II TALLER DE FORTALECIMIENTO

DE CAPACIDADES PARA DOCENTES

DEL NIVEL PRIMARIA

El taller tiene como propósito contribuir al fortalecimiento de desempeños y la práctica pedagógica de los docentes
de aula. Específicamente, el taller desarrollará los siguientes desempeños:

Desempeños esperados:
- Reflexionan sobre el proceso de implementación curricular desde la lógica del currículum como proceso.
- Diseñan una unidad didáctica y una sesión de aprendizaje, considerando criterios de coherencia y
pertinencia curricular.
- Analizan los conceptos referidos a las habilidades de pensamiento de orden superior (razonamiento,
creatividad y pensamiento crítico), monitoreo y retroalimentación de los aprendizajes.
- Identifican estrategias para promover las habilidades de pensamiento de orden superior en el aula, así como
estrategias para mejorar la calidad del monitoreo y retroalimentación de los aprendizajes.
- Analizan los resultados de aprendizaje en la ECE y definen cursos de acción para mejorar su práctica
pedagógica a partir de dicho análisis.
- Identifican los logros y dificultades en la implementación de las jornadas y encuentros familiares en las IIEE
durante el primer semestre y proponen acciones de mejora desde su rol.

DÍA 1 DÍA 2 DÍA 3 DÍA 4 DÍA 5 DÍA 6

Profundización Diseño unidad
Rúbrica 3: didáctica
Diseño de la Orientaciones
Promueve el siguiente.
Implementación Análisis de unidad primera sesión de para el
razonamiento, la (situación
curricular didáctica la unidad tratamiento
creatividad y el significativa y
didáctica pedagógico de la
pensamiento secuencia de
ECE
crítico sesiones)
Profundización
Rúbrica 4: Evalúa
Plenario y aportes Articulación con la
el progreso de los
Implementación Análisis de sesión complementarios Plenario y aportes familia y
estudiantes para
curricular de aprendizaje complementarios comunidad
retroalimentar y
adecuar su
enseñanza

01
 Dirección de Formación Docente en Servicio - DIFODS

RUBRICA 3: Promueve el razonamiento, la creatividad

y el pensamiento crítico.
RUBRICA 4: Evalúa el progreso de los estudiantes para
retroalimentar y adecuar su enseñanza.

Mm1steno
de Educación

02
 Habilidades de pensamiento de orden superior

1. Razonamiento y resolución de problemas

1.1. Razonamiento

Podemos definir razonamiento como el proceso de derivar nuevas conclusiones a partir de principios y
evidencias (Sternberg y Sternberg, 2012). Desde la Psicología Cognitiva, se diferencian dos tipos de
razonamiento, el deductivo y el inductivo:

Razonamiento deductivo Razonamiento inductivo

Principales  Proceso de razonar a partir de  Proceso de razonar a partir de

Características uno o más enunciados generales hechos u observaciones para
para derivar una conclusión alcanzar una posible conclusión que
lógica. pueda explicar dichos hechos.

 Las conclusiones son siempre 

Solo se puede alcanzar una
certeras. conclusión bien fundada, pero no
del todo certera.
Ejemplos  En una clase de Estadística, luego  Responder preguntas inferenciales
de explicar los conceptos en un texto oral u escrito.
“población” y “muestra”, el  Generar hipótesis para explicar un
docente les pide identificar la hecho que observamos en nuestro
población y la muestra en dos entorno.
situaciones diferentes.

Asimismo, es importante mencionar que se espera que en el aula se promueva el establecimiento de

conexiones lógicas entre diferentes elementos de información asignándoles un significado, en lugar de
solo recordar o memorizar información aislada. Es decir, se espera que se genere un aprendizaje
constructivo, en lugar de uno asociativo.
Para que esto ocurra, los docentes deben promover la comprensión de los diferentes contenidos de
aprendizaje, para lo cual será necesario vincular los nuevos aprendizajes con sus saberes previos
(aprendizaje significativo); así como involucrarlos en actividades de aprendizaje que sean de alta
demanda cognitiva, es decir, que exijan a los estudiantes establecer conexiones lógicas (comparaciones,
inferencias, conclusiones, etc.), plantear sus propios cursos de acción en lugar de seguir solo reglas
predeterminadas, y comprender de manera profunda las nociones que están involucradas en la tarea. Por
ejemplo, en una clase de Matemáticas podría plantearse encontrar el patrón de una serie numérica, en
lugar de solo pedir el calcular la multiplicación de dos números.

1.2. Resolución de problemas

Woolfolk (2010) conceptualiza la resolución de problemas como la formulación de nuevas respuestas que
van más allá de la simple aplicación de reglas previamente aprendidas para alcanzar una meta. Aunque
existen diferentes modelos de resolución de problemas, uno de los más conocidos es el de Bransford y
Stein (1993) llamado IDEAL, el mismo que plantea cinco pasos:

03
 1) I Identificar problemas y oportunidades
2) D Definir metas y representar el problema
3) E Explorar posibles estrategias
4) A Anticipar resultados y actuar
5) L Observar y aprender (por las iniciales de look and learn)

Tabla 1. Modelo IDEAL de resolución de problemas

(Bransford y Stein, 1993; citado por Woolfolk, 2010)

Fase Descripción
Supone identificar que existe un problema y tratarlo como una
oportunidad. Constituye un paso inicial crucial al que debemos destinar
Identificar problemas y
más tiempo, pues nos permite tener claridad del problema al que nos
oportunidades
enfrentamos.

Para poder representar un problema es necesario: 1) Discriminar entre

información relevante de accesoria, 2) comprender el significado de
Definir metas y representar palabras y oraciones del texto que describe el problema, 3) Sintetizar la
el problema información que proporciona el problema, de manera que se tenga una
comprensión global del mismo.

Cuando, al representar el problema, no existen esquemas previos que nos

ayuden a solucionarlo, debemos explorar diferentes estrategias y ponerlas
en práctica.
Existen dos clases generales de procedimientos para identificar la
solución: algoritmos y heurística.
 Algoritmo: prescripción de pasos o procedimientos para alcanzar una
meta. Por lo general, está vinculado a un área particular. Ejemplo: el
algoritmo de la regla de tres simple.
 Heurística: estrategia general que podemos utilizar para llegar a la
Explorar posibles respuesta correcta. Algunos ejemplos son:
estrategias o Análisis de medios y fines. El problema se divide en varias metas
o sub metas intermedias y, luego, se busca resolver cada sub
meta. P.ej. la metodología de árbol de problemas.
o Trabajo en sentido inverso. Se parte de la meta y vamos hacia
atrás hasta el problema inicial sin resolver. P.ej. armar un
cronograma de actividades.
o Pensamiento analógico. Limita la búsqueda de soluciones a las
situaciones que tienen algo en común con la que actualmente se
enfrenta.

Este paso supone elegir una solución y anticipar las consecuencias que
Anticipar resultados y puede tener su aplicación o ejecución (p.ej. tomará más tiempo que otras
actuar soluciones).

Por último, luego de haber seleccionado una solución y haberla puesto en

Observar y aprender práctica, es necesario evaluarla, es decir, elaborar un juicio de valor acerca
de qué tan pertinente fue para resolver el problema.

04
1.3. Sugerencias para promover el razonamiento y la resolución de problemas en el aula1

 Plantee actividades de aprendizaje de alta demanda cognitiva

 Plantee a los estudiantes resolver problemas de la comunidad o de la institución educativa que
no tengan una única forma de ser solucionados y que supongan un nivel de complejidad
adecuado para el grado y nivel educativo en el que se encuentran.

 Brinde oportunidades a los estudiantes para conectar de manera significativa la información que
se aprende
 Durante la lectura de un texto o el análisis de hechos y fenómenos, proponga a los estudiantes
elaborar sus propias hipótesis, a partir de los conocimientos previos que poseen y, luego,
contrastarlas con la evidencia.
 Fomente la elaboración de organizadores gráficos, de modo que los estudiantes puedan
identificar claramente las relaciones que existen entre los diferentes elementos de
información.

 Pregunte a sus estudiantes si están seguros de que comprenden el problema

 Pídales que expliquen el problema a alguien más.
 Motívelos a visualizar el problema a través de diagramas o dibujos.

 Permita que los estudiantes piensen; no les brinde únicamente soluciones

 Si los estudiantes se “estancan” al resolver un problema, resista la tentación de darles
demasiados indicios. Deje que sigan pensando en la solución del problema hasta la siguiente
sesión.
 Otorgue puntajes parciales si los estudiantes tienen buenas razones para dar soluciones
“incorrectas” a los problemas.
 Brinde oportunidades a los estudiantes para resolver problemas tanto de forma individual
como grupal.

 Anime a los estudiantes a ver el problema desde distintos ángulos

 Sugiera varias posibilidades diferentes y luego pida a los estudiantes que piensen en otras.
 Permita que los estudiantes practiquen la adopción y defensa de distintos puntos de vista
acerca de un tema.

 Ayude a los estudiantes a desarrollar formas sistemáticas para considerar alternativas de solución
 Utilice la técnica de “pensar en voz alta” cuando resuelva problemas.
 Haga una lista de sugerencias
 Pregunte “¿qué sucedería si…?

 Enseñe heurística
 Utilice analogías para resolver el problema del espacio limitado de un estacionamiento en el
centro de Lima. ¿Cómo se resuelven otros problemas de “almacenamiento”?
 Use la estrategia del trabajo en sentido inverso para organizar una feria de Ciencias en la I.E.

1
Adaptado de: Woolfolk, A. (2010).

05
2. Pensamiento crítico

 ¿Qué es?

El pensamiento crítico puede conceptualizarse como la capacidad para evaluar conclusiones por
medio de un examen lógico y sistemático del problema, las evidencias y la solución, con el fin de
asumir posturas y tomar decisiones de manera justificada (Fadel, Bialik y Trilling, 2016; Bruning,
Schraw y Norby, 2012; Woolfolk, 2010).

Bajo esta concepción de pensamiento crítico, podemos decir que se diferencia de otras habilidades
como la resolución de problemas, en tanto se concentra en comprender de manera profunda los
problemas (Bruning et al., 2012). Asimismo, a diferencia de la resolución de problemas, el
pensamiento crítico involucra analizar la calidad de nuestro propio pensamiento (Bruning et al., 2012).

 ¿Qué habilidades están implicadas en el pensamiento crítico?

Entre las habilidades vinculadas al pensamiento crítico, encontramos las siguientes (Woolfolk, 2010):

Definición y aclaración del problema

 Identificar temas o problemas centrales.
 Comparar similitudes y diferencias.
 Determinar cuál información es relevante.
 Formular las preguntas apropiadas.

Juzgar información relacionada con el problema

 Distinguir entre hecho, opinión y juicio razonado.
 Verificar la congruencia.

 ¿Cuáles son los Estándares intelectuales universales sobre los que se basa el pensamiento
crítico?2

Son estándares que nos permiten monitorear la calidad de nuestro razonamiento frente a un problema o
situación. Los principales estándares son ocho: Claridad, Exactitud, Precisión, Pertinencia, Profundidad,
Amplitud, Lógica y Justicia. Para mayor detalle, ver tabla 2.

Los Estándares intelectuales universales son especialmente útiles en el contexto escolar para brindar
soporte y andamiaje a los estudiantes en el proceso de desarrollar su capacidad de pensamiento crítico,
de modo que, eventualmente, puedan monitorear de forma autónoma la calidad de su propio
razonamiento.

2
Tomado de: The Critical Thinking Community y Ministerio de Educación del Ecuador (2011).

06
 Tabla 2. Estándares intelectuales universales

Estándar Explicación Preguntas ejemplo

Para determinar si una afirmación

¿Podrías elaborar un poco más tu punto
o conclusión es precisa o relevante,
Claridad de vista? ¿Podrías explicar tu punto de
primero es necesario tener claridad
vista de otra manera?
sobre la misma.

Verificar si la afirmación o ¿La afirmación es cierta? ¿Cómo podemos

Exactitud
conclusión es cierta o no. identificar si es cierto o no?

Ayuda a identificar el problema

¿Podrías darme mayores detalles?
Precisión central a través de información
¿Podrías ser más específico(a)?
específica.

Ayuda a desarrollar las implicancias ¿Cómo esto se conecta con la pregunta?

Pertinencia
que tienen el problema o idea. ¿Cómo ayuda a resolver el problema?

¿Cómo tu respuesta aborda la complejidad

Se refiere a lo esencial y
Profundidad de la pregunta? ¿Tu respuesta aborda los
significativo del problema o tema.
principales factores del problema?

Amplía la información ¿Debemos considerar otro punto de vista?

Amplitud
considerando varias perspectivas. ¿Hay otra manera de mirar el problema?

Es ordenar las ideas de manera que ¿Esto tiene sentido lógico? ¿Esto se
Lógica se interrelacionen entre sí para que desprende de lo que has dicho
tengan mayor sentido. anteriormente?

¿Podría obtener algún beneficio personal

Ayuda a reducir el sesgo y a
en relación a este tema? ¿Estoy
Justicia considerar los puntos de vista y
representando de manera empática los
necesidades de otros.
puntos de vista de otras personas?

07
  Sugerencias para fomentar el pensamiento crítico en el aula3

 Genere preguntas que ayuden a los estudiantes a profundizar en su pensamiento

 Plantee preguntas abiertas, es decir, que requieren una respuesta original de parte de los
estudiantes. Evite aquellas que pueden contestarse simplemente con un sí o no, o que tienen
una única respuesta.
 P. ej. : “¿De qué otra manera podemos explicar de qué se trata el problema?”,
“¿Por qué piensas eso?”
 Plantee preguntas para clarificar las ideas o afirmaciones que hacen los estudiantes durante
una sesión de aprendizaje.
 Por ejemplo: “¿Podrías explicar un poco más tu idea?”

 Refuerce a lo largo del año los Estándares Intelectuales, a fin de cultivar el hábito de monitorear
la calidad de nuestro razonamiento
 Plantee preguntas referidas a los Estándares intelectuales en diferentes actividades de
aprendizaje y áreas curriculares para exigir a los estudiantes a evaluar la calidad de su
razonamiento y el de sus compañeros.
 Comparta los Estándares intelectuales con sus estudiantes de manera que ellos lo utilicen
para monitorear, de manera independiente, la calidad de su propio pensamiento. De ser
posible, incluya algunos de ellos en los criterios de evaluación de aprendizajes.

 Promueva el uso de organizadores gráficos para analizar argumentos

 Por ejemplo, para analizar los argumentos presentados en un artículo de opinión puede
hacer uso de un diagrama de argumentos. Este tipo de organizador permite identificar las
premisas que sustentan el punto de vista del autor y las relaciones que existen entre estas.

 Plantee actividades de aprendizaje que exijan trabajo colaborativo entre los estudiantes
 Plantee situaciones que sean retadoras cognitivamente, por ejemplo, proyectos basados en
problemas, de modo que exijan que los miembros del equipo confrontar sus puntos de vista
y llegar a acuerdos mediante el debate y la deliberación.

 Promueva el respeto hacia opiniones o puntos de vista diferentes al propio

 Muestre apertura hacia las opiniones que son distintas a la suya y promueva que los
estudiantes también se muestren abiertos a escuchar y comprender los puntos de vista de
sus compañeros
 Durante los debates, enfatice que se discuten la calidad de las ideas y no el valor de las
personas.

 Modele el pensamiento a lo largo de la sesión de aprendizaje

 Utilice la técnica de “pensar en voz alta” para modelar los procesos de lectoescritura y
resolución de problemas. Por ejemplo, para modelar el proceso de escritura de un texto
argumentativo, mientras realiza la tarea, puede hacerse a sí mismo preguntas meta
cognitivas, tales como: “¿Cómo se relaciona este argumento con mis conclusiones?”, “¿La
forma en que estoy planteando el argumento es lo suficientemente clara?”, etc.

3
Tomado de: Finley, T. (2015) y Ministerio de Educación del Ecuador (2011).

08
3. Creatividad

 ¿Qué es?

Podemos definir la creatividad como la capacidad para elaborar un producto o solucionar

problemas de forma original (Woolfolk, 2010). Asimismo, otros autores, añaden a esta definición
la necesidad de que el producto o la solución resulte útil o valioso para el propósito para el que
fue desarrollado o planteado (Beck, 2005; citado por Woolfolk, 2010; NCCCE, 1999).

Es importante destacar que se entiende por original al grado de novedad que tiene la solución o
producto. Esta originalidad puede presentarse a diferentes niveles, desde producciones que
modifican ligeramente producciones anteriores, ya sean propias o ajenas, hasta otras que
constituyen creaciones totalmente nuevas y que suponen verdaderas innovaciones en algún
campo del conocimiento humano (Fadel et al., 2016; NCCCE, 1999).

En la actualidad, los sistemas educativos asumen como uno de sus propósitos formar personas
capaces de generar soluciones o elaborar productos creativos, en tanto las sociedades, y los retos
que enfrentan, han adquirido mayor complejidad. Asimismo, se considera que los ciudadanos no
solo deben desarrollar su capacidad inventiva, sino también de evaluar la calidad y pertinencia de
sus creaciones e innovaciones. Es decir, se considera que la creatividad tiene un componente
generativo, pero también uno evaluativo (NCCCE, 1999; Pirto, 2011).

Adicionalmente, en la actualidad se resalta la importancia de los procesos motivacionales en la

creatividad, tales como la motivación intrínseca por la tarea creativa, así como la persistencia en la misma.

 ¿Cuáles son las características de la creatividad?

De acuerdo al NCCCE (1999), la creatividad posee las siguientes características:

 Utiliza la imaginación, es decir, involucra combinar y reinterpretar ideas existentes de forma poco
convencional y/o aplicar ideas de un campo a otro distinto. Otros autores llaman a este proceso
la capacidad de pensar en forma divergente, es decir, la habilidad para generar muchas o ideas o
respuestas diferentes (Woolfolk, 2010). Podemos decir que esta característica está relacionada
con el componente generativo de la creatividad.

 Persigue un propósito específico, lo que quiere decir que el proceso de generación de ideas
toma forma en razón de un objetivo establecido, pero ambos elementos se van transformando
en el proceso.

 Es original, es decir, la producción o solución resulta ser novedosa, ya sea en comparación a

producciones propias (individual), de otros (relativo) o en relación al desarrollo de un campo de
conocimiento o acción (histórico).

 Juzga el valor de la producción o solución, es decir, se juzga el valor de la producción o

descubrimiento en función del propósito que impulsó la actividad imaginativa. Esta característica
corresponde al componente evaluativo y, por lo tanto, requiere desplegar las habilidades
vinculadas con el pensamiento crítico.

09
  Sugerencias para fomentar la creatividad en el aula4

 Acepte y fomente el pensamiento divergente en el aula

 Durante la sesión, pregunte: “¿Alguien sugeriría una forma diferente de contestar esta pregunta?”
 Plantee la resolución de problemas poco definidos, es decir, que no tienen una única respuesta o
camino para ser resueltos.
 Anime los intentos de soluciones poco comunes para los problemas, incluso si el producto final
no es el esperado.
 Permita a los estudiantes utilizar diversos lenguajes para la expresión de sus ideas. Por ejemplo,
el lenguaje visual y el lenguaje corporal.

