em sua fala as
possibilidades de ensino-aprendizado nem de sua parte, nem da parte do aluno.
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (2008, p. 1)
tem como objetivo “confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las,
a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e
do papel da escola na superação da lógica da exclusão”.
Todavia, ao que parece, P1 entende que inclusão para A1 restringe-se em participar de outras
atividades, menos a aprendizagem, já que compartilha com a concepção da educadora
especial de que este é impossibilitado de aprender, indo contra as reais perspectivas de uma
educação inclusiva que visa à participação do aluno com deficiência na dinâmica escolar.
De acordo com Vóvio (2010), seria interessante que a pesquisa educacional pudesse
questionar os currículos de formação presumidos feitos para esses educadores, saber quais
objetos de ensino esses educadores selecionam, que concepções apresentam sobre o que se
considera relevante ensinar e aprender e como elas orientam essas escolhas e a própria ação
didática junto aos jovens e adultos.

Perfil do aluno com deficiência intelectual a partir das concepções do professor da EJA

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Com base nos relatos trazidos pelo professor em relação ao seu aluno, o dicionário Houaiss
enfatiza que concepção é a “faculdade ou ato de apreender uma idéia ou questão, ou de
compreender algo; compreensão, percepção”. (HOUAISS, 2009)
A partir desta definição, concepção é o que P1 compreende de quem é seu aluno A1, sendo,
desta forma, válido ressaltar que sobre a inclusão do mesmo em sua sala de EJA, é parte do
reflexo da crença que P1 tem sobre as capacidades de A1. Assim, Monteiro e Manzini (2008,
p. 36) ressaltam que

As ações de um indivíduo têm como base uma concepção que foi desenvolvida
dentro de um processo histórico, sendo assim, pode-se dizer que o conceito que se
tem de algo direciona a prática, ou ainda, determina as atitudes. Portanto se tratando
da temática inclusão de alunos com deficiência em salas de aula do ensino regular,
as atitudes do professor em relação ao ensino desse aluno estariam diretamente
ligadas ao seu conceito de inclusão.

Geralmente, para a maioria dos professores as práticas pedagógicas são direcionadas aos
alunos com deficiência nas escolas regulares, então é fato que quanto da inclusão de jovens e
adultos com deficiência intelectual na EJA, o perfil do A1 é traçado pela impossibilidade de
seu aprendizado, seja pela forma como esse professor transmite o conhecimento ou pelo
desconhecimento sobre o processo ensino-aprendizado deste aluno. Naujorks (2010) sinaliza
que um dos desafios da instituição, no caso a escola, é o de qualificar o processo de ensinar –
aprender, reduzindo a exclusão:

Assim, as pressões e responsabilidades cotidianas podem ser propulsoras de

mudanças e inovação das práticas pedagógicas conferindo outro sentido a
representações cristalizadas em relação aos alunos com alguma deficiência. Visões
preconceituosas que colocam este aluno em um lugar de “não saber”, lugar que não
se alinha com os pressupostos de uma educação na perspectiva da escola inclusiva.
(p. 2)

O “não saber” colocado pela autora é o “não saber” perpetuado, em relação a aprendizado de
A1, como geralmente acontece com a maioria dos jovens e adultos com deficiência
intelectual. Segundo Fonseca (2007) a educação de jovens e adultos com deficiência
intelectual caminha em passos lentos, em relação a avanços da didática pedagógica para esses
alunos, já que grande parte da vida destes alunos foi em descrenças de seu aprendizado.
Todavia, este retorna à EJA, e se apropria da leitura e da escrita dentro de suas possibilidades.
A realidade de A1 é traçada pelo seu professor P1, bem como pela educadora especial, como
o aluno que não aprende, e que somente está na escola para socializar.
Complementando, Rossato e Leonardo (2011), em estudo realizado que teve por objetivos
compreender e refletir acerca da educação escolar oferecida aos alunos com deficiência
intelectual, e conhecer as expectativas de aprendizagem e a concepção dos educadores acerca
de deficiência intelectual, apontam que para os o professores entrevistados, a capacidade de
aprender depende simplesmente do aluno, negando assim todas as relações existentes no
processo de aprendizagem.

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Considerações Finais

É importante considerarmos que o processo de apropriação de conhecimento pelas pessoas

com deficiência intelectual se dá por meio da comunicação e da prática, e para isso ocorrer, as
pessoas ao seu redor, bem como seu professor devem crer nas potencialidades deste sujeito no
processo ensino-aprendizado.
Conforme apontam Rossato e Leornado (2011):

(...) se continuarmos acreditando na impossibilidade de o aluno com deficiência

intelectual aprender por causa de suas peculiaridades e realizarmos nosso trabalho a
partir desta perspectiva, esse aluno certamente continuará por muito tempo
submetido à exclusão do saber produzido ao longo das gerações. Tal
posicionamento, por outro lado, não nega que existam dificuldades, sendo elas
variadas e contextualizadas; no entanto, à medida que nos guiamos pela
incapacidade e limitação dessas pessoas como fatores determinantes, negativos e
irreversíveis, estamos fortalecendo os processos de sua exclusão (p. 84)

As ações direcionadas à inclusão de alunos com deficiência na EJA, portanto, devem ter por
princípio que esses alunos - jovens e adultos com deficiência intelectual - são capazes de
aprender; além da formação destes professores sobre conteúdos da educação especial,
podendo, assim, contribuir para a mudança das concepções bem como do perfil abordado por
esses professores sobre seus alunos, jovens e adultos com deficiência intelectual na EJA.
De acordo com Vygotski (1997) as pessoas com deficiência são antes de tudo os homens que
a sociedade vê e com os quais se relaciona. Aprender, neste caso, não é visto como um ato
social, mas como ato solitário e individual do aluno.
Assim, se os professores continuarem acreditando na incapacidade do aluno com deficiência
intelectual, esse aluno continuará por muito tempo submetido à exclusão do saber.

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