 Estimule una actitud de apertura a la experiencia en sus estudiantes

 Exponga a sus estudiantes a culturas, ambientes, lenguajes y experiencias no familiares para ellos.
 Por ejemplo, plantee una visita a zonas de la ciudad que no frecuentan o pídales leer literatura de
diversas épocas y partes del mundo.

 Modele la resolución creativa de problemas

 Cuando sea posible, utilice técnicas para la generación de ideas, tales como la lluvia de ideas.
 Brinde tiempo suficiente a la generación de ideas nuevas y posponga los juicios de valor sobre las
mismas, ya que pueden inhibir la creatividad.
 Sea un ejemplo de creatividad: plantea soluciones creativas a las situaciones que se dan en el aula.

 Comunique altas expectativas a sus estudiantes sobre su capacidad de ser creativos

 Reconozca el esfuerzo que realizan sus estudiantes en tareas creativas.
 Incorpore la originalidad como parte de los criterios de evaluación.

 Genere un clima de aula propicio para la actividad creativa

 Muestre apertura ante los errores de los estudiantes.
 Promueva la toma de riesgos en la solución de problemas y creación de productos.
 Acepte un cierto nivel de ruido, desorden y autonomía en el aula.
 No interrumpa a los estudiantes cuando están muy involucrados y motivados desarrollando una
actividad.

Referencias bibliográficas:
1. Bruning, R, Schraw, G. y Norby, M. (2012). Psicología cognitiva y de la instrucción. Quinta edición. Madrid:
Pearson Educación S.A.
2. Cadiergue, D. (2015). The Science (and Practice) of Creativity. Artículo web. Extraído de:
https://www.edutopia.org/blog/changemakers-science-practice-of-creativity-diane-cadiergue
3. The Critical Thinking Community. Universal Intellectual Standards. Artículo web. Extraído de:
http://www.criticalthinking.org/pages/universal-intellectual-standards/527
4. Fadel, C., Bialik, M. y Trilling, B. (2016). Educación en cuatro dimensiones. Las competencias que los estudiantes
necesitan para su realización.
5. Finley, T. (2015). Critical thinking pathways. Artículo web. Extraído de: https://www.edutopia.org/blog/critical-
thinking-pathways-todd-finley
6. Ministerio de Educación del Ecuador (2011). Curso de Didáctica del pensamiento crítico. Libro del docente. Quito:
Ministerio de Educación de Ecuador.
7. National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NCCCE) (1999). All our futures: Creativity,
Culture and Education.
8. Piirto, J. (2011). Creativity for 21st century. How to embedded creativity into curriculum. Países Bajos: Sense
Publishers
9. Sternberg, R. y Sternberg, K. (2012). Cognitive Psychology. Sexta edición. EE.UU.: Cengage Learning.
10. Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. Decimoprimera edición. México: Pearson Educación S.A.

4
Tomado de: Woolfolk, A. (2010) y Cadiergue, D. (2015).

10
 EVALUACIÓN AUTÉNTICA DE LOS APRENDIZAJES:
UNA PROPUESTA PARA EL CAMBIO

Mabel Condemarín/ Alejandra Medina

Evaluación de los aprendizajes
Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas
MINEDUC. P-900. 2000

Si se parte de la base que el principal objetivo de la evaluación es mejorar la calidad de los aprendizajes
de los alumnos, las prácticas tradicionales dificultan dicho objetivo, en cuanto se basan en un paradigma
sobre el aprendizaje que se encuentra superado. Más que dar información sobre los avances de los
alumnos y sus necesidades de apoyo pedagógico, las prácticas tradicionales de evaluación tienden a
comparar los resultados de los estudiantes, distribuyéndolos en una escala de buenos, regulares y malos.
Para ello, se evalúa a todos los alumnos al mismo tiempo y con el mismo instrumento, incurriendo en un
falso concepto de equidad.

Muy por el contrario, la equidad educativa consiste en diferenciar a los alumnos para responder a sus
necesidades educativas, puesto que ellos poseen diferentes capitales culturales y estilos cognitivos; es
decir, tienen diferentes grados de familiarización con el lenguaje escrito, poseen distintas nociones acerca
de la cultura universal, diferentes aptitudes para el aprendizaje –tales como motivación, memoria,
perseverancia, sistematicidad, autoestima- y otras características que surgen de sus condiciones
personales y de su contacto con las prácticas culturales de sus familias y de su entorno social y cultural
(Bourdieu, 1966).

En general, los procedimientos tradicionales de evaluación se caracterizan porque el profesor, después

de haber enseñado una parte del programa, interroga a los alumnos oralmente o administra a toda la
clase una prueba de lápiz y papel. En función de los resultados de las interrogaciones orales o de las
pruebas, los alumnos reciben notas, consignadas en el libro de clases o en una libreta, las que,
eventualmente, son comunicadas a sus padres. Al final del trimestre, semestre o del año, se hace una
síntesis de las notas bajo la forma de un promedio, el cual contribuye a las decisiones finales relacionadas
con promoción, repitencia o recomendación de cambio de establecimiento (Perrenoud, 1998).

Frente a las evidencias de la necesidad de cambiar el enfoque tradicional de evaluación, este libro se
apropia de la perspectiva dada por el movimiento de evaluación auténtica, integrando en su propuesta
los aportes de otras tendencias actuales, alternativas al modelo de evaluación tradicional.
La fuerza de la perspectiva de evaluación auténtica reside en su concepción de la evaluación como parte
integral y natural del aprendizaje, y en las oportunidades que ofrece para utilizar las reales actividades
cotidianas que ocurren en la sala de clases como fuente de recolección de información y base para la toma
de decisiones.

El término evaluación planteado en este libro, integra los conceptos de assessment utilizado en la
literatura anglosajona referido a recolectar y sintetizar la información sobre el aprendizaje de los alumnos,
y el de evaluación, entendida como la formulación de juicios sobre dichos aprendizajes.

Con el fin de definir el significado de la propuesta de evaluación auténtica planteada aquí, a continuación
se describen los principios que la sustentan y sus bases teóricas. También se explicitan las actuales
tendencias alternativas que han sido integradas a esta propuesta y se presenta la utilización de los
portafolios como procedimiento para recoger y analizar evidencias de los desempeños de los alumnos.

11
 1. ¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN TRADICIONAL DIFICULTA EL CAMBIO?

La evaluación tradicional, tal como se la ha descrito anteriormente, constituye un factor importante que
dificulta la innovación pedagógica por parte de los docentes que la practican. El cuadro inicial sintetiza las
principales razones que fundamentan esta afirmación, y que se desarrollan a continuación:

 Crea jerarquías de excelencia

 No promueve la responsabilidad de la escuela en la calidad de los aprendizajes
 Limita la posibilidad de realizar una pedagogía diferenciada
 Inseguriza al profesor respecto a la validez de la evaluación de actividades innovadoras
 Estructura una relación didáctica centrada en la búsqueda de estima
 Frena la autonomía del alumno
 No constituye una instancia de aprendizaje para evaluador y evaluado
 Por lo general, evalúa un momento terminal
 Fundamentalmente, utiliza pruebas como instrumentos de evaluación
 No favorece la construcción de aprendizajes de nivel taxonómico alto
 No otorga tiempo suficiente al aprendizaje
 Absorbe gran porcentaje del tiempo escolar
 Limita la participación de los padres
 A menudo no considera las condiciones y el contexto del aprendizaje
 No considera los propósitos o proyectos personales del evaluado
 La preocupación por cuidar una equidad puramente formal, impide aprendizajes de alto nivel

En síntesis, la cultura evaluativa tradicional privilegia los saberes que pueden traducirse en logros
individuales y manifestarse a través de preguntas de selección múltiple o de ejercicios a los cuales se
puede asignar equitativamente un número de puntos. La evaluación tradicional reduce la gama de
aprendizajes a un conjunto de saberes y competencias restringido, que se opone a las demandas de los
programas modernos, centrados en la transferencia de conocimientos y competencias de alto nivel. En
tal sentido, constituye un freno para el cambio, porque lleva a los profesores a preferir las competencias
aislables y cuantificables, en desmedro de las competencias de alto nivel, difíciles de encerrar en una
prueba de lápiz y papel y de tareas individuales.

2. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA

La perspectiva de la evaluación auténtica se basa en los siguientes principios, que proporcionan un marco
de referencia para su puesta en práctica. El conjunto de ellos se resume en el siguiente esquema, que será
desarrollado a continuación:

 Es una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes

 Constituye parte integral de la enseñanza
 Evalúa competencias dentro de contextos significativos
 Se realiza a partir de situaciones problemáticas
 Se centra en las fortalezas de los estudiantes
 Constituye un proceso colaborativo
 Diferencia evaluación de calificación
 Constituye un proceso multidimensional
 Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje

12
 La evaluación auténtica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes.
Su propósito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que
todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la evaluación auténtica constituye una actividad
formadora (Nunziatti, G. 1990) que permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos,
retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos.

En tal sentido, permite más que juzgar una experiencia de aprendizaje, intervenir a tiempo para
asegurar que las actividades planteadas y los medios utilizados en la formación respondan a las
características de los alumnos y a los objetivos planteados, con el fin de hacer que ésta sea una
experiencia exitosa (Allal, L.; Cardinet, J. 1989).
Para ser eficaz y contribuir realmente a la regulación de los aprendizajes, la evaluación debe basarse
fundamentalmente en la autoevaluación y el profesor debe promover que sean los propios alumnos los
que descubran los criterios de realización de la tarea; es decir, aquellas distinciones que permitan juzgar
la calidad del producto y de las acciones que llevan a realizarlo.

Apoyado en este conjunto de criterios, que Nunziati (1990) denomina “carta de estudio”, el alumno
obtiene puntos de referencia que le permiten monitorear su propia actividad, facilitando los procesos de
metacognición. El hecho de contar con estos criterios o modelos que le muestran hacia dónde avanzar,
facilita la toma de conciencia de sus propios avances, en términos de calidad del producto, al confrontarlos
con los criterios de éxito, que constituyen simultáneamente un elemento dinamizador de la actividad. Por
ejemplo, si la tarea es realizar un escrito, los criterios de éxito estarán referidos a aspectos de orden formal
(presentación, redacción, escritura, referencias bibliográficas, etc.) y a criterios de orden estructural
(coherencia de la argumentación, carácter demostrativo del discurso, precisión de los términos,
estructura del texto, etc.) (Meirieu, 1989).

A diferencia de la evaluación tradicional, que se expresa básicamente en un promedio de notas, la

evaluación auténtica se centra en las competencias que se busca desarrollar a través de la acción
pedagógica; es decir, se piensa el problema de la evaluación al interior del problema de la acción
pedagógica, comprometiendo al alumno en ella, con el fin último de transformar la evaluación en una
actividad “formadora” al servicio del mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes.

 Constituye una parte integral de la enseñanza, por lo cual la evaluación no debe considerarse un proceso
separado de las actividades diarias de enseñanza o un conjunto de tests o pruebas pasados al alumno al
finalizar una unidad o un tema. Ella debe ser vista como una parte natural del proceso de enseñanza
aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en
el contexto de una actividad determinada. Básicamente, se pretende que la evaluación proporcione una
información continua, tanto al educador como al alumno, permitiendo regular y retroalimentar el proceso
de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la competencias comunicativas y creativas,
definidas previamente por ambos.

Según Tierney (1998), la mejor forma de evaluación es la observación directa de las actividades
diarias dentro de la sala de clases, donde el aprendizaje puede ocurrir durante el trabajo
colaborativo, cuando los estudiantes observan el trabajo de otros, cuando desarrollan un
proyecto, aplican programas de lectura silenciosa sostenida, participan en talleres permanentes
de escritura, establecen múltiples interacciones sociales, etc. Estas instancias informan más
plenamente sobre el nivel auténtico de desarrollo de las diversas competencias de los alumnos.
Al comparar los trabajos individuales de los estudiantes, el profesor puede determinar sus patrones de
desarrollo; por ejemplo, cuando un estudiante escribe una anécdota que le ocurrió, esta permite evaluar
su vocabulario, su capacidad para expresar y organizar las ideas, su habilidad para utilizar las distintas
convenciones sintácticas u ortográficas del lenguaje, etc.
De este modo, para que la evaluación no constituya un proceso separado de las actividades de
aprendizaje, resulta indispensable que los alumnos hablen, lean, escriban y reescriban dentro de

13
 situaciones auténticas de construcción y comunicación de significado, con destinatarios definidos y con
propósitos claros.
Las prácticas evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicación de pruebas terminales, no
pueden medir todos estos procesos que ocurren y se valoran dentro de la sala de clases. Ellas perpetúan
un enfoque de la evaluación “desde afuera hacia adentro” en vez de “desde adentro hacia fuera”.

 Evalúa competencias dentro de contextos significativos. Dentro del concepto de evaluación auténtica
una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación eterminada,
apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Perrenoud, 1997). Por
ejemplo, un abogado competente para resolver una situación jurídica, además de dominar los
conocimientos básicos del derecho, requiere establecer relaciones entre ellos, conocer la experiencia
jurídica al respecto, manejar los procedimientos legales y formarse una representación personal del
problema, utilizando su intuición y su propia forma de razonamiento.
Del mismo modo, para que un alumno sea competente en el área de la biología no basta que memorice
elementos de anatomía y de fisiología del corazón y pulmones, sino que debe utilizar estos conocimientos
para explicarse fenómenos como el aumento del ritmo cardíaco y respiratorio durante una actividad
deportiva.

Así, la construcción de competencias es inseparable de la adquisición y memorización de conocimientos;

sin embargo, estos deben poder ser movilizados al servicio de una acción eficaz. En esta perspectiva, los
saberes asumen su lugar en la acción, constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver
problemas y para tomar decisiones. Este planteamiento aclara el malentendido frecuente en la escuela,
que consiste en creer que desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi
todas las acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras más complejas y abstractas
sean estas acciones, más requieren de saberes amplios, actuales, organizados y fiables.

Una competencia no es sinónimo de destrezas aisladas, ya que integra un conjunto de habilidades, gestos,
posturas, palabras, y que se inscribe dentro de un contexto que le da sentido. Por estas razones, la
construcción de competencias requiere de situaciones complejas ligadas a las prácticas sociales de los
alumnos y al enfrentamiento de situaciones problemáticas.

 Se realiza a partir de situaciones problemáticas. De acuerdo al concepto de evaluación auténtica, la

evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de sentido y portadoras de
obstáculos cognitivos (Wegmüller, E., en Perrenoud, 1997). Una situación problema es aquella que se
organiza alrededor de un obstáculo que los alumnos deben superar y que el profesor ha identificado
previamente (Astolfi, 1997). Esta situación debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los
alumnos pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el
profesor no puede ofrecer un procedimiento estándar para resolver dicha situación, sino estimular a los
alumnos a descubrir un procedimiento original.

 Se centra en las fortalezas de los estudiantes. Consistentemente con los planteamientos de Vygotsky
(1978), la evaluación auténtica se basa en las fortalezas de los estudiantes; es decir, ayuda a los alumnos
a identificar lo que ellos saben o dominan (su zona actual de desarrollo) y lo que son capaces de lograr
con el apoyo de personas con mayor competencia (su zona de desarrollo próximo). El hecho de que la
evaluación auténtica se base fundamentalmente en los desempeños de los alumnos y no solamente en
habilidades abstractas y descontextualizadas, como es el caso de las pruebas de lápiz y papel, ofrece un
amplio margen para relevar las competencias de los estudiantes, ya sean espaciales, corporales,
interpersonales, lingüísticas, matemáticas, artísticas, etc. (Gardner, 1995). Los productos elaborados por
los alumnos dentro de contextos que les otorgan sentido, la observación de la forma en que ellos
resuelven las situaciones problemáticas que enfrentan, las interacciones que ocurren durante las
actividades, la observación de sus aportes creativos y diversos, aumentan la probabilidad de hacer
evidentes sus fortalezas, con el consiguiente efecto sobre el desarrollo de su autoestima.

14
 Constituye un proceso colaborativo, porque concibe la evaluación como un proceso colaborativo y
multidireccional, en el cual los alumnos aprenden de sus pares y del profesor, y este aprende de y con sus
alumnos (Collins, Brown y Newman, 1986). La consideración de la evaluación como un proceso
colaborativo, implica que los alumnos participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en cuanto
usuarios primarios del producto de la información obtenida. Históricamente, la evaluación ha sido vista
como un procedimiento externo, unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar a los alumnos
y no como una instancia que debe ser realizada por y para ambos.

Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre educadores y alumnos, apoya el

mejoramiento de la efectividad de la enseñanza y la toma de decisiones. Similarmente, las actividades de
evaluación que involucran a los estudiantes, los ayudan a entender sus propias competencias y
necesidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje. La evaluación participativa refuerza los lazos
entre alumnos y maestros al situarlos como copartícipes del proceso de aprendizaje.

Para que la evaluación sea un proceso colaborativo, los maestros, en conjunto con sus estudiantes,
necesitan diseñar su propio sistema de evaluación, cuyas metas se refieran a los objetivos de aprendizaje
y a las experiencias que se estimen deseables. Estos criterios o estándares deben ser abiertos y
suficientemente flexibles para adaptarse a las características propias de cada sala de clases y a los estilos
individuales de aprendizaje. Ligado a estas metas debe existir un amplio repertorio de técnicas y
estrategias de evaluación que permitan recopilar y analizar variadas evidencias de los desempeños
individuales y grupales.

 Diferencia evaluación de calificación. Cuando las representaciones de los educadores y de los padres
confunden la noción de evaluación con la de calificación, los alumnos tienden a generar actitudes de
dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no es calificado, no se esfuerzan de
la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la búsqueda de una retribución inmediata.
Además, se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden a adoptar conductas de
ocultamiento o de evitación ante ese control, para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores.
Por ejemplo, se ausentan o “se enferman” el día de la prueba, copian al compañero del lado, escriben
textos lo más cortos posible, etc.

Cuando se concibe la evaluación como la certificación reflejada en una nota, aunque esta sea necesaria
desde el punto de vista de la presión social, otorga una información restringida de algunos aspectos del
aprendizaje, y no contribuye a mejorar la calidad de las competencias lingüísticas y comunicativas de los
alumnos ni la calidad de las prácticas de los profesores.

Una evaluación que sólo utiliza pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el educador,
constituye generalmente un “momento terminal” de carácter puramente certificativo, en el cual los
alumnos no tienen claro con qué criterios fueron corregidas o qué se esperaba que ellos fueran capaces
de hacer. El producto de la evaluación consiste en una nota emitida por otro y no en un análisis de los
problemas que los mismos alumnos fueron encontrando durante el acto de leer o escribir, ni en el éxito
obtenido dentro de un acto comunicativo en una situación determinada.

 Constituye un proceso multidimensional. La evaluación auténtica es un proceso fundamentalmente

multidimensional, dado que a través de ella se pretende obtener variadas informaciones referidas, tanto
al producto como al proceso de aprendizaje, estimar el nivel de competencia de un alumno en un ámbito
específico, verificar lo que se ha aprendido en el marco de una progresión, juzgar un producto en función
de criterios determinados, apreciar la forma de comunicar hallazgos, etc.

En tal sentido, la evaluación es por esencia plural y no debería considerarse como una simple actividad,
sino más bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes planos y en distintas instancias
(Hadji, 1990). Esta pluralidad de la evaluación implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales
como la observación directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y múltiples criterios de

15
 corrección. También la pluralidad de la evaluación da lugar a variadas informaciones sobre las
competencias de los alumnos, permitiendo que se expresen las distintas inteligencias y estilos cognitivos.

Al mismo tiempo, ofrece múltiples oportunidades para que los alumnos manifiesten su nivel de
construcción y aplicación de conocimientos complejos. Por ejemplo, para evaluar si un alumno ha
desarrollado competencias de expresión oral, es necesario abrir espacios para que tome la palabra para
informar sobre el resultado de una investigación, para contar una experiencia, comentar un libro, etc.
Asimismo, cuando un alumno comenta un libro con entusiasmo o escribe una reseña para el diario mural,
esas acciones aportan más información sobre su construcción personal del significado, que un conjunto
de preguntas de selección múltiple o preguntas estereotipadas tales como: ¿Cuál es la idea principal? o
¿En qué secuencia ocurrieron los eventos?

A diferencia de las pruebas de lápiz y papel, que caracterizan a la evaluación tradicional, la evaluación
auténtica permite evaluar el lenguaje como una facultad; es decir, como una herramienta para responder
a variadas necesidades y propósitos surgidos de distintas situaciones comunicativas, más que evaluar
destrezas y conocimientos aislados. Evalúa la integración y aplicación de competencias en contextos
reales y significativos y evita el riesgo de evaluar sólo subdestrezas aisladas, que no reflejan la lectura y la
escritura auténticas.

 Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje. Los modelos constructivistas otorgan al error un lugar
importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezcan para
trabajar a partir de ellos (Astolfi, 1997). De este modo, los errores se consideran interesantes señales de
los obstáculos que el alumno debe enfrentar para aprender; son indicadores y analizadores de los
procesos intelectuales que se encuentran en juego. Se trata, entonces, de entender la lógica del error y
sacarle partido para mejorar los aprendizajes, de buscar su sentido y el de las operaciones intelectuales
de las cuales este constituye una señal.

Según Astolfi (1997), los errores son constitutivos del acto mismo de conocer y reflejan un obstáculo
epistemológico al que se enfrenta el individuo. Este obstáculo no constituye un vacío proveniente de la
ignorancia; muy por el contrario, surge de los conocimientos previos del individuo, los cuales en un
momento dado le impiden construir nuevos conocimientos. Por otra parte, los obstáculos poseen
múltiples dimensiones y no ocurren sólo en el ámbito de lo cognitivo; ellos provienen también del ámbito
afectivo y emotivo y oponen resistencia al aprendizaje, revelando la lentitud y las regresiones que
caracterizan la construcción del pensamiento. Así, muchas respuestas que nos parecen expresiones de
falta de capacidad de los alumnos, son de hecho, producciones intelectuales que dan testimonio de
estrategias cognitivas provisorias que ellos utilizan como parte del proceso de construcción de sus
aprendizajes.

Por el contrario, cuando se parte de la base de que las respuestas inadecuadas de un alumno se explican
por su distracción o su ignorancia, el profesor se resta a la posibilidad de acceder al sentido de ese error.
Muchos errores cometidos en situaciones didácticas deben ser considerados como momentos creativos
de los alumnos, como progresos en la construcción de algún concepto.

Tradicionalmente se piensa que si el profesor explica bien, si cuida el ritmo, si escoge buenos ejemplos y
si los alumnos están atentos y motivados, no debería normalmente ocurrir ningún error de parte de ellos.
Se supone que cuando se ha seguido una progresión de actividades adecuada a los niveles de los
estudiantes, esa misma progresión de contenidos debería haber sido adquirida por ellos, sin problemas.
Esta actitud proviene de una cierta representación sobre el acto de aprender, percibido, en general, como
un proceso de adquisición de conocimientos que se van integrando directamente en la memoria, sin sufrir
un procesamiento personal, ni retrocesos, ni desvíos.
Un buen ejemplo de utilización del error como ocasión de aprendizaje lo constituye el análisis de
discrepancias o miscues (Goodman, 1986) desarrollado en el Capítulo Tercero.

16
 MONITOREO QUE REALIZA EL DOCENTE DEL TRABAJO DE LOS
ESTUDIANTES Y DE SUS AVANCES DURANTE LA SESIÓN

Texto elaborado a partir de las ideas contenidas en los siguientes textos:

LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. FUNDAMENTOS BÁSICOS.

Miguel Ángel González Halcones (Dpto de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.
Área de Educación Física. UCLM.
https://ruidera.uclm.es/xmlui/bitstream/handle/10578/7951/La_evaluaci_n_del_proceso_de_ense_anza-
aprendizaje.pdf?sequence=1
http://sgpwe.izt.uam.mx/files/users/virtuami/file/int/enfoqpedago_relacion_actv_elprofesorcomomediador.pdf

La evaluación formativa ocurre durante el proceso de aprendizaje, mientras el estudiante trabaja en

actividades o tareas que ejemplifican directamente el propósito que se ha pensado lograr en la sesión. El
primer aspecto de este desempeño docente se denomina monitoreo y es entendido como un proceso
sistemático de recolectar y analizar información para usarla en una retroalimentación posterior y/o
adecuación de la enseñanza. El monitoreo es activo cuando el docente se encuentra atento al desempeño
del estudiante durante la sesión y en las diversas actividades que propone; es decir, mantiene disposición
para informarse y recoger las evidencias sobre sus niveles de comprensión, avances y/o dificultades.

El monitoreo puede llevarse a cabo cuando el docente por iniciativa propia recoge las evidencias a través
de preguntas, diálogos, instrumentos, etc., pero también cuando se muestra receptivo ante las preguntas
o solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes durante la sesión de aprendizaje.

a. El docente recoge evidencias por iniciativa propia:

En este caso, lo puede hacer de diversas formas, algunas de ellas son:

 Preguntas
Las preguntas deben estar planteadas a partir de la tarea que viene ejecutando el estudiante, para lo cual
el docente debe previamente informarse de lo avanzado; además, la pregunta debe ser dirigida y
específica para explorar el grado de comprensión de la actividad, despertar la curiosidad de los
estudiantes por continuar con la actividad, motivarlos a corregir el error (en caso lo hubiera) e invitarlos
al análisis para llegar al logro del propósito de la actividad encomendada. Así se tendrá
mayor probabilidad de comprometer a los estudiantes en la búsqueda de respuestas abiertas para
promover el dialogo, el debate o la reflexión.

 Diálogos
Es necesario formular preguntas abiertas cuando se desee iniciar un dialogo, debate o reflexión; estas
generalmente comienzan con "qué" "cómo", "por qué". Los diálogos, discusiones, comentarios y lluvia de
ideas (Alvermann, et al. 1987) constituyen procedimientos interactivos que permiten evaluar los
conocimientos previos de los alumnos, dado que sus respuestas e interacciones revelarán sus
conocimientos, sus desconocimientos y sus concepciones equivocadas.

 Instrumentos
Otro de los mecanismos para el recojo de la información sobre el avance y/o dificultades de los
estudiantes durante el proceso de aprendizaje lo constituye la aplicación de instrumentos de evaluación.
Estos no necesitan ser exámenes rigurosos, extensos o formales, sin embargo, ofrecen resultados
parciales y oportunos que pueden utilizarse para un diagnóstico de la enseñanza durante el desarrollo de
las actividades, además, aportan información para decidir qué partes de estas necesitan más análisis y
trabajo y sobre cuáles se hará una posterior retroalimentación.

17
Por otro lado, es necesario precisar que recoger y seleccionar información sobre los avances exige una
reflexión previa sobre los instrumentos que mejor se adecúan a la naturaleza de las actividades. Estos
deben cumplir algunos requisitos: Ser variados, ofrecer información concreta sobre lo que se pretende
monitorear, utilizar distintos códigos de modo que se adecúen a los estilos de aprendizaje de los alumnos
(orales, verbales, escritos, gráficos, etc.), que se puedan aplicar a situaciones propias de la actividad en
curso; y también funcionales, que permitan la transferencia y faciliten la calidad de la retroalimentación.
Algunos instrumentos pueden ser: lista de cotejo, pruebas breves de desarrollo, registros, cuestionarios,
escalas de valoración, etc.

 Revisión de tareas
La enseñanza en clase debe ocupar a los estudiantes en actividades de aprendizaje (o tareas), las cuales
deben estar lo más directamente relacionadas con productos reales que evidencien el aprendizaje
esperado de la sesión. Si queremos que los estudiantes sean capaces de leer libros, periódicos y poemas,
ellos deben en realidad hacerlo con las consignas e indicaciones claras, sean escritas u orales, de parte del
docente; en ese sentido, es conveniente brindar espacios para comprobar que realmente se
comprendieron (a través de preguntas y repreguntas dirigidas).

A la vez, para que el docente haga el monitoreo de esas tareas es recomendable primero leer o escuchar
el trabajo de comienzo a fin sin comentar los errores. La idea es generar una apreciación global antes de
decidir el área o tópico prioritario para entregar la posterior retroalimentación.
Algunas tareas pueden ser: resúmenes, cuadernos de clase, resolución de ejercicios y problemas, pruebas
orales, motrices, plásticas, musicales, etc.

 Recorriendo los grupos

Una estrategia importante dentro del desarrollo de las sesiones de aprendizaje está referida a las
actividades en grupo; para estas, el docente organiza a los estudiantes para compartir el desarrollo de
tareas relacionadas con el propósito de la sesión. La estrategia no tendría valor por sí misma si el docente
no implementa acciones para el recojo de información sobre el avance y/o dificultades que experimentan
los grupos. Para ello, es recomendable el desplazamiento del docente por todos los grupos, dosificando
el mayor tiempo para aquellos grupos que evidencien mayores dificultades. Es necesario que el docente
agudice su capacidad de observación y uso pertinente de las preguntas; asimismo, que apoye su
observación con algún instrumento que permita registrar la información que se usará en la
retroalimentación.

En ese sentido, se requiere de un profesor concebido como un “trabajador del conocimiento” (Marcelo,
2001), centrado en el aprendizaje y en la enseñanza, diseñador de ambientes de aprendizaje, con
capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde este se produce, atendiendo particularmente
la organización y disposición de las actividades de aprendizaje, con un seguimiento permanente de los
estudiantes de manera individual, pero sin descuidar el trabajo grupal.

b. El docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes

El que los estudiantes aprendan a formular buenas preguntas durante la sesión debe ser una prioridad
para los docentes. Un primer paso en ese sentido consiste en no matar la curiosidad de los niños cuando
están en la edad “en que todo lo quieren saber”. La curiosidad intelectual es una cualidad innata del ser
humano que se activa cuando encontramos espacios vacíos de información. Es entonces cuando se genera
la motivación para formular las preguntas que permitan abrir un camino hacia la adquisición de la
información que posibilite llenar ese vacío. En tal sentido, es crucial evitar frases como “¡Ya deja la
preguntar!” “¿Es que usted no se cansa de preguntar?” “¡Eso fue lo mismo que me preguntó ayer!”.
En ese sentido, durante la sesión un docente es receptivo cuando acoge las diversas inquietudes que
surjan de los estudiantes considerando que:

 Las preguntas se relacionen con el propósito de la sesión.

 Pueden ser conocimientos previos (básicos o tratados anteriormente).

18
 LA EVALUACIÓN EN EL AULA
Lorrie A. Shepard
Universidad de Colorado, Campus Boulder
Capítulo 17 de la obra Educational Measurement (4ª Edición) Editado por Robert L. Brennan. ACE/ Praeger
Westport. 2006.

2.7. Retroalimentación

Uno de los hallazgos más antiguos de la investigación psicológica (Thorndike, 1931) es que la retroalimentación
facilita el aprendizaje. Sin retroalimentación —sobre errores conceptuales o retrocesos ineficaces— es
probable que el que aprende persista en cometer los mismos errores. En un extenso meta-análisis de 131
estudios controlados, Kluger y DeNisi (1996) dieron a conocer un tamaño de efecto [effect size] o ganancia de
0.4 gracias a la retroalimentación.
También reconocieron una variación significativa en el estudio con aproximadamente un tercio de los estudios
que mostraron efectos negativos.

Al intentar identificar las características de retroalimentación más asociadas con los efectos positivos, Kluger y
DeNisi descubrieron que es más probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentación se enfoca en
ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje.
Este importante hallazgo proveniente de la literatura sobre la retroalimentación, es consistente con mi
argumento anterior para las guías de calificación [rubrics], las cuales permiten juzgar el desempeño en relación
con criterios bien definidos (en vez de juzgar a un estudiante comparándolo con otros), y se armoniza con los
descubrimientos de la literatura sobre motivaciones que analizaré posteriormente en el contexto de las
prácticas de calificación.

De acuerdo con evidencias de la investigación, es un error hacer elogios falsos, tratando de motivar a los
estudiantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroalimentación negativa directa, sin
consideraciones, puede minar el aprendizaje y la disposición del estudiante a esforzarse más. Por consiguiente,
una comprensión de las consecuencias motivacionales de la retroalimentación es tan importante como
conocer sus propósitos cognitivos.

El modelo de evaluación formativa, consistente con la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentación
es especialmente eficaz cuando dirige su atención a cualidades particulares del trabajo del estudiante en
relación con criterios establecidos y proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar. Además, los maestros
deben establecer un clima de confianza y desarrollar normas en clase que posibiliten la crítica constructiva.
Esto significa estratégicamente que la retroalimentación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje (y no
al final, cuando ya se terminó el aprendizaje de ese tema); maestro y alumnos deben tener una comprensión
compartida de que la finalidad de la retroalimentación es facilitar el aprendizaje; y puede significar que la
calificación debe quedar en suspenso durante la etapa formativa.
Para que haya una retroalimentación eficaz, es necesario que los maestros sean capaces de analizar el trabajo
del estudiante e identificar los patrones de errores y las lagunas que más atención requieren (no cualquier
error posible).

En un estudio de intervención, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los maestros mejoraban
extraordinariamente la eficacia de la retroalimentación cuando se concentraban en estas preguntas: “¿Cuál es
el error principal? ¿Cuál es la razón probable de que el estudiante cometiera este error? ¿Cómo puedo guiar al
estudiante para que evite el error en un futuro?” (p. 166).
Los maestros también deben entender la teoría de cómo la retroalimentación incrementa el aprendizaje para
que ellos puedan desarrollar rutinas en el aula que comprueben la comprensión de los estudiantes y aseguren
que no los dejan solos para que persistan en los malos hábitos o los conceptos erróneos.

19
 CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN
EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA
Pedro Ravela
Profesor de Filosofía y Magíster en Ciencias Sociales y Educación. Especializado en temas de evaluación educativa,
fue Director de Evaluación en la Administración Nacional de Educación
Pública y Coordinador Nacional del Estudio PISA en Uruguay.

LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y LAS DEVOLUCIONES A LOS ESTUDIANTES

INTRODUCCIÓN

La evaluación suele ser uno de los aspectos más ingratos del quehacer educativo, tanto para los
estudiantes como para los docentes. Para muchos estudiantes, porque las situaciones de evaluación
constituyen una instancia de exposición al fracaso. Muchos las viven con estrés, en especial las situaciones
de examen. Otros lo hacen con incertidumbre y/o indiferencia, porque se han resignado a no comprender
qué es lo que se espera de ellos.

Para los docentes la tarea de evaluar suele ser particularmente desagradable, por varios motivos. Preparar
propuestas de evaluación lleva tiempo, al igual que corregir los trabajos de los estudiantes. Revisar
trabajos similares de muchos estudiantes es tedioso - en especial en la educación media, porque cada
docente atiende varios cientos de estudiantes-. Definir calificaciones de las que dependen las perspectivas
personales de los estudiantes, es estresante. El docente está permanentemente enfrentado a una tensión
entre su responsabilidad de garantizar públicamente que un estudiante ha logrado ciertos aprendizajes y
el riesgo de obstaculizar las posibilidades de desarrollo de un individuo.

Caijao Restrepo (2008), en el marco de un programa de talleres de discusión sobre evaluación, realizado
en 2008 en 25 ciudades de Colombia, con la participación de más de 15 000 docentes, directivos, alumnos
y padres de familia, recogió varios miles de frases sobre la problemática de la evaluación en las aulas.
Se transcriben a continuación algunas frases que ilustran el carácter conflictivo de la evaluación para
docentes, estudiantes y padres, y que tienen vigencia más allá del caso colombiano.

Los docentes señalan que «a pesar de tanta reflexión pedagógica y normatividad vigente, no se han
cambiado los paradigmas»; «a los maestros nos falta formación sobre evaluación», «un buen porcentaje
de maestros no ha logrado desligarse de la evaluación sumativa, haciendo en la práctica equivalencias
entre las evaluaciones cualitativas y cuantitativas. Igual a los padres lo que les importa es si pasó o no el
estudiante y qué puesto ocupó dentro del grupo» (29).

Los estudiantes indican que «predomina la memorización de los temas», que las «metodologías y formas
de evaluación son anticuadas» y que en la evaluación se pone de manifiesto «la preferencia de los
profesores hacia algunos estudiantes».

Los padres de familia, por su parte, expresan que «no entendemos los informes que nos entregan en los
colegios, por eso al final uno se limita a preguntar si pasó o no pasó»; que la evaluación «limita la creación
y capacidad intelectual del niño»; que «no detecta el estado real en que se encuentra un alumno en un
área determinada»; y que «en muchos casos genera más conflictos que solución a las dificultades de
comprensión del estudiante» (29).

20
DISCUSIÓN TEÓRICA

La evaluación formativa es parte del proceso de enseñanza y su propósito es ayudar al estudiante a

avanzar en el aprendizaje. Según afirmamos antes, aunque en el discurso predomina la valoración positiva
de la evaluación formativa, ello no se ve reflejado en la práctica. «La mayoría de los maestros en servicio
tiene sólo un conocimiento limitado de estrategias de evaluación formativa, y sigue pensando en la
evaluación como un proceso que sirve principalmente para calificar.» (Linn, 2000: 17)

Para que exista evaluación formativa son indispensables dos elementos: una buena explicación de qué es
lo que se espera que el estudiante logre y una buena devolución1 a lo largo del proceso de trabajo para
alcanzar dichos logros. Según indicamos antes, no nos detendremos en el primero de estos dos elementos.
Simplemente consignaremos un par de citas sobre su importancia.

Establecer objetivos claros para el aprendizaje por parte del estudiante implica mucho más que
anunciar una finalidad de la enseñanza para que los estudiantes la contemplen. También requiere
la elaboración de los criterios mediante los cuales será juzgado el trabajo del estudiante. ¿Cómo
sabrán el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto? ¿Cómo se evaluará la
capacidad del estudiante para defender un argumento? (19)

Sin objetivos, sin metas, sin una finalidad que cumplir, no hay nada que evaluar. Lo que equivale
a decir que si los objetivos del proceso de enseñanza no se conocen, o son vagos o nebulosos, la
evaluación será sólo una actividad ritual. (Meza, 1991: 14)

En una primera aproximación conceptual al tema que nos ocupa en este apartado, Tunstall y Gipps (1996)
distinguen dos tipos: la devolución valorativa y la devolución descriptiva. La primera asume la forma de
juicios de valor, que se expresan de distintos modos y que, normalmente, son de carácter comparativo
con el resto de los alumnos. La segunda asume la forma de referencias específicas a los logros o progresos
de los alumnos, en relación con los desempeños esperados.

La devolución valorativa se expresa a través de manifestaciones de aprobación o desaprobación. Está

orientada a los aspectos afectivos, motivacionales y de esfuerzo en el aprendizaje. La devolución
descriptiva se expresa a través de la especificación de los logros o progresos del alumno y ofrece modelos
de trabajo o de acción, o procedimientos para la revisión y corrección por parte del alumno (189).

Shepard (2008) sugiere que es más formativa la devolución de tipo descriptivo que la valorativa. «Es más
probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentación se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y
destaca los objetivos de aprendizaje.» (25) Según este autor, la evidencia derivada de la investigación
muestra que es un error común de muchos docentes hacer siempre elogios para estimular a los
estudiantes, aun cuando su trabajo no sea bueno. «El modelo de evaluación formativa, consistente con la
literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentación es especialmente eficaz cuando dirige su
atención a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relación con criterios establecidos y
proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar.» (25)

Wiggins (1998, 46-53) va un poco más allá y realiza una interesante distinción entre tres conceptos:
valoración, orientación y devolución propiamente dicha. La valoración tiene lugar cuando entregamos a
los alumnos juicios de valor acerca de su trabajo, sea en la forma de calificaciones, sea a través de
expresiones tales como «te felicito», «debes esforzarte más», «insuficiente», etcétera. La orientación

1
Utilizaremos el término «devolución» como traducción del término anglosajón «feedback», si bien
muchos autores prefieren utilizar el término «retroalimentación».

21
consiste en consejos o sugerencias acerca de cómo mejorar el trabajo. La devolución es información que
le permite al alumno comparar lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Cuanto más
autoevidente sea la devolución, mejor será, porque ayudará al estudiante a darse cuenta por sí mismo de
lo que ha logrado y lo que todavía no.

Muchos educadores parecen creer que la devolución significa brindar a los estudiantes mucha
aprobación y un poco de desaprobación y consejo [. . .] Es importante elogiar a los estudiantes
porque los satisface y los anima. Los elogios te mantienen en el juego; pero sólo la devolución real
te ayuda a mejorar [. . .] La devolución es información sobre como una persona se desempeñó, a
la luz de lo que intentó hacer .intento contra efecto [. . .]. (46)

Un error todavía más común es la visión de que devolución es lo mismo que orientación.
Devolución y orientación son cosas muy diferentes; representan partes complementarias de un
sistema de auto-corrección. La devolución te dice lo que resultó de tu acción; la orientación te
dice como mejorar la situación [. . .] En general tendemos a dar demasiada orientación y poca
devolución. De hecho, muchas veces saltamos por encima de la devolución y vamos directamente
a dar consejos [. . .]. (50-51)

Para ilustrar su concepción de la devolución, propone el siguiente ejemplo. Un maestro técnico está
enseñando en un curso de soldadura. Entrega a sus estudiantes una serie de instrucciones para construir
un ángulo recto con metal y los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean que
han finalizado, escriban su nombre en el ángulo que hicieron y lo depositen en una gran mesa de trabajo
ubicada al frente del salón. A medida que terminan, los estudiantes escriben sus nombres en sus ángulos
y se acercan decididos a la mesa.

Pero, al acercarse, ven que sobre ella están dispuestos en hilera una gran cantidad de ángulos hechos por
alumnos de cursos anteriores, ordenados desde los más desprolijos hasta los mejor logrados. Antes de
depositar el suyo sobre la mesa, los estudiantes lo miran y lo comparan con los que están allí. Muchos
vuelven a su mesa de trabajo y comienzan nuevamente su trabajo (50).

Éste es, según Wiggins, un ejemplo del mejor tipo de devolución formativa. No hay juicios de valor, no
hay elogios ni críticas. Se trata simplemente de un dispositivo que permite que el propio estudiante
compare lo que hizo con lo que se propuso hacer. Obviamente, es relativamente sencillo montar un
dispositivo de esta naturaleza en una producción material. Es más difícil llevar esta idea al plano de la
producción intelectual. Un camino posible es hacer que los estudiantes analicen tres trabajos escritos,
uno muy bueno, uno intermedio y uno insatisfactorio, para luego comparar y analizar el propio trabajo.
Otro camino es emplear rúbricas que permitan al estudiante autoevaluar distintas dimensiones de su
trabajo.

EVIDENCIA EMPÍRICA

A lo largo de los varios miles de tareas revisadas, se encontró casi exclusivamente devoluciones de tipo
valorativo: marcas de acierto o error, calificaciones, felicitaciones, indicaciones de que algo es incorrecto.
Casi no existen devoluciones descriptivas y reflexivas en los trabajos escritos. Si el lector vuelve sobre las
figuras presentadas, encontrará esto en todas las que tienen algún tipo de devolución o marca escrita del
maestro. Hay una sola excepción sumamente interesante.

22
 En la figura 24 es posible observar una serie de
comentarios y preguntas del maestro al estudiante: «¿por
qué aparecen entre comas?», «puede ser», «¿lo llama de
algún modo especial?», «¿qué cosa te lo podría asegurar»,
¿de quién habla ahí?».

Se trata de un maestro excepcional que, de un modo muy

sencillo pero sistemático, escribe a todos los estudiantes,
incluidos aquéllos que resuelven las tareas de manera
correcta, este tipo de comentarios que invitan a la
reflexión. Este mismo maestro, en matemática, ante
ejercicios bien resueltos, formula por escrito preguntas
tales como « ¿y qué hubiese pasado si en vez de tal cifra
hubiese sido tal otra?». En la entrevista este maestro
explicó su enfoque en los siguientes términos:

Les devuelvo los trabajos con preguntas. Generalmente resalto alguna cosa que no se tuvo en
cuenta. Por ejemplo, el otro día les había dado una propuesta de evaluación con fracciones a las
que les faltaba el numerador o el denominador y les pedía que las completaran para que la
fracción fuera mayor a…
Entonces la devolución sería una pregunta como « ¿qué piensas sobre esto?». Es una pregunta
para que reflexionen y puedan volver sobre el tema con un objetivo concreto. (E15-URU)

En contraposición con lo que hace este maestro, es llamativa en las figuras 17 a 19, la presencia de
respuestas absolutamente simples, que no merecieron ningún comentario del maestro que promoviese
una ampliación del horizonte de reflexión del estudiante.

23
Se podría suponer que la mayoría de los maestros realizan devoluciones descriptivas y formativas de
manera oral y no escrita. En las entrevistas en profundidad se preguntó a los maestros de qué modo
trabajan con los estudiantes a partir de una evaluación y qué hacen con los resultados de la misma. La
evidencia recogida permite identificar dos modalidades principales de devolución.

En primer lugar, muchos maestros explican que la devolución consiste en señalar a los alumnos los errores
cometidos en forma escrita u oral. Según se desprende de los pasajes que siguen y de los trabajos incluidos
en las figuras presentadas más arriba, se trata de correcciones directas a tareas simples, que no admiten
alternativas de resolución.

 Les devuelvo los trabajos y les hago ver las equivocaciones, las palabras mal escritas. (E13-SAL)
 En las redacciones se les devuelve en un círculo lo que está mal para que encuentren el error. Les
doy indicaciones: busque en el diccionario. También uno va corrigiendo automáticamente la
ortografía. Si hay errores de secuencia se les hace un comentario. (E3-CRI).
 Explico en forma general dónde están las fallas y ellos siguen en sus evaluaciones escritas [. . .]
(En lenguaje) comunico dando sugerencias en el propio trabajo. Si hay muchos errores, lo mando
a hacer de nuevo. Señalo los errores con un círculo. (E16-PER)

En segundo lugar, es interesante la amplia presencia del recurso a estímulos, premios y exhortaciones a
un mayor esfuerzo. La idea implícita es que el problema principal es el esfuerzo de los alumnos. Esta
postura refleja ausencia de percepción acerca de los procesos cognitivos de los alumnos y de sus
dificultades. Como consecuencia, genera ausencia de modos de intervención oportunos para ayudar al
alumno a superar sus dificultades. Se confunde evaluación y devolución con motivación y estímulo.

 Doy estímulos positivos diciéndole «tú puedes». (E4-CRI)

 A cada quien se le entrega su papel, su trabajo. Ahí va su nota [. . .] Cuando amerita, por ejemplo
un alumno que nunca sale bien, le digo «lo felicito, mi amor». Y así se motiva. (E5-SAL)
 Se les entrega la papeleta [. . .] Se les pone alguna observación. Por ejemplo al niño que ha
trabajado muy bien se le pone una felicitación. Al que ha salido mal le pongo «necesitas esforzarte
un poco más», «tu tarea no ha estado completa», «muy bien, te felicito». Siempre nota. (E15-
SAL).
 Todo trabajo tiene validez. Si bien es cierto que hay niñas que no trabajan como uno espera, no
es correcto decirles que su trabajo está mal.
 [En esos casos] yo pongo un cartelito «Revisado» y luego cartelitos que dicen, «Corrige
ortografía», «Entregue su trabajo ordenado», «Dedíquese», «Debe mejorar», para algunos tengo
sellos. (E18-GUA).
 En las escritas le doy los puntos obtenidos y algunos comentarios tales como «esto no es así»,
«repasa más la resta». [En lenguaje] les hago comentarios escritos en el borrador de redacción y
evalúo todo el proceso incluyendo borrador y final. Entrego la hoja final con la nota y algún
comentario de ser necesario. (E5-PER)
 Si mejoran al final les ofrezco premios [. . .] Les digo que si mejoran les daré juguetes [. . .]
chocolates [. . .] (E9-GUA)

En resumen, en consonancia con lo que se expresa en la literatura sobre el tema, la mayoría de los
maestros tiende a dar a sus alumnos mucha devolución de carácter valorativo, a veces a través de
calificaciones, a veces de expresiones orientadas a la motivación, y poca descripción de lo producido por
el alumno, poca orientación y pocas oportunidades para reflexionar sobre las tareas y sus dificultades.
La visión del aprendizaje subyacente es que éste depende sobre todo del esfuerzo (lo cual en parte es
cierto), pero desconoce la importancia y peculiaridad de los procesos cognitivos de los estudiantes.

24
CONCLUSIONES

A lo largo de este artículo, hemos intentado construir una visión sobre el modo en que se desarrolla la
evaluación en las aulas de Primaria, apoyados tanto en literatura sobre el tema como en evidencia
empírica recogida en ocho países latinoamericanos. Es importante recordar que la evidencia empírica
recogida tiene un sesgo hacia lo positivo, dado que corresponde a maestros de escuelas que se
encuentran en el promedio del país o por encima del mismo, quienes, además, tuvieron la posibilidad de
seleccionar los materiales que mostraron a los investigadores.

Las consideraciones teóricas y la evidencia empírica presentadas permiten ilustrar y explicar por qué la
evaluación es una actividad tan controvertida en el ámbito educativo, según daban cuenta las expresiones
recogidas por Caijao Restrepo entre docentes, familias y estudiantes colombianos: «predomina la
memorización de los temas», «las formas de evaluación son anticuadas», los maestros no han «cambiado
los paradigmas», la evaluación es arbitraria y pone de manifiesto «la preferencia de los profesores hacia
algunos estudiantes», los padres no entienden los reportes de evaluación y creen que la misma «limita la
creación y capacidad intelectual del niño» y que «genera más conflictos que solución a las dificultades».

En primer lugar, hemos discutido e ilustrado el problema de la excesiva simplicidad de las actividades
escolares (tanto las de evaluación como las de enseñanza). Asumiendo que la evaluación que propone el
maestro es un excelente indicador de lo que enseña, es posible afirmar que la labor escolar, para la
mayoría de los niños de la región, está fuertemente centrada en tareas simples y descontextualizadas,
que no apelan al uso del conocimiento en situación, sino al aprendizaje de rutinas. Hemos tenido también
la oportunidad de ver propuestas diferentes, más exigentes y reflexivas, cuya presencia en las aulas es
minoritaria, pero que indican un camino por el que es posible y necesario transitar.

En este punto es importante señalar que el problema no radica en los currículos, ya que éstos han sido
modificados y actualizados (en una perspectiva «constructivista») en prácticamente todos los países
durante la última década. El problema es que entre la «reforma curricular» en el papel y el cambio en las
prácticas en el aula hay un gran trecho. Modificar las prácticas de enseñanza requiere mucho más que
cambios en los programas de estudio. Requiere, principalmente, de tiempos y espacios de formación en
servicio en los cuáles los docentes tengan la oportunidad de revisar sus prácticas con otros y experimentar
alternativas, según se indica en el cierre de este artículo. Uno de los problemas de la región es que el
diseño curricular es entendido como escritura de planes y programas, pero no incluye otros aspectos
centrales de una política curricular como guías de apoyo a los docentes, instancias de formación en
servicio, oportunidades para la experimentación de los nuevos enfoques, entre otras.

En ausencia de actividades y metas de aprendizaje complejas, la evaluación formativa inevitablemente

«hace agua». Es difícil ofrecer a los estudiantes devoluciones que inviten a la reflexión y oportunidades
de autorregulación de procesos de aprendizaje, cuando éstos son de carácter mecánico y memorístico.
Predomina, en cambio, el recurso a frases motivadoras, la apelación al esfuerzo, la indicación del carácter
correcto o incorrecto de la respuesta dada, el señalamiento de errores y el uso permanente de la
calificación de pequeñas tareas, como forma de obtener «información» para la calificación final.

Según fue posible observar, en la práctica la evaluación formativa y la evaluación para la certificación se
confunden permanentemente. Todas las actividades y tareas reciben calificación. Las calificaciones finales
no son el resultado de un análisis sistemático de los desempeños de los estudiantes, sino de una suerte
de «hechicería» matemática que suma y promedia puntos de pruebas y actividades diversas, a lo cual se
agregan, en muchos casos, valoraciones de las actitudes de los estudiantes o aspectos como la higiene
personal. En forma paralela, una parte menor de los maestros se saltea estos procedimientos y deriva las
calificaciones directamente de la impresión subjetiva que ha ido construyendo a lo largo del año, acerca
de cada uno de sus estudiantes. Más allá de que algunos maestros lo hagan bien y otros mal, el
procedimiento no deja de ser arbitrario y poco transparente para los destinatarios de la información.

25
En este marco y en ausencia de descripciones claras de los desempeños esperados, es casi imposible que
las calificaciones tengan un genuino sentido de certificación. Como consecuencia, se transforman en algo
ambiguo y poco predecible, pero que por su peso social terminan constituyéndose en el eje de las
motivaciones de los estudiantes y de sus familias. Toda la actividad educativa empieza entonces a girar
en torno a este eje carente de sentido.
Una agenda para enfrentar estos problemas, debería incluir la formación en servicio y la orientación
continua de los maestros, en torno a cuatro ejes principales:

1. aprender a pensar y planificar los cursos y actividades en términos de los desempeños que deben
lograr los estudiantes, en lugar de en términos de «temas a dar», y a comunicar de manera
efectiva a los estudiantes cuáles son dichos desempeños.

2. aprender a diseñar tareas auténticas y complejas, que exijan la utilización del conocimiento y los
procedimientos para la resolución de situaciones planteadas en contextos plausibles en la vida
real.

3. aprender a desarrollar dispositivos de devolución de carácter descriptivo, reflexivo y orientador,

que ayuden a los estudiantes a autoevaluarse y a reflexionar acerca de las respuestas que dan a
las tareas y acerca de la calidad de los que producen.

4. aprender a desarrollar dispositivos para definir calificaciones que estén basados en buenas
descripciones de los desempeños esperados y en evidencia empírica apropiada, que sean
comprensibles para estudiantes y familias.

Ello incluye distinguir claramente la función de certificación de aprendizajes de la formulación de juicios

de valor sobre las actitudes y conducta de los estudiantes.
El último de estos desafíos debería, en realidad, ser asumido previamente en el nivel de conducción del
sistema educativo, a través de un alineamiento explícito entre los sistemas de calificaciones y
descripciones de los niveles de desempeño y comprensión que los estudiantes deben alcanzar. Sin este
alineamiento, decir que una determinada calificación es la mínima para aprobar o que otra refleja un
desempeño destacado, carece de todo sentido. Este paso debería ser anterior a cualquier normativa sobre
los procedimientos para establecer calificaciones. Para terminar, es importante destacar que un proceso
de cambio en estos ejes sólo puede tener algún efecto en el marco de un espacio de formación y
aprendizaje para los docentes, en el que se les brinden oportunidades de reflexión teórica y
experimentación práctica en torno al tema.

La investigación sobre el aprendizaje y desarrollo profesional de los maestros nos proporcionan

varios principios generales para respaldar el cambio [. . .] necesitamos tratar a los maestros como
personas que aprenden, de la misma manera como les pedimos que traten a sus estudiantes [. .
.] debemos estar conscientes de que los maestros harán contribuciones y también modificarán
las herramientas y prácticas de la comunidad en la que participan. Para que los docentes hagan
cambios significativos en las creencias pedagógicas y en las prácticas concomitantes, ellos mismos
necesitarán experimentar y reflexionar sobre nuevos procedimientos, en el contexto de sus
propias aulas. (Shepard, 2008:42)

No existen atajos para el cambio en las prácticas educativas. Dicho cambio no se producirá a través de
reglamentaciones ni de lecturas. Tampoco se producirá en lapsos cortos. Solamente se puede producir si
existe un espacio institucional, un esfuerzo sostenido y un acompañamiento apropiado que ayuden a «re-
visar» (volver a mirar con cierta distancia) las prácticas vigentes y a experimentar, en forma progresiva y
acumulativa, nuevas propuestas de evaluación en las aulas.

26
 Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa

56 Materiales para A poyar la Práctica Educativa

27
 3. Tareas y tareas auténticas

3
Tareas y tareas
auténticas

57
28
 3. Tareas y tareas auténticas

D
urante el trabajo cotidiano de la práctica docente los maestros planean y pro-
ponen a los alumnos actividades de trabajo en el aula y tareas para llevar a
casa, con el fin de lograr la cobertura curricular esperada y el desarrollo de los
aprendizajes de los alumnos. Estas actividades pueden implicar el uso de un repertorio
de recursos de distinto nivel de demanda cognitiva.
Al respecto, los resultados de algunos estudios en México (Mercado y Martínez Rizo,
2014; Ruiz y Martínez, 2014) que analizaron evidencias de evaluación de los docentes
(tareas y exámenes) señalan que los niveles de demanda cognitiva que requieren los
alumnos para resolverlos son, en su mayoría, de complejidad baja: memorizar, meca-
nizar o repetir. Estos hallazgos coinciden con otras investigaciones llevadas a cabo en
América Latina (Loureiro, 2009; Picaroni, 2009; Ravela, Picaroni y Loureiro, 2009) y en
Estados Unidos de América (Stiggins y Conklin, 1992).
Por lo anterior, este capítulo pretende ayudar al lector a que tome conciencia de lo
apropiado de sus propias prácticas de enseñanza y evaluación para conseguir los apren-
dizajes esperados, en específico las relacionadas con las actividades de trabajo en el aula
y las tareas para llevar a casa. En este documento estas dos actividades se entenderán
como consignas de trabajo, es decir, las indicaciones que se les dan a los alumnos para
realizar una actividad dentro o fuera del salón de clases.
Además, con el fin de proponer alternativas de mejora para los proyectos que se in-
cluyen en los programas de estudio de la Reforma Educativa, se buscará que el lector
se familiarice con el concepto de tareas auténticas (aplicación del conocimiento en el
desarrollo de las actividades o consignas de trabajo) propuesto por Wiggins (1998) y
conozca los beneficios que conlleva su uso en el aprendizaje de los alumnos al tener
en cuenta sus fortalezas y debilidades.

29
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa

Materiales para desarrollar las actividades

de este capítulo
Los materiales que usted utilizará para llevar a cabo las activida-
des que se plantean en este capítulo son:

a) Evidencias de actividades o consignas de trabajo: trabajo

en aula, tareas de casa y la planeación correspondiente de
la materia de Español.
b) Plan de estudios y programa de la asignatura de Español
del grado en que usted imparte clases.
c) Hojas y papel o computadora con que realizar las actividades.

Actividades por desarrollar

En este apartado encontrará dos tipos de actividades por reali-
zar: por un lado, el análisis de la propia práctica docente; por
el otro, la creación de alternativas a las actividades que se han
analizado. Para ello, será necesario que siga la secuencia que se
propone en cada una de las actividades, pasando a la siguiente
únicamente cuando se ha completado la actividad anterior.

Actividad 1. Lectura informativa acerca de tareas auténticas

Propósito
Conocer y reflexionar acerca de los diferentes conceptos y com-
ponentes de las tareas auténticas dentro de un marco conceptual.

Indicaciones
1.1 Lea el siguiente extracto del texto “Consignas, devoluciones
y calificaciones: problemas de la evaluación en aulas de edu-
cación primaria en América Latina”.

Materiales para A poyar la Práctica Educativa

30
 3. Tareas y tareas auténticas

Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la evaluación

en aulas de educación primaria en América Latina

Uno de los términos acuñados para designar este tipo de tareas o consignas es “auténtico”.
De acuerdo con Wiggins (1998: 22-30) una actividad auténtica se caracteriza por reproducir
los modos en que las personas usan el conocimiento en situaciones reales. Las tareas au-
ténticas tienen las siguientes propiedades:

a) Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta por alcanzar.
b) Destinatarios o audiencias: las actividades están dirigidas a interlocutores reales,
que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ellas.
c) Incertidumbre: requieren enfrentar y resolver problemas poco estructurados y que
pueden tener más de una solución (por oposición al típico “problema” escolar,
que incluye todos los datos necesarios y sólo los necesarios, y que tiene una única
solución posible).
d) Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario
idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino más apropiado o menos
malo, en las condiciones dadas.
e) Repertorio de recursos cognitivos: las situaciones, productos y problemas de la
vida real en general no se resuelven a través de un conocimiento o procedimiento
específico (como la mayoría de las situaciones escolares), sino que requieren de
la activación simultánea de varios de ellos, probablemente adquiridos en distintos
momentos y disciplinas.
f) Proceso: incluye oportunidades para ensayar, consultar recursos, obtener devolu-
ciones y refinar los puntos.

Ejemplos de tareas auténticas son realizar una investigación científica o histórica, escribir
un artículo periodístico, diseñar un producto para un destinatario y una finalidad reales,
desarrollar una propuesta organizativa para un emprendimiento real, establecer una es-
trategia de comunicación para promover una agenda social, producir y realizar una obra
de teatro, entre otras. Solamente a través de este tipo de desempeños reales, dirigidos
a audiencias reales, los conocimientos y habilidades que enseñamos en las escuelas pue-
den tener sentido para los estudiantes (Wiggins, 1998: 22-30).

31
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa

Es importante señalar que, en rigor, estamos hablando de situaciones propias del mundo real.
Por definición, la escuela no es el mundo real (aunque es parte del mismo). Por tanto, la mayor
parte del tiempo las situaciones y actividades se dan en un contexto escolar. Lo importante es
que, en dicho contexto, se trabaje en el tipo de situaciones a las que normalmente se enfrenta
un ciudadano, un científico, un trabajador o un artista.

Las actividades auténticas tienen dos virtudes principales: exigen un nivel de pensamiento
complejo y resultan motivadoras y desafiantes para los estudiantes. “Las tareas auténticas
que requieren un pensamiento de más alto nivel y una activa solución de problemas, tam-
bién incrementan la motivación del estudiante porque son intrínsecamente más interesantes
que la memorización o la aplicación de procedimientos sencillos” (Shepard, 2008: 34).

Lo antedicho no implica que no sea apropiado, en determinados momentos, trabajar en

torno a conocimientos y procedimientos “puros”, sin contexto. La escuela, en sí misma,
es un tipo de contexto real, con sus propias demandas y exigencias. Del mismo modo,
las disciplinas son contextos, comunidades de personas nucleadas en torno a un cuerpo
de conocimientos, con sus propias reglas y demandas. Es legítimo, entonces, que en la
escuela se trabaje con situaciones puramente “intra-disciplinares”, así como en situaciones
propias de la lógica escolar (como lo es una prueba). El problema se plantea cuando el
conocimiento se escolariza completamente y pierde todo vínculo con las formas de produc-
ción y de uso en situaciones propias del mundo real. Cuando esto ocurre, el conocimiento
pierde sentido, los estudiantes no entienden "para qué sirve" lo que se les enseña y, co-
mo consecuencia, pierden su motivación (o la misma se reduce a la obtención de buenas
calificaciones). Rápidamente se acostumbran a un conjunto de "reglas" de los problemas
escolares: siempre hay que hacer cuentas, siempre hay que usar todos los datos, siem-
pre hay una única solución. Finalmente, aprenden la regla de juego principal: lo importante
es dejar satisfecho al docente.

Ravela, Pedro (2009). “Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la evaluación en aulas de educación
primaria en América Latina”. Páginas de Educación, año 2, núms. 57-58.

Materiales para A poyar la Práctica Educativa

32
 3. Tareas y tareas auténticas

1.2 A partir de la lectura previa, responda las siguientes pregun-

tas y regístrelas:

a) ¿Qué propiedades debe tener una tarea auténtica, según

Wiggins? Describa cada una de ellas.
b) Defina con sus propias palabras lo que entiende por
“tarea auténtica”.
c) ¿Qué beneficios anticipa que tienen las tareas auténticas?

Actividad 2. Ejemplos de tareas auténticas: consignas de

Esta actividad muestra, a manera de ejem-
aula y casa
plo, el análisis de algunas evidencias del
trabajo que los maestros solicitan a los
Propósito alumnos. Para determinar si las consignas
Analizar las consignas de trabajo que se suelen utilizar en clase a son auténticas se revisaron con base en
partir de algunos ejemplos. las seis propiedades que Wiggins advierte
en el texto de Pedro Ravela.
Indicaciones
2.1 Lea con atención el siguiente texto, donde se describen las
seis propiedades de las tareas auténticas. Subraye lo que le
parezca más importante.

33
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa

Propiedades de una tarea auténtica

y su uso en el trabajo docente cotidiano

Para ampliar la definición y comprensión de las propiedades que las tareas auténticas
deben cumplir, a continuación se describen de manera más detallada cada una de éstas:

a) Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta por alcan-
zar. Normalmente, en la labor docente éste es el punto que se cubre la mayor parte
de las veces, pues dentro de las planeaciones tomamos en cuenta los aprendizajes
esperados y se puede visualizar hacia y hasta dónde se quiere llegar. Para el caso de
las tareas auténticas se propone que el propósito se haga explícito.
b) Destinatarios o audiencias: las actividades están dirigidas a interlocutores reales,
que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ellas. El fin de esta propiedad
es que el alumno sepa que su trabajo será conocido no solamente por el profesor
o por sus compañeros de clase, sino también por otras audiencias. Este punto tra-
baja con una cuestión emotiva y con el juego de roles distintos cuando los alumnos
realizan las tareas. Por ejemplo, pueden creerse investigadores, editores, merca-
dólogos, especialistas, etc., en ciertos temas debido a que deberán publicar o di-
fundir algo que valga la pena para su audiencia, que sea útil, que impacte y además
que esté bien hecho. Hasta cierto punto genera un compromiso con su audiencia
y emotivamente se esfuerza más.
c) Incertidumbre: quien lleva a cabo las actividades deberá enfrentar y resolver proble-
mas poco estructurados y que pueden tener más de una solución, como en la vida
real. En este caso no hay guías para seguir una sola solución.
d) Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario
idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino más apropiado o menos
malo, en las condiciones dadas. Esta propiedad tiene que ver con la toma de deci-
siones, y está muy ligada a la propiedad anterior de incertidumbre. Ambos concep-
tos son abstractos que se encuentran implícitos en el diseño de las consignas y por
tanto no se pueden analizar buscándolos de manera explícita, sino más bien habrá
que observar para deducir de qué manera se plantean.

Materiales para A poyar la Práctica Educativa

34
 3. Tareas y tareas auténticas

e) Repertorio de recursos cognitivos: si se piensa en la palabra repertorio, se podría

generar una analogía con un armario: ¿qué encontramos dentro de él? Ropa, zapatos,
cinturones, etc. Se contará con lo necesario para arroparse y salir a realizar nuestras
actividades. Este punto se refiere a todo ese ropero de recursos que tenemos en
nuestra mente y lo que sabemos hacer con esos recursos. En la vida real se echa
mano de recursos cognitivos para la toma de decisiones o para trabajar. En el caso de
las consignas o tareas auténticas será necesario retomar la clasificación de las metas
de aprendizaje de Stiggins, donde el repertorio de recursos cognitivos tendrá cono-
cimientos, razonamientos, habilidades para crear productos y creación de productos
para ser utilizados de manera simultánea.
f) Proceso: se refiere en principio a tener claridad de quiénes crean el proceso de
las actividades y de quiénes llevarán a cabo las actividades. Es un espacio para
proponer y establecer criterios claros para evaluar e incluye oportunidades para re-
troalimentar en distintos niveles con base en los criterios y el repertorio de recursos
cognitivos de cada alumno.

El concepto de tareas auténticas puede ser aplicado a los proyectos que se proponen en
el currículo educativo por varias razones; algunas de ellas pueden ser: claridad en el pro-
ceso y tiempo estimado de realización; claridad en los productos que se van a obtener de
las consignas; contribución al desarrollo de competencias para la vida, entre otros. Usted
mismo podría pensar en alguna otra y externarla.

35
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa

2.2 Revise el análisis de una evidencia de Español de quinto grado que se presenta a
continuación. La evidencia consiste en un cuestionario que el maestro solicitó a los
alumnos que respondieran a partir de un texto para evaluar la comprensión lectora.

Evidencia

Materiales para A poyar la Práctica Educativa

36
 3. Tareas y tareas auténticas

Análisis de la evidencia
Tomando en consideración las seis propiedades de las tareas auténticas que se presenta-
ron en páginas previas, se analizó el cuestionario y se obtuvieron los siguientes resultados:

Propiedad de Dictamen
tarea auténtica
No se encuentra explícito en la actividad; sin embargo, se infiere que consis-
Propósito
te en valorar y reforzar la comprensión lectora a través de un cuestionario.
Destinatario No hay un destinatario real.
Hay una sola manera de llegar al resultado y se encuentra fuera de contextos
Incertidumbre
semirreales o reales.
Las restricciones se limitan a preguntas de contenido, pero no se refiere a
Restricciones restricciones contextuales o plausibles en la vida real, donde lo común es
que se deban tomar decisiones a partir de información parcial.
La demanda cognitiva de la consigna es del nivel de conocimiento.
Repertorio de recursos
Los alumnos se remiten a un texto para contestar una serie de preguntas
cognitivos
a partir de información explícita.
No se dan oportunidades para que el alumno ensaye sus respuestas
Proceso y la retroalimentación es muy simple: un número 4 que indica el número
de aciertos de las respuestas.
Conclusión Carece de la mayoría de las propiedades de una tarea auténtica.

2.3 Revise el análisis de una evidencia de Español de sexto grado que se presenta a
continuación.

La evidencia consiste en un cuestionario que el profesor solicitó que sus alumnos respondieran
a partir de la lectura de un texto relacionado con la conducción de ciclomotores o motocicletas,
(ver páginas 68 y 69).

37
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa

Evidencia

Conducción de ciclomotores

A continuación te brindamos algunos consejos que pueden ayudarte a evitar un accidente:

a) La ropa adecuada
Las características generales del vestuario de un motociclista son que utilice ropas
ƒƒ
que, sin limitar los movimientos, protejan las partes del cuerpo más expuestas en
caso de caída, y las proteja también de las inclemencias del tiempo.
En materia de calzado, lo ideal son botas, siempre cerradas y acordonadas. Harán
ƒƒ
sentir el pie firme y protegido.
Pantalones largos y una chaqueta que pueda proteger en algo al cuerpo en caso
ƒƒ
de caída, aunque lo ideal sería un refuerzo en codos, rodillas y cadera, que, luego
de la cabeza, son los lugares más afectados.
Cuanto más llamativa la ropa, mejor. Si hubiera la posibilidad de algún material
ƒƒ
reflectante tanto en el ciclomotor como en la ropa, ello ayudaría a ser visto prin-
cipalmente en horas de la noche.
b) El casco
Más allá de que es obligatorio conducir motociclo o moto protegiéndose con un
ƒƒ
casco, esta disposición no es caprichosa. Más de 70% de los motociclistas que
se lesionan sufren golpes en la cabeza, y en accidentes importantes tenemos el
doble de posibilidad de salvar la vida con el casco que sin él.
Un casco de buena construcción es ligero, cómodo y resistente a los golpes y
ƒƒ
ofrece el mayor ángulo de visibilidad posible. El visor complementa la protección
necesaria para la vista.
c) Postura
En la conducción de ciclomotores la postura es importantísima.
ƒƒ
Lo primero es sentarse cómodamente, ni muy para atrás, ni muy para adelante,
ƒƒ
mientras que los brazos al manubrio deberán quedar ligeramente flexionados, lle-
gando perfectamente a los mandos.
El espejo retrovisor debe ser orientado de acuerdo con tu altura y de forma que tu
ƒƒ
cuerpo no reste visión y puedas observar la zona más amplia posible.

Materiales para A poyar la Práctica Educativa

38
 3. Tareas y tareas auténticas

1. ¿Cuáles son las partes del cuerpo que están más expuestas a daños en caso
de accidente?
2. ¿Por qué es importante el uso del casco?
3. Menciona dos razones por las cuales es recomendable usar ropa llamativa.
4. ¿Qué colores no es recomendable usar y por qué?
5. ¿Qué condiciones debe reunir un casco para cumplir adecuadamente sus funciones?

Análisis de la evidencia
Tomando en consideración las seis propiedades de las tareas auténticas que señala
Wiggins, se analizó el cuestionario y se obtuvieron los siguientes resultados:

Propiedad de Dictamen
tarea auténtica
La tarea cuenta con un propósito no explícito: pretende evaluar
la comprensión lectora y, a la vez, que los alumnos tomen conciencia
Propósito
de las consecuencias de no seguir algunas recomendaciones básicas
en el momento de conducir motocicletas.
Las respuestas que den los alumnos al realizar la actividad no tienen
un destinatario explícito; sin embargo, las reflexiones que se generarán
Destinatario
(por ejemplo, con la pregunta 3) pueden ser difundidas entre la familia
o amigos, debido a que la tarea tiene un contexto real.
Las preguntas se enfocan en el razonamiento de situaciones reales,
Incertidumbre
lo cual permite generar distintas respuestas.
Existen limitaciones reales con respecto a la conducción de motocicletas;
Restricciones por tratarse de un ejemplo real, se permite la toma de decisiones con base
en ciertos referentes que habrá que respetar.
El alumno podrá hacer uso de los conocimientos no sólo de lo que ha
Repertorio de recursos
aprendido en la escuela, sino también de las cosas que podría haber
cognitivos
vivido o relacionarlo con casos reales y observables.
La tarea no tiene ninguna marca de retroalimentación, pero pudiera
Proceso
ser motivo de discusión y puesta en común.
La tarea cubre varias de las propiedades que caracterizan a las tareas
auténticas (propósito, incertidumbre, restricciones y repertorio de recursos
Conclusión cognitivos); sin embargo, aún quedan otros aspectos por mejorar (que inclu-
ya un destinatario real y que considere espacios de retroalimentación).

39
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa

2.4 A partir de los ejemplos previos, analice la evidencia de Español de sexto grado que
se presenta a continuación. Para ello, utilice la tabla que se incluye al final de esta
misma página.

Propiedad de Dictamen
tarea auténtica

Propósito

Destinatario

Incertidumbre

Restricciones

Repertorio de recursos cognitivos

Proceso

Conclusión

Materiales para A poyar la Práctica Educativa

40
 3. Tareas y tareas auténticas

2.5 Conteste las siguientes preguntas y regístrelas:

a) De las tres evidencias analizadas ¿cuáles son las diferen-

cias respecto a los elementos de las tareas auténticas?
b) ¿Cómo se podría transformar en tarea auténtica la consigna
que usted analizó?
c) ¿Qué ventajas tendría utilizar tareas auténticas en las
consignas cotidianas de su trabajo?

Actividad 3. Reflexión y análisis de las actividades

o consignas de trabajo diario
Propósito
Reflexionar acerca de las actividades o consignas de trabajo que
se realizan día a día con relación a algunos aspectos: el aprendi-
zaje esperado; la elaboración y el uso; las metas de aprendizaje y
los métodos de evaluación.
Indicaciones
3.1 Revise con cuidado el ejemplo que a continuación se pre-
senta, en el cual se analiza la correspondencia entre los
aprendizajes esperados y los métodos de evaluación de un
trabajo que un profesor solicitó a sus alumnos que realiza-
ran en clase. La consigna que dio el maestro a los alumnos
consistió en que escribieran un cuento de terror.
El análisis de evidencias de trabajo (en aula
o tarea) no sólo requiere que las consignas
presenten las características de las tareas
auténticas que plantea Wiggins (que se re-
visaron en la actividad anterior), sino que
además haya correspondencia entre los
aprendizajes esperados y los instrumentos
de evaluación. Para cubrir este segundo
aspecto, en esta actividad se presentará
un ejemplo del análisis de una consigna y,
posteriormente, se le solicitará que analice
algunas de las tareas o trabajos que usted
ha solicitado a sus alumnos.

41
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa

Evidencia

Análisis de correspondencia entre aprendizajes esperados

y métodos de evaluación
Para llevar a cabo el análisis de correspondencia propósitos-métodos de evaluación se
utilizó la tabla que ya hemos empleado desde el capítulo 1. Como podrá verse en la
siguiente tabla, se encontró que no hay coincidencia entre el tipo de meta de aprendizaje
(creación de productos) y el método empleado para evaluar. En primera instancia, que los
alumnos generen un cuento alude a un método de evaluación de desempeño; sin embar-
go, la revisión que se hizo del cuento sólo remite a aspectos ortográficos, lo que implica
que en realidad el tipo de evaluación empleada fue selección de respuesta o respuesta
corta, porque sólo se verificó que las palabras empleadas por los alumnos cubrieran con
los cánones ortográficos de la lengua.
Para aplicar un método de desempeño se tendría que utilizar alguna rúbrica, y pos-
teriormente la retroalimentación escrita sobre el cuento tendría que ser consonante con
los elementos que se consideraron en dicha rúbrica.

Materiales para A poyar la Práctica Educativa

42
 3. Tareas y tareas auténticas

Tabla 3.1 | Análisis de tareas (actividades y/o consignas)

1 2 3 4 5 6

Tipo de meta Tipo de método de Método que se podría

de aprendizaje evaluación utilizado haber empleado

Aprendizaje

Razonamiento

Comunicación

Comunicación
Elementos

Conocimiento

de productos
esperado con el Observaciones

Selección de

Selección de
Desempeño

Desempeño
Habilidades
de la tarea

Respuesta

Respuesta
que se relaciona

extendida

extendida
respuesta

respuesta
Creación

oral

oral
La demanda cognitiva
de crear un cuento
ƒƒReconoce elementos
es alta; sin embargo,
de las narraciones:
la evidencia muestra que
estado inicial, aparición
Crear y lo que se está evaluando
de un conflicto y
escribir un es la ortografía, mas
resolución del conflicto x x x x
cuento de no el desempeño.
terror El método que pudo
ƒƒEstablece relaciones de
haber empleado fue
cuasa y efecto entra las
evaluación del desem-
partes de una narración
peño y hacer uso de una
rúbrica, por ejemplo.

3.2 Ahora que ha visto ejemplos de cómo analizar un trabajo en clase o tarea es
momento de comenzar a revisar sus propios trabajos. Para ello, seleccione una
actividad o consigna de trabajo que sus alumnos hayan realizado en aula o en
casa. Primero utilizará la tabla 3.1 que se incluye en seguida para evaluar la co-
rrespondencia entre los propósitos de enseñanza que estuvieron en la base de la
actividad o tarea que solicitó a sus alumnos y los métodos de evaluación que em-
pleó. Realice el análisis siguiendo las indicaciones paso a paso. Puede apoyarse
en el ejemplo que analizó en la indicación anterior.

a) Registre en la columna 1 las actividades o consignas de trabajo de la tarea o

trabajo en aula.
b) Anote en la columna 2 el aprendizaje esperado con el que se relaciona cada
actividad de la tarea o trabajo en aula. Tome como referencia los aprendizajes

43
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa

esperados del Programa de Español del Plan de Estudios 2011. Probablemente

requiera consultar su planeación de clase.
c) Clasifique los aprendizajes con los que se relaciona cada actividad de la tarea o
trabajo en aula de acuerdo con la tipología de Stiggins et al. (2007) de metas de
aprendizaje y registre su respuesta en la columna 3.
d) Clasifique las actividades de la tarea o trabajo en aula de acuerdo con la tipología
de métodos de evaluación de Stiggins et al. (2007) en la columna 4.
e) Analice la adecuación del método de evaluación utilizado en cada elemento de
la tarea de acuerdo con el tipo de aprendizaje que pretendía evaluar y señale
en la columna 5 si sería necesario que empleara otro método de evaluación
de acuerdo con la propuesta de Stiggins et al. (2007).
f) En la columna 6 anote las observaciones que tenga de los elementos de la ta-
rea de acuerdo con los resultados de su análisis. Si considera necesario elegir
otra tarea para analizar, repita el ejercicio.

Tabla 3.1 | Análisis de tareas (actividades y/o consignas)

1 2 3 4 5 6

Tipo de meta Tipo de método de Método que se podría

de aprendizaje evaluación utilizado haber empleado

Aprendizaje
Razonamiento

Comunicación

Comunicación
Elementos
Conocimiento

de productos

esperado con el Observaciones

Selección de

Selección de
Desempeño

Desempeño
Habilidades

de la tarea
Respuesta

Respuesta

que se relaciona
extendida

extendida
respuesta

respuesta
Creación

personal

personal

Materiales para A poyar la Práctica Educativa

44
 3. Tareas y tareas auténticas

3.3 La misma actividad o tarea que valoró con la ayuda de la tabla 3.1 conviene evaluar-
la para analizar si cubre las seis propiedades de las tareas auténticas. Apoyándose
en los ejemplos presentados en la actividad 2 de este capítulo, realice un análisis
de su propia evidencia y regístrelo en la siguiente tabla.

Propiedad de Dictamen
tarea auténtica

Propósito

Destinatario

Incertidumbre

Restricciones

Repertorio de recursos cognitivos

Proceso

Conclusión

Es importante señalar que realizar análisis adecuados de trabajos en clase y

tareas no es una labor sencilla; requiere de práctica y agudeza analítica. Sugerimos
que realice este mismo análisis con las evidencias de algunos de sus colegas pro-
fesores para comparar resultados. Además, podrían compartir sus respuestas a las
siguientes interrogantes:

a) ¿En qué medida la actividad o tarea contribuye a conseguir los aprendizajes espe-
rados (con el nivel de complejidad al que están propuestos en el programa)?
b) ¿La forma en que revisó la actividad o tarea permite conocer si los alumnos han
alcanzado el nivel de aprendizajes que usted esperaba?
c) Si usted decidiera volver a emplear esta tarea en el próximo ciclo escolar,
¿qué modificaciones le haría para mejorarla?

45
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa

Actividad 4. Ejemplo de un proyecto con consignas auténticas

Hasta el momento se han revisado
de manera independiente eviden- y guía para diseño y creación
cias de consignas de trabajo en
clase o tareas empleando dos ejes Propósito
de análisis: 1) la correspondencia de Aprender a elaborar proyectos de trabajo para los alumnos en los
las metas de aprendizaje y los mé-
que incorporen tareas auténticas.
todos de evaluación y 2) los rasgos
de autenticidad. A pesar de lo valio-
so que es diseñar tareas auténticas Indicaciones
para desarrollar un aprendizaje es- 4.1 Lea con atención el siguiente ejemplo de proyecto con tareas
perado en particular, lo más eficien- auténticas. Identifique con alguna marca los seis rasgos de
te es que los alumnos trabajen en las tareas auténticas, las partes que componen el proyecto
proyectos conformados por varias
y los insumos que se requieren para su elaboración.
tareas (entre ellas, algunas auténti-
cas) que permitan conseguir varios
aprendizajes esperados a la vez.

Para aprender a elaborar proyec-

tos que contengan varias consignas
auténticas le solicitamos que siga,
primero, las siguientes indicaciones
ofrecidas a partir de un ejemplo, pos-
teriormente, otras que le guiarán en el
diseño de su propio proyecto.

Materiales para A poyar la Práctica Educativa

46
 3. Tareas y tareas auténticas

Producto final del proyecto de Español

del cuarto bimestre de sexto grado

Texto argumentativo sobre productos o servicios (folleto, tríptico o volante propagan-

dístico) para publicar en la comunidad.

Tema de investigación: la publicidad engañosa detrás de la comida chatarra.

Meta del proyecto: que los alumnos desarrollen en un tiempo estimado de dos semanas
un pequeño estudio en el que identifiquen y argumenten su postura respecto a la publicidad
engañosa que fomenta el consumo de productos “chatarra” y ofrezcan sugerencias a la
población para promover el consumo responsable de éstos.

Producto final: un texto argumentativo sustentado en información válida recabada de di-

versas fuentes, que señale la postura de los alumnos respecto a la publicidad engañosa que
promueve el consumo de productos “chatarra” y plantee algunas sugerencias para moderar
su consumo. La información se difundirá a través de un tríptico.

Destinatarios: el tríptico estará dirigido específicamente a los compañeros de clase y a

niños de otros grados de la escuela.

ETAPA 1. Crítica de un producto alimenticio (cuatro sesiones)

Consigna 1
Reunidos en equipos de cuatro discutan sobre la propaganda de productos “chatarra”
que generalmente encontramos al entrar en la tiendita escolar, la tiendita de la esquina,
en los supermercados u otros establecimientos en los que podemos comprar alimentos.
Comenten cómo es la propaganda de la comida chatarra, es decir, qué han visto y en
qué coinciden con sus compañeros, tomando en cuenta lo llamativo que pueden ser los
anuncios y en qué otros medios podemos encontrar estos anuncios (televisión, propagan-
da callejera, en los camiones repartidores, etc.), luego escriban un texto breve sobre las
coincidencias del equipo.

47
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa

Consigna 2
Como equipo, aplique una pequeña encuesta en el salón de clases con el fin de investigar
qué productos compran sus compañeros (incluyendo su equipo) con mayor frecuencia en la
tiendita escolar. Hagan una pequeña lista, seleccionen los tres productos más frecuentes y
contesten las siguientes preguntas:

1. ¿Qué tipo de producto fue el más consumido en su salón de clases?

2. ¿Cuáles fueron los tres productos que se consumen con mayor frecuencia
y qué porcentaje del total de alumnos consume cada uno?
3. ¿Qué porcentaje (del total de alumnos) de niños y niñas consume
el producto más comprado?
4. ¿Por qué crees que el producto que eligió la mayoría de los compañeros
es el que más se consume?

Consigna 3
De los tres productos más consumidos por sus compañeros de clase, seleccionen alguno (de
preferencia consigan el sobre, envase o etiqueta) y respondan las preguntas correspondientes:

1. ¿Qué tipo de producto es?

2. ¿Cuál es el nombre del producto?
3. ¿Qué imagen promocional tiene el producto?
4. ¿Qué dice la parte principal de la etiqueta del producto?
5. ¿El producto que eligieron tiene algún eslogan (frase publicitaria)
que conozcas?, ¿cuál?
6. ¿El producto ofrece alguna promoción (ganarte algo adicional)?, ¿cuál?
7. ¿El producto tiene tabla de información nutrimental? ¿Crees que la información
que proporciona es suficiente para que el consumidor esté bien enterado
de lo que está consumiendo?, ¿por qué?
8. Además de la información nutrimental, ¿el producto seleccionado hace
alguna advertencia sobre las consecuencias de su consumo excesivo?, ¿cuáles?

Consigna 4
Una vez que revisaron el sobre, envase o empaque del producto seleccionado, en equipo
analicen y definan cinco puntos clave que emplea la publicidad del producto para llamar
la atención de los consumidores y cinco puntos que ustedes creen que el consumidor debe-
ría saber sobre este producto.

Materiales para A poyar la Práctica Educativa

48
 3. Tareas y tareas auténticas

¿Qué publicidad o promociones ¿Qué no se dice en el empaque

se utilizan en el producto para llamar del producto y sería conveniente
la atención del consumidor? que el consumidor supiera?

Consigna 5
¿Qué sugerencias podrían dar a los consumidores de este producto para promover
un consumo responsable?

ETAPA 2. Redacción de texto argumentativo (cuatro sesiones)

Consigna 6
Con la información que han recabado hasta ahora (análisis de un producto) escriban un borra-
dor del texto en el que argumenten por qué sería importante que los productos “chatarra” inclu-
yeran en su publicidad advertencias sobre los daños a la salud que puede causar su consumo
irresponsable. Para ello, deberán buscar información que apoye las ideas que se plantearán
en el texto (una cuartilla). Se recomienda buscar noticias, artículos u otra información (en libros
de texto, publicaciones, internet, programas de televisión, etc.) que se refiera al consumo de
comida “chatarra” y los problemas que puede causar a los consumidores irresponsables.

Consigna 7
Revisar el borrador con base en los aspectos que ya se mencionaron en la consigna anterior.
En caso de no contar con muchas observaciones una corrección podría ser suficiente; de ser
lo contrario, se deberá volver a revisar el documento y retroalimentarse nuevamente. Para ello
se podrá utilizar una rúbrica.

49
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa

Consigna 8
Leer los textos de sus compañeros y retroalimentarse con base en las dimensiones de la
rúbrica y los criterios de evaluación.

ETAPA 3. Elaboración de un tríptico (cuatro sesiones)

Consigna 9
Con la intención de difundir la información que analizaron y redactaron como equipo, deberán
elaborar un tríptico en el que plasmen de manera sintética la información sobre el producto
“chatarra” que han elegido, de tal manera que puedan persuadir a su público sobre la pu-
blicidad engañosa de algunos productos que no advierten sobre los daños a la salud que
causa su consumo irresponsable. El tríptico se divulgará entre sus compañeros de clase y
de otros grados.

Consigna 10
Revisar y retroalimentarse durante la elaboración del tríptico con base en sus propios ele-
mentos y la distribución de la información. Hacer las correcciones necesarias.

Consigna 11
Reproducir y difundir el tríptico entre sus compañeros de clase y de otros grados.

Materiales para A poyar la Práctica Educativa

50
 3. Tareas y tareas auténticas

4.2 Analice el siguiente diagrama que sintetiza el proceso de elaboración de un pro-

yecto con consignas auténticas como el que acaba de leer. Este proceso es el
que utilizaremos en posteriores actividades para solicitarle que diseñe un proyecto
de trabajo propio.

| Proceso para la elaboración de un proyecto con consignas auténticas

Piense y clarifique
los aprendizajes
esperados

Considere la búsqueda
Elabore una
de información
descripción
complementaria para
del producto final
las consignas planteadas

Problematice el tema y defina

una meta centrada en un enfo-
que de investigación
Someta las consignas
planteadas a revisión Haga una revisión
de otros profesores para y corrija
retroalimentar y corregirlas
Describa y visualice
el producto final y la manera
en que se difundirá

Cuide la coherencia entre

las consignas propuestas
Elabore las primeras y los aprendizajes esperados
Evalúe la tarea
consignas
auténtica cuidando
la confiabilidad
de la misma

51
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa

4.3 Ahora que ha revisado un ejemplo de proyecto y el proceso que subyace a él,
ha llegado el momento de elaborar un proyecto propio con consignas auténticas.
Lo haremos paso a paso. Para ello, le solicitamos que complemente la tabla 3.2 con
los elementos que se describen a continuación:

Aprendizajes esperados que se pretenden alcanzar en el desarrollo del proyecto.

ƒƒ
Conviene que éstos se puedan conseguir mediante un conjunto de actividades
relacionadas en las que los alumnos puedan elaborar productos parciales.
Describa con sus propias palabras lo que significan/implican los aprendiza-
ƒƒ
jes esperados; es decir, escribir en términos sencillos qué se espera que los
niños aprendan.
Por cada aprendizaje esperado, apunte los temas que se someterán a una
ƒƒ
reflexión y los materiales curriculares que se utilizarán (libro de texto, plan y
programas) y extracurriculares que se deberán consultar (revistas, periódicos,
bibliotecas, internet, entrevistas con personas, encuestas, etcétera).

Tabla 3.2 | Aprendizajes esperados de la tarea auténtica como proyecto

Aprendizajes Descripción propia Materiales curriculares

esperados que se sobre lo que se Temas de reflexión y extracurriculares
destacarán en espera que aprendan que se priorizarán que será necesario
el proyecto los niños de su grado consultar

Materiales para A poyar la Práctica Educativa

52
 3. Tareas y tareas auténticas

4.4 Una vez que haya completado la tabla de aprendizajes esperados elabore un esque-
ma general de su proyecto con base en el ejemplo anterior:

Escriba el título general del proyecto.

ƒƒ
Escriba el tema de investigación tratando de identificar los diferentes componen-
ƒƒ
tes del problema general que los alumnos tendrán que resolver.
Describa la meta del proyecto o propósito que se quiere lograr con dicho pro-
ƒƒ
yecto (tome en cuenta los aprendizajes esperados y el ejercicio de la tabla an-
terior). Considere qué se espera que los alumnos elaboren o desarrollen, cómo
lo harán y para qué.
Describa el producto final del proyecto tomando en cuenta aspectos de fondo, por
ƒƒ
ejemplo el tipo de texto que realizarán (descriptivo, argumentativo, informativo, ex-
positivo, guiones de teatro o radio, etc.), y los medios para representarlos (carteles,
trípticos, mesas redondas, programas de radio, obras de teatro, etcétera).
Describa los destinatarios del trabajo, es decir, a quiénes estará dirigido el pro-
ƒƒ
ducto final que desarrollarán los alumnos, y qué se espera que hagan con el
producto (por ejemplo: que estén mejor informados, que tomen mejores decisio-
nes, etc.). Trate de responder a la pregunta: ¿por qué los destinatarios leerían o
usarían el producto que generen los alumnos?

4.5 Elabore un esquema con las etapas (incluya un posible título) y las consignas para
cada una de ellas (considere que puede haber modificaciones durante el desarrollo),
dando un tiempo estimado a cada una; por ejemplo:

ETAPA 1. Crítica de un producto (dos semanas)

Consigna 1. Discusión sobre productos chatarra.

Consigna 2. Encuesta sobre alimentación.
Consigna 3. Descripción de información de aspectos nutricionales de productos.
Consigna 4. Análisis de información.
Consigna 5. Sugerencias de consumo responsable.

53
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa

ETAPA 2. Redacción y revisión del texto argumentativo (una semana)

Consigna 6. Creación de un borrador de texto argumentativo.

Consigna 7. Retroalimentación del profesor.
Consigna 8. Retroalimentación de los compañeros.

ETAPA 3. Elaboración de un tríptico (una semana)

Consigna 9. Realizar un tríptico utilizando la información del texto argumentativo.

Consigna 10. Retroalimentación y correcciones del formato y contenido del tríptico
con base en los criterios previamente establecidos.
Consigna 11. Reproducción y difusión del tríptico.

4.6 Formule las consignas que sus alumnos desarrollarán en cada etapa del proyecto
y distribúyalas de acuerdo con la complejidad de su elaboración. Éstas deberán
orientarse a la proposición de temas identificando fortalezas y debilidades; por ejem-
plo, buscar información, hacer encuestas, análisis de información, etc. Organice las
actividades en el orden en que convendría que fueran realizadas por los alumnos;
trate de que cada una cubra los siguientes aspectos:

1. Competencias involucradas.
2. Aprendizajes relacionados.
3. Asignatura(s) con la(s) que se relaciona.
4. Descripción de la actividad: consigna y secuencia.
5. Consideraciones para su realización.
6. Producto que se obtendrá de la actividad.
7. Contribución de esta actividad para el producto final.

Recuerde que cada consigna dará como resultado un producto parcial, por lo
que es indispensable generar espacios en los que los alumnos recibirán retroali-
mentación sobre los avances que van mostrando. Las sugerencias que se les ha-
gan pueden provenir de usted o de sus propios compañeros de aula, apoyándose
en una guía que haga explícitos los elementos que deberán considerar.

Materiales para A poyar la Práctica Educativa

54
 3. Tareas y tareas auténticas

Actividad 5. Reflexión sobre los alcances y las limitaciones

de las tareas y sobre la creación de alternativas con base en
las tareas auténticas
Propósito
Identificar los alcances y las limitaciones de las evidencias de tareas
o trabajo en aula analizados. Además, reflexionar sobre el uso de
las tareas auténticas como una alternativa para el trabajo docente.
A manera de cierre de este capítulo, en
seguida se plantea una serie de preguntas
para responder. Al hacerlo, reflexione sobre
las implicaciones que tienen los aprendi-
zajes y los métodos empleados en la(s) ta-
rea(s) analizada(s), así como las condiciones
que se requerirán para realizar adecuada-
mente los proyectos con tareas auténticas.

Indicaciones
5.1 Responda de manera individual las siguientes interrogantes:

a) ¿Cuáles son los tres principales aprendizajes que usted ha

conseguido después de realizar las actividades plantea-
das en el capítulo 3?
b) ¿Qué concepciones sobre la forma en que solicita tareas
a sus alumnos ha modificado a partir de este capítulo?
c) ¿Qué dificultades anticipa para llevar a cabo una enseñan-
za y evaluación basadas en proyectos con tareas auténti-
cas como las que ha diseñado en este capítulo?
d) ¿Qué ventajas tendría para sus alumnos que el trabajo
se organizara y evaluara mediante proyectos con con-
signas auténticas?
e) ¿Qué condiciones requerirá para desarrollar proyectos con
tareas auténticas? ¿Es posible realizarlos con todos los
aprendizajes esperados? ¿El tiempo será suficiente o se
necesitará priorizar algunos temas? ¿Qué apoyo necesitará
de su director(a)?

55
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa

5.1 Comparta sus respuestas con algún colega y, además, plantéense lo siguiente:

¿Qué condiciones requieren como colectivo escolar para crear un banco de pro-
yectos con tareas auténticas que les permitiera aprovechar los esfuerzos hechos
para crearlos?

A manera de conclusión
Este capítulo ha intentado dar a conocer las propiedades que tiene una tarea auténtica
y las características que la distinguen.
A través de los diferentes ejemplos analizados se ha mostrado que las tareas au-
ténticas pueden plantearse cotidianamente como actividades individuales o bien como
un grupo de actividades articuladas para el desarrollo de un proyecto integral. En cual-
quiera de los dos casos, las tareas auténticas deben diversificar la demanda cognitiva,
contextualizar el aprendizaje y desafiar al estudiante.
En cuanto a los proyectos con consignas auténticas, es importante hacerse las si-
guientes consideraciones para su diseño y desarrollo:

La base de cualquier proyecto está conformada por los referentes curriculares

ƒƒ
(competencias, aprendizajes esperados, temas de reflexión, etc.). Estos refe-
rentes son esenciales para definir las metas del proyecto, es decir, a dónde se
espera llegar.
Se deben definir los destinatarios y redactar de manera clara y precisa el pro-
ƒƒ
ducto final, pues éstos serán los ejes para la definición de las consignas para
conducir el trabajo de los alumnos. Para esto, ayudará identificar y valorar la
utilidad de los productos que se generen.
Para la definición de las consignas se sugiere elaborar un esquema general en
ƒƒ
el que se vislumbren las principales etapas de realización del proyecto. Además
de contribuir a sistematizar el trabajo que desarrollarán los alumnos, el esquema
servirá para clarificar el trabajo a los propios docentes y permitirá visualizar de
manera articulada las actividades y su relación con el desarrollo de los aprendi-
zajes esperados.

Materiales para A poyar la Práctica Educativa

56
 3. Tareas y tareas auténticas

Es conveniente buscar un título al proyecto que sea una invitación a trabajar con él.
ƒƒ
Finalmente, se recomienda incorporar sugerencias de los alumnos al proyecto;
ƒƒ
esto hará que cobre mayor significado el trabajo que desempeñen.

Cabe mencionar que los proyectos pueden ser diseñados por uno, dos o varios pro-
fesores, del mismo o de distintos grados. El trabajo colaborativo es una herramienta que
enriquece y ayuda al desarrollo de la planeación, aplicación y evaluación de proyectos.
Con base en ello se podría pensar en la creación de un banco de tareas que se pueda
adaptar a los distintos grupos de acuerdo con sus características, pensando en los be-
neficios que pudiera traer a la comunidad escolar.
La evaluación formativa subyace a cada una de las etapas y consignas que se desa-
rrollen en aula. En un enfoque constructivista, la evaluación y el proceso de enseñanza
y aprendizaje son dos caras de una misma moneda y no son excluyentes.
Las tareas auténticas son una herramienta de la evaluación formativa y una de sus
características más importante es que pretende un aprendizaje profundo, con demanda
cognitiva diversificada, e implica la transferencia de saberes de la escuela a la vida real.

Actividades para seguir aprendiendo

Para consolidar su conocimiento sobre las fortalezas y debilidades de las tareas auténti-
cas y los proyectos de consignas auténticas, se recomienda ampliamente:

Consultar la videoconferencia:

Tareas auténticas, de Pedro Ravela, que encontrará en la liga: http://youtu.be/

B8y1uq1_akU

Realizar la lectura completa del texto:

Ravela, P. (2009). “Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la eva-

luación en aulas de educación primaria en América Latina”. Páginas de Educación,
año 2, núms. 49-89.

57
Caso 1
Un grupo de quinto de secundaria está trabajando un proyecto interdisciplinar –Historia, Geografía y Economía y Comunicación- el cual se trata de elaborar reseñas de
novelas históricas leídas por ellos para que sean utilizadas por los estudiantes y maestros de la Institución Educativa. Una estudiante de nombre Pilar ha leído “La gesta
del marrano” y ha elaborado una primera versión de su reseña, en la cual detalla algunos argumentos a favor de la obra. Durante la clase, la profesora de Comunicación
dialoga con Pilar acerca de uno de los argumentos que ella propone; el argumento en cuestión es este: Me gusta la obra porque es interesante y mantiene al lector todo
el tiempo entretenido. En el diálogo que se desarrolla la profesora, mediante sus intervenciones, invita a Pilar a clarificar si su opinión acerca del libro es un argumento
fundamentado o no.

Caso 2
La profesora Helga ha planificado el desarrollo de un taller de escritura de cuentos con sus estudiantes de cuarto de primaria; durante la sesión inicial del taller, la profesora
tiene como objetivo ayudar a sus estudiantes a darse cuenta de que pueden escribir y de que nada les impide hacerlo. Para ello, lleva a cabo una dinámica en la que ella
solicita a los estudiantes realizar una lluvia de ideas sobre qué podría tratarse el cuento, imaginar cómo serían sus personajes (tanto en relación a su aspecto físico como
a su personalidad) e idear al menos dos formas diferentes en la que podrían narrar la historia.

Caso 3
En una sesión de Ciencia, Tecnología y Ambiente (Biología) de cuarto de secundaria el profesor Jorge, conjuntamente con sus estudiantes, está haciendo una lectura
compartida de dos textos que tratan sobre los alimentos transgénicos y que presentan posiciones opuestas (a favor y en contra); el profesor no ha comentado con el grupo
el hecho de que los textos tienen posturas contrarias porque desea que sean ellos quienes lleguen a esa conclusión mediante la comprensión del contenido. El objetivo
es que sus estudiantes, a través de la comparación y análisis de los textos, sean capaces de formarse una opinión propia. Durante la lectura, la estudiante Noelia levanta
la mano para participar y expresa que no comprende por qué la información dada en ambos textos parece llevar a conclusiones diferentes; el profesor Jorge, a partir de
esa intervención, formula preguntas a los estudiantes y a la vez brinda respuestas orientadas a que estos lleguen a deducir la intención de cada texto.

58
Caso 4
Análisis comparativo de un fragmento del Mensaje a la Nación del Presidente Pedro Pablo Kuczynski con motivo de la toma del cargo el 28 de julio del 2016 y de dos
noticias o artículos periodísticos que den cuenta del discurso. El objetivo de la actividad es que los estudiantes analicen críticamente el manejo que los medios de
comunicación hacen con la mencionada información y que den una opinión fundamentada sobre ello.

Caso 5
Comparación de billetes peruanos de diferentes épocas. El objetivo es que los estudiantes –mediante el análisis y comparación de los distintos elementos presentes en los
billetes- respondan a preguntas como: ¿Por qué motivos crees que se eligió a ese personaje para ese billete en ese momento determinado de la historia del Perú?, ¿qué
diferencias encuentras entre los billetes a través de las diferentes épocas?, ¿diferencias evidentes –en lo que es visible en los billetes- y diferencias implícitas –en lo que se
valora en cada billete?

Caso 6

Interpretación y reinterpretación de monumentos históricos. El objetivo es que los estudiantes, dados ciertos criterios consensuados por ellos mismos (tamaño, forma,
color, lo que representa, contenido de la placa, etc.), interpreten monumentos históricos icónicos (o que sean relevantes en la comunidad por algún motivo); producto de
ese análisis deben de proponer teorías acerca de cuál ha sido la intencionalidad del autor(es) del monumento, cuál es el espíritu de la época, etc. Luego de ello, los
estudiantes pueden crear su propio monumento, utilizando los criterios consensuados para el ejercicio inicial o realizar una reinterpretación del mismo monumento,
dándole énfasis distintos, originales y propios de su contexto sociocultural o familiar.

59
 ANÁLISIS DE LA OBSERVACIÓN DEL DESEMPEÑO: Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
INSTRUCCIÓN: Observe atentamente el video, utilice una hoja para registrar evidencias del aspecto de la rúbrica 3 y analícelas según las siguientes preguntas.

¿Qué actividades e interacciones observadas evidencian ¿De qué manera se podría potenciar en esta sesión las ¿Qué nuevas alternativas (actividades e interacciones)
que el docente promueve el desarrollo de habilidades actividades e interacciones realizadas por el docente sugiere usted al docente para profundizar
de pensamiento de orden superior? para promover efectivamente las habilidades de efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento de orden superior? pensamiento crítico durante esta sesión?

60
 ANALIZANDO UN CASO
Instrucción:
Lee reflexivamente el siguiente caso y a partir de él, teniendo en cuenta las
preguntas orientadoras, propón las características del monitoreo activo y la
retroalimentación efectiva, en el marco de la evaluación formativa.
La docente de Comunicación pide a sus estudiantes que lean dos textos
referidos a la Diversidad lingüística en el Perú y que, en grupos,
identifiquen en cada uno el tema, subtemas e ideas principales, usando
colores para diferenciarlos; también, les sugiere utilicen el sumillado o
hacer apuntes en sus cuadernos en caso tengan que referirse a algo que
no está explícito en el texto. Los estudiantes han revisado ambos textos y
la docente les ha dado 20 minutos para consensuar en el grupo cuál es el
tema, subtemas e ideas principales para cada texto.
Durante el trabajo, la docente se acerca a los grupos y observa qué pasos
siguen los estudiantes para extraer el tema, dado que se había dado
cuenta que es donde más dificultad han tenido en las sesiones de
comprensión lectora. Algunos estudiantes le han preguntado si pueden
usar un esquema para diferenciar las ideas principales de los subtemas y
ella les ha contestado que si eso les facilita comprender mejor, lo pueden
hacer. En otro momento, les dice que si durante el trabajo surge alguna
inquietud nueva relacionada con la actividad que están desarrollando,
pueden escribir sus preguntas en una tarjeta y pegarla en el sector de
preguntas del aula para abordarla al final de la sesión.
Mientras transcurre esta dinámica, la docente se acerca a un grupo y les
pregunta si ya han terminado, además les pide que comenten cuáles
fueron las partes más difíciles y cuáles las más sencillas.
Juan, en representación de su grupo le dice que lo más difícil fue
identificar el tema porque las ideas principales las subrayaron
rápidamente en el texto. Él refiere: “Fue difícil definir el tema, pero ya lo
tenemos y todos estamos de acuerdo”
61
Docente: Me alegra escuchar que hayan terminado, es cierto, los he visto
muy concentrados en el trabajo grupal, pero cuéntenme ¿cuál es el tema
del primer texto?
Juan: Aquí lo hemos escrito profesora (muestra su cuaderno y ella lee)
“Es muy importante que en nuestro país haya diversidad lingüística
porque nos hace más ricos brindándonos la oportunidad de ser
respetuosos al reconocer todas las culturas existentes”.
Docente: (Se da cuenta de que es una formulación muy larga para un
tema, además de que están incluyendo información que no debe ir en el
tema ya que son subtemas o ideas principales). ¿Por qué creen que ese
es el tema?, ¿Cómo se dieron cuenta de ello?
Juan: Es que todo el texto habla sobre eso, además esta idea nos
permite incluir los subtemas que son el respeto y la diversidad cultural de
lo cual también habla el texto.
Docente: Entonces podemos decir que para redactar el tema ¿tenemos
que considerar la agrupación de los subtemas?, ¿Cómo podríamos
aclarar estas diferencias?
Juan: Mmmmm podemos revisar nuevamente nuestras ideas principales
de cada párrafo y también los subtemas, así podríamos compararlos y
luego ver si lo que hemos escrito es realmente el tema.
Docente: De acuerdo Juan, estás proponiendo ahora que también se
revisen las ideas principales, esto tendría que llevarnos a definir cuál es el
procedimiento para determinar el tema de un texto. Entonces empecemos
¿qué diferencias encuentran entre el tema, subtema e ideas principales?
Juan: Eso ya lo hemos estudiado profesora, recuerdo que las ideas
principales pueden aparecer de manera explícita al inicio o al final de un
párrafo.
Lucía: Creo que es necesario revisar nuevamente estas diferencias.
Docente: ¿Qué ventajas podría traerles esta nueva revisión?
José: Recordar las diferencias entre esos 3, porque a veces nos Docente: De acuerdo Lucía. Entonces según lo que han revisado, ¿Cuál
confundimos. Yo recuerdo que cuando aprendimos a redactar el tema, sería el tema del texto?
este no tenía que ser muy extenso.
Juan: Creemos que el tema es “la diversidad lingüística en el Perú”
Docente: ¡Genial! Eso lo podemos ver en el mapa conceptual de la
unidad anterior donde hicimos la diferencia entre esas tres categorías. Docente: ¡Bien! Y si comparamos lo que ustedes están diciendo ahora
Revisen y comparen, puede ser que lo que nos recuerda José sea con lo que redactaron como tema antes ¿qué podríamos decir?
importante. Juan: El tema que escribimos no es una frase, sino una oración. Además
Los estudiantes revisan el mapa conceptual ya trabajado en la unidad 1 y lleva una idea literal que la sacamos del segundo párrafo porque la
pueden distinguir las diferencias entre las ideas principales, subtemas y creíamos importante. En realidad, esa idea es la principal.
temas. Docente: Entonces José tenía razón; pero además de la redacción, ¿hay
Juan: (dirigiéndose a sus compañeros) No hemos estado equivocados alguna pregunta que debo hacer para reconocer cuál es el tema? ¿Cuál
cuando hemos dicho que el tema debe expresar el asunto del texto, pero sería?
lo que nosotros hemos hecho es muy extenso, además hemos copiado José: Claro, la pregunta es ¿De qué trata el texto?
literalmente una idea del autor. Lo que dijo José es cierto: el tema no
debe ser muy extenso. Ahora tenemos más claras las diferencias entre Docente: A ver comprobemos si esa pregunta les ayuda, ¿Pueden
tema, subtemas e ideas principales. hacerse esa pregunta?, ¿de qué trata el texto que leyeron?, ¿cuál sería la
respuesta? Tómense un tiempo breve para que lo piensen y respondan a
José: (ayudándose del mapa conceptual explica a sus compañeros) El estas preguntas.
tema es el asunto general del cual trata el texto y se expresa en una
frase, no debe ser una oración, los subtemas son aspectos más José: El texto trata sobre la diversidad lingüística en el Perú.
específicos del tema que se desarrollan en los párrafos, tanto el tema
Juan: Sí profesora, además es una frase y no una oración.
como los subtemas son enunciados que sintetizan de manera puntual y
las ideas principales son enunciados que aparecen de manera explícita, Docente: ¡Genial! ¿Pueden anotar en su cuaderno esto que acaban de
por lo general, al inicio o al final de los párrafos. concluir sobre el tema? Los felicito por el trabajo realizado.
A los 5 minutos, la docente, después de haber estado atendiendo a otros
grupos, regresa al grupo de Juan…
Docente: ¿Y cómo les fue con su revisión?, ¿han podido aclararse
respecto a las diferencias entre el tema, subtema e ideas principales?,
¿han revisado el tema que propusieron al inicio?
Lucía: Ahora lo tenemos más claro, el tema debe expresarse en una
frase, de manera más sintética y lo que habíamos redactado es muy
extenso.

62
 Dirección de Formación Docente en Servicio - DIFODS

IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR

Mm1steno
de Educación

63
 EL CURRÍCULUM, PRODUCTO O PRAXIS

Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo

(Freire, 1972)

A menudo se escribe y habla del “currículum” en un sentido idealista, como si se tratase de una “idea”
(eidos)1 perfecta de currículum en relación con la cual todos los currículos concretos fueran imitaciones
más o menos imperfectas. Así, en el capítulo inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas
definiciones de currículum. Sin embargo, el currículum no es un concepto, sino una construcción cultural.
Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la
experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas.
Estas dos formas de tomar en consideración el currículum obedecen a enfoques diferentes: conceptual y
cultural.

El enfoque conceptual del currículum corresponde al de un delineante respecto al proyecto de

una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parámetros de acuerdo con los cuales
es posible diseñarla. Si hemos de denominar “casa” a una construcción cualquiera, tendrá que
cumplir unos requisitos mínimos y, una vez hecho esto, dependiendo de la situación del cliente,
habrá que satisfacer sus preferencias individuales. Las acciones de sus constructores estarán
guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del
delineante y de las expectativas de los clientes, así como de las diversas normativas a las que
deben ajustarse las casas (Marsh y Stafford: 1984, citado en Grundy: 1987).

Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendría más que ver con las casas en las que ya
viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y cómo debe ser una casa cuando desean
cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que querían mudarse las personas serán edificios
diseñados de nueva planta, por lo que, al considerar la cultura del alojamiento, habrá que tener en cuenta
el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del alojamiento contempla la casa como una
parte de la vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, la perspectiva cultural del
currículum se refiere a las experiencias de las personas consiguientes a la existencia del currículum, y no
a los diversos aspectos que lo configuran.

Esta analogía recuerda que es muy raro partir de cero en cuestiones curriculares. Tanto profesores como
alumnos están ya comprometidos en prácticas curriculares. El interés por tanto debe recaer en ellas y
éstas influirán en los cambios curriculares. Quizá se quiera criticar algunas, o muchas, de esas prácticas
que se observan en lugares en los que se supone se producen aprendizajes. Sin embargo, no es productivo
fundamentar esa crítica en el fracaso de tales prácticas en relación con algún ideal, o sea, con los planes
forjados por quienes han diseñado el currículum. Se debe encontrar otros fundamentos para comprender
y criticar la práctica curricular.

La analogía del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que se debe comprender el
currículum; o sea, como construcción social. Los autores que reflejan una perspectiva conceptual del

1
La palabra griega eidos pude traducirse, grosso modo, como “idea”, pero el concepto griego engloba un conjunto
de términos ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseño, receta y concepto.

64
currículum casi siempre reconocen influencias sociales en el diseño del mismo2, pero suelen hacerlo de
manera que sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el currículum es, no obstante,
una deducción lógica y no una construcción sociológica.

El currículum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura

Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de considerarse tanto
en cuanto, elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de
reflejo de un determinado medio social.

Como cualquier analogía, la metáfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y resultará equívoca
en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el currículum como si de una “cosa” se tratase.
Hablar del currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas
instituciones. Esto significa que hemos de buscar el currículum, no en la estantería del profesor, sino en
las acciones de las personas inmersas en la educación. Por tanto, la pregunta: “¿qué es el currículum?”,
se parece más a “¿qué es el fútbol?”, que a: “¿qué es el hidrógeno?” Es decir, pensar en el currículum es
pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar
un elemento que existe aparte de la interacción humana.

Considerar el currículum como si se tratase del fútbol más que del hidrógeno permite comprender lo que
se quiere decir al hablar de “construcción social”. Para entender el hidrógeno sólo se necesita conocer la
naturaleza de elemento mismo. Por ejemplo, no se precisa saber nada acerca del globo que están
llenando de hidrógeno para entender el elemento en sí. Pero, tratándose del fútbol, se tiene que conocer
un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del juego. El hidrógeno es
el mismo, esté en Londres o en Sidney, pero el fútbol no. Igual ocurre con el currículum. Ningún currículum
existe a priori. Si se pretende entender el significado de las prácticas curriculares que desarrollan
personas pertenecientes a una sociedad, se tiene que conocer el contexto social de la escuela. Pero no
sólo se necesita saber algo de la composición y organización de la sociedad; también se precisa conocer
las premisas fundamentales sobre las que se construye. El hecho de que se pueda hablar del currículum
de la Academia de Atenas y del propio de las escuelas soviéticas sólo indica que se pueda utilizar una
determinada palabra en un contexto adecuado. Para hacer algo más que conjeturas aleatorias sobre
currículum de cualquier institución, se necesita conocer, no la naturaleza del currículum per se, sino más
bien el contexto de la institución.

Esta afirmación lleva a la siguiente cita: “toda práctica educativa supone un concepto del hombre
y del mundo”. Las prácticas educativas, y el currículum es un conjunto de ellas, no existen aparte
de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan y deben hacerlo en el
mundo. Si se trasciende los aspectos superficiales de la práctica educativa, y lo que suponen las
prácticas de organización y de enseñanza y aprendizaje, se hallará, no leyes naturales universales,
sino creencias y valores. La cuestión que conviene plantearse es: “¿qué clase de creencias sobre
las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de prácticas educativas, en especial a las
que se engloban en el término “currículum”?

2
A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970. Pág. 110), por
ejemplo, hablan despectivamente de estudiantes y profesores “prestos a ser afectados por las motivaciones de la
sociedad”.

65
Los intereses cognitivos

La teoría de los “intereses constitutivos del conocimiento”, es propuesta por el filósofo alemán Jürgen
Habermas, y proporciona un marco para dar sentido a las prácticas curriculares. Se trata de una teoría
sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de “constituir” o construir el
conocimiento. Así, se considera que el saber no existe como algo aparte de las personas, sino que el
conocimiento es algo construido por las personas en conjunto.

Habermas distingue tres intereses cognitivos básicos, que son: el interés técnico, el práctico y el
emancipador o crítico. A partir de ellos, se generan los tres tipos de ciencias o de conocimiento mediante
los que se construye y organiza el saber en la sociedad. Ellas son respectivamente: las ciencias empírico-
analíticas, las interpretativas o ciencias histórico-hermenéuticas o también llamadas ciencias sociales y las
críticamente orientadas o críticas. Cada una de ellas incluye o representa un respectivo interés cognitivo:
técnico, práctico y crítico y, por tanto, dan origen a formas epistemológicas o racionalidades diferentes,
pero igualmente válidas desde el punto de vista del conocimiento que generan y las que al proyectarse al
campo del currículum han constituido los tres paradigmas curriculares o tres formas de racionalidades
distintas respecto a la naturaleza del conocimiento curricular.

Grundy (1987) caracteriza cómo estas lógicas distintas en el campo del currículum han condicionado
también formas de producción curricular diferentes y permite advertir con claridad cómo en una de las
cuales es posible ubicar la consrucción de proyectos curriculares.

1. El paradigma curricular de racionalidad técnica

El tipo de conocimiento informado por el interés técnico se dirige esencialmente hacia el control del
medio. Este control del ambiente, al cual apunta el interés técnico, se consigue mediante una cierta clase
de acción, que está de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico. Para el sujeto
cognoscente, en esta perspectiva, la realidad existe como algo separado e independiente de él y se
aparece como un conjunto de objetos y fenómenos con existencia propia, en los que es necesario
desentrañar o dilucidar los principios, regularidades y leyes que explican los modos de comportarse de
éstos con el fin de derivar de ellos principios y procedimientos para su control. Para generar este tipo de
saber o conocimiento el sujeto cognoscente objetiviza la realidad (se independiza de ella), observa y
experimenta con los objetos y los fenómenos, formula hipótesis o explicaciones tentativas acerca de su
comportamiento a las que somete a verificación a través de la observación empírica y, por deducción o
derivación lógica, establece las leyes, principios y teorías que explican el comportamiento de estos objetos
y fenómenos.

Tales principios, leyes y teorías tienen validez general para la explicación de la realidad y de estas ideas o
modelos abstractos de la realidad (“eidos”) se derivan procedimientos de acción (tecnología) para la
manipulación y control del medio. Esta constituye la racionalidad o acción instrumental, inherente a esta
forma de conocimiento. Es decir, la acción regida por reglas técnicas basadas en el saber empírico.

De este modo, el tipo de conocimiento generado por el interés técnico reclama la pretensión de ser
objetivo, verificable por observación empírica, replicable, generalizable y predictivo. En este tipo de
saber se da una relación de subordinación vertical entre la teoría y la práctica. La Teoría (el “eidos” de
Aristóteles según Grundy) dirige a la práctica, así como la ciencia a la técnica. La característica de la
predictibilidad del saber ocupa un lugar central en este tipo de conocimiento, en cuanto a través de ella
se puede “anticipar cómo será (probablemente) el ambiente futuro a partir del conocimiento en su forma
actual. Así mismo, en potencia, permite controlar dicho ambiente sobre la base de ese saber”. Existe pues
una relación directa entre conocimiento, control y poder y, según Habermas, “el significado último del
conocimiento predictivo consiste en la posibilidad de la explotación técnica de dicho conocimiento”.

66
Al trasladar la racionalidad instrumental propia de este tipo de saber al campo y a los asuntos de la
educación y de la pedagogía, se asume implícitamente como válida esta perspectiva positivista y
reduccionista para construir el conocimiento educativo. Esto es lo que se ha denominado
peyorativamente como la corriente “cientificista” de la educación o positivismo educacional o,
simplemente, tecnología educativa. En este enfoque, se puede presumir que la premisa subyacente a la
investigación educativa es algo como lo siguiente: “Si mediante la observación y la experimentación
podemos, por ejemplo, descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los alumnos,
presumiblemente podemos estructurar un conjunto de reglas que de seguirse promoverán el aprendizaje.
Así, si descubrimos que el refuerzo positivo constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura,
presumiblemente un conjunto de reglas relativas a la aplicación del refuerzo positivo lleve a los alumnos
a aprender a leer”.

Desde esta racionalidad técnica, se entiende a la educación como una acción verificable y
controlable que consiste en la reproducción de la cultura predominante en un grupo social y por
tanto, a partir de las ideas y valores dominantes en el grupo transformadas en intenciones o
propósitos educativos, la educación, a través de los procesos de trasmisión cultural, busca una
especie de homogeneización sociocultural de los individuos.

En esta noción de objetivo educacional se incorpora esta racionalidad de adecuación de los medios a los
fines, en cuanto la adquisición o modificación conductual del alumno constituye el fin y el medio (a través
de) son los contenidos culturales. De tal modo, los contenidos culturales son concebidos al interior de
esta noción de objetivo como puro medio no problemático para el desarrollo de la conducta esperada del
aprendizaje del alumno. Los contenidos culturales aparecen así como un conjunto de saberes
estructurados, con límites definidos y estáticos, como algo acabado, como conjuntos cerrados, que están
dados como resultado de un simple proceso de acumulación a lo largo del tiempo y que sólo se requiere
trasmitirlos y asimilarlos para su adquisición y utilización, como si se tratara de un bien de consumo más.
Al mismo tiempo, el conocimiento es concebido como ideas que orientan el comportamiento de los
sujetos y que éstas son sólo el resultado del esfuerzo individual al margen de la producción social.

Por otro lado, a pesar de la centralidad que en esta racionalidad curricular tienen los objetivos
educacionales, los fines no son problemáticos en sí ni se discuten, sino que también aparecen como
dados.

De esta racionalidad se deriva que la construcción de currículo se asimila a una especie de “ingeniería” o
tecnología educacional, que implica la participación de expertos o especialistas en diseño curricular que
se basa en procesos y procedimientos científicos y racionales que deben considerar todos los factores
intervinientes en la acción educativa, para planificar racionalmente la enseñanza el aprendizaje. El
concepto subyacente de continuidad mecánica entre lo que se enseña y lo que se aprende permite
establecer una coherencia lógica entre los objetivos, los contenidos y la evaluación. El planteamiento
central está puesto entonces en el diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje, la observación, el
control y la valoración de conductas, la capacitación de los agentes educativos y la obtención eficiente de
resultados de aprendizaje.

2. El paradigma curricular práctico

Existe otro paradigma de construcción curricular, el interés práctico, cuya proyección al campo curricular
origina el paradigma curricular práctico o praxeológico. Este interés tiene por finalidad la comprensión
de la realidad con la intención moral de mejorarla. Según Grundy, no se trata aquí del tipo de
comprensión para “formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata de un interés por
comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con él”.

67
El interés práctico apunta a la necesidad de los grupos humanos de vivir formando parte del mundo, de
vivir con y en el mundo y no de dominarlo, compartir con el ambiente para mantener su supervivencia.

A diferencia del interés técnico, el interés práctico, no se refiere a: “¿qué puedo hacer?”, sino a: “¿qué
debo hacer?” Para responder esto hace falta comprender el significado de la situación (y para ello hay
que interactuar con la realidad) y llevar a cabo la acción “correcta” o buena (acción “práctica”) en un
ambiente o realidad concreta y específica. Es decir, en el aquí y el ahora. Para comprender la realidad en
una situación concreta y específica el sujeto cognoscente no la objetiviza, sino que, por el contrario, es
necesario que se involucre con ella y en ella. Así por ejemplo, tal como hace el antropólogo cuando quiere
conocer una cultura de un pueblo primitivo, en vez de situarse como un observador externo, imparcial,
no contaminado, objetivo, se introduce en la comunidad en cuestión y vive en ella y con ellos, durante un
determinado tiempo, comprometiéndose y experimentando en carne propia el género de vida propio de
dicha cultura. De este modo, se subjetiviza la realidad y el tipo de conocimiento que se genera es
subjetivo, no objetivo.

No se trata de una acción “sobre” un ambiente o realidad objetiva previamente, como en el interés
técnico, sino de una acción “con” el ambiente (físico o humano) considerado como un sujeto en la
interacción, por lo que “la confianza por tanto, en la validez de la interpretación, depende del acuerdo
con los demás respecto de su racionalidad y bondad, lo que exige la necesidad de un acuerdo, al menos
entre dos sujetos agentes”. De aquí nace la idea esencial del consenso, para la interpretación del
significado. Así pues, los conceptos claves para entender el interés práctico son comprensión,
interacción y consenso o negociación de significados, y también el concepto de deliberación o juicio
práctico.

La proyección de esta racionalidad práctica a los asuntos de la educación tiene como base la “interacción”
entre personas en forma intencionada, en el sentido de que el mejoramiento o desarrollo de los sujetos
implica el ejercicio continuo de la deliberación o juicio práctico para la interpretación del significado de
las acciones. De este modo, como señala Grundy, si bien tanto las ciencias empírico-analíticas como las
interpretativas “tienen que transformar la acción humana en algo distinto para estudiarla”, mientras las
primeras se dedican a “estudiar la conducta, dividiendo la acción en pequeñas partes ‘manejables’ para
experimentar con ellas y analizarlas, las ciencias interpretativas, en cambio, tratan la acción en un sentido
mucho más global, como acción comunicativa, como interacción simbólica, la que se rige por normas
obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recíprocas respecto a las conductas de modo que
puedan ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes a lo menos”.

Por ello, las teorías en este tipo de conocimiento informado por el interés práctico constituyen
interpretaciones consensuadas de significados respecto a una realidad en un contexto particular, para
juzgar la razonabilidad de la acción en términos de su bondad (Ética o Moral) para los seres humanos.

Esto implica una reflexión sobre los supuestos o significaciones de la acción misma, en el contexto o
situación particular en que ésta ocurre. Por tanto, la teoría se valida por el juicio práctico o deliberación;
supone un diálogo o interacción entre la teoría y la práctica en forma continua y no una relación de
subordinación como en el tipo de conocimiento derivado del interés técnico. Así, las teorías en el campo
de la educación no son predictivas, sino que deben ser completadas con la reflexión sobre la acción
misma, en las circunstancias y contextos en que ésta ocurre. Se trata pues en este caso de un tipo de
conocimiento histórico, idiosincrático y contextuado y que no pretende la generalización ni la predicción.

Este tipo de racionalidad que genera el denominado paradigma práctico que conceptualiza la educación
fundamentalmente como proceso de construcción social, en que si bien acepta la función de
reproducción cultural que la educación tiene, también le reconoce una función de transformación
cultural y social. Plantea que los seres humanos nacen y se desarrollan en el seno de una cultura
determinada, con la cual interactúan permanentemente y que la educación debe proveer las condiciones

68
para que las personas puedan apropiarse de ella y poder participar activamente en su construcción en el
sentido de que sea ésta mejor para un grupo humano determinado. Consecuentemente, el currículum es
concebido como construido por los actores educativos en y desde el acto o acción educativa misma, en
un proceso de interacción humana, que implica una negociación o consensuación de significados para
interpretar la realidad. Como toda interacción humana, está condicionada por las particularidades de los
actores en interacción y del contexto en que ella ocurre, por tanto los fines no están dados y
predeterminados sino que son problemáticos, admitiendo su búsqueda y persecución continua.

De este modo, el currículum es un “proceso” o “proyecto” que se construye por los actores educativos
(profesores, docentes directivos, padres y alumnos) en el seno de una unidad o comunidad educativa,
en la interacción entre personas en la acción educativa misma. Su elaboración, no es cuestión
fundamental de expertos que desarrollan un producto de calidad, desde fuera de los actores educativos,
para que éstos lo apliquen o lo “consuman”, sino que es cuestión de los actores educativos que asumen
su construcción desde las circunstancias del contexto de la comunidad educativa que constituyen.

3. El paradigma curricular crítico

El paradigma crítico del currículum es la proyección al campo del interés crítico o emancipador de
Habermas. Para este autor, este tipo de interés cognitivo, a diferencia del técnico que se dirige hacia el
control del medio; el interés práctico se dirige hacia la comprensión, se dirige hacia la emancipación o
liberación de las personas, de todo aquello que está fuera de ellas. No se trata esta liberación de un
libertinaje, sino de autonomía con responsabilidad de las personas. Habermas entiende este interés como
interés fundamental “puro”, o sea, puro en el sentido de estar exclusivamente fundado en la razón.
Agrega que la emancipación sólo es posible en el acto de la autorreflexión.

Al respecto, Grundy citando a Habermas, señala: “La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación,
comprehensión y liberación de dependencias dogmáticas. El dogmatismo que deshace la razón... es falsa
conciencia: error y existencia no libre en particular. Sólo el yo que se aprehende a sí mismo... como sujeto
que se pone a sí mismo logra la autonomía. El dogmático vive disperso, como sujeto dependiente que no
sólo está determinado por los objetos, sino que él mismo se hace cosa”. Sin embargo, si bien la
emancipación es una cuestión de experiencia individual, dada la naturaleza interactiva de la sociedad
humana, no es posible separar la libertad individual de la libertad colectiva. De este modo, la liberación o
emancipación, como se entiende aquí, se encuentra indisolublemente vinculada con los conceptos de
justicia social y de igualdad social, y también, al de búsqueda de la verdad.

Supone que en la sociedad humana las interacciones entre las personas están mediatizadas por relaciones
de poder e intereses de grupos, los que pueden inducir a la construcción de prejuicios y falsa conciencia
y hacer aparecer como natural algo que ha sido socialmente construido a lo largo del tiempo sobre la base
de este tipo de relaciones. La liberación consiste en advertir la existencia de estos prejuicios, que
obnubilan el conocimiento y alienan o “cosifican” a las personas y asumir el compromiso de desecharlos
de la existencia y conseguir la autonomía.

Grundy se plantea la pregunta de si acaso no es posible conseguir la emancipación también a través de

los otros intereses cognitivos humanos, el técnico y el práctico, y responde negativamente. Señala que el
interés técnico por su preocupación por el control no facilita la autonomía ni la responsabilidad. Es posible
que pueda facilitar la autonomía de algunos, pero se trata de una “falsa autonomía, porque lleva consigo
la consideración de los demás humanos y del medio como meros objetos”. Aun cuando el interés práctico,
por considerar el mundo como sujeto y no como objeto y darle importancia a la interpretación de
significados y a la comprensión consensuada, podría posibilitar mayores grados de autonomía y
responsabilidad, pero no logra llegar a la verdadera emancipación “por la propensión de las personas a
engañarse, aunque se llegue a la comprensión en una exposición y debate abiertos”.

69
No basta el puro consenso, sino hay una reflexión profunda con preocupación de cambio y transformación
más allá de la escuela.

Las teorías críticas reflexionan sobre la sociedad y las personas para ofrecer explicaciones “acerca de cómo
actúan las restricciones y la deformación para inhibir la libertad”. No obstante, la existencia de teorías
críticas no basta, ellas deben ser confirmadas por las personas y los grupos. Es decir, según la autora no
basta que “estemos convencidos de que esto es verdad, sino que también sí esto es verdad para
nosotros”. Esta última confirmación sólo es posible a través de procesos de autorreflexión y el saber así
generado es lo que se denomina la intuición auténtica. De este modo, el saber generado por el interés
crítico se preocupa de la “potenciación o capacitación de las personas y grupos para tomar las riendas de
sus propias vidas en forma autónoma y responsable”.

En el conocimiento informado por el interés crítico establece una relación horizontal y recíproca entre
teoría y práctica, lo cual coincide con el interés práctico. Sin embargo, mientras en la racionalidad práctica
la interacción entre teoría y práctica se mantiene en tensión, indeterminada, problemática y hasta cierto
punto abierta (la noción de “Bien” es subjetiva), en la racionalidad crítica esta interacción es “dialéctica”.
Es decir, se resuelve o se debe superar la tensión entre los opuestos o polos (tesis y antítesis) en una
nueva síntesis que las incluye o engloba. Así, la “praxis” en la racionalidad crítica podría ser equivalente
(pero no coincidente) en cuanto al rol que desempeña en el acto de conocer, al de la deliberación o juicio
práctico en la racionalidad práctica. Los elementos constitutivos de la “praxis” son la acción y la reflexión,
en una relación tal en que cada una construye a la otra. Grundy citando a P. Freire lo aclara señalando:
“el acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión
sobre la acción a una nueva acción”.

La proyección de la racionalidad crítica en el campo de la educación y del currículo, dado que entiende el
mundo como una realidad centralmente construida y que por tanto es compleja, heterogénea y
contradictoria, conceptualiza a la educación como un fenómeno social que debería contribuir a la
transformación cultural y social y no a la acción meramente reproductiva.

El currículum es concebido desde esta racionalidad, básicamente como una construcción social, que se
genera en la interacción “dialéctica” entre los actores educativos a través de la praxis. Es decir,
constituye una construcción reflexiva que es asunto de los actores educativos, en pos de encontrar nuevos
significados a partir del análisis de los datos de la situación concreta, real y particular en que se encuentran
interactuando.

La racionalidad crítica proyectada al currículum mantiene varios puntos de contacto con la racionalidad
práctica. En ambas el currículum se entiende como construcción social, centrada en la interacción de los
actores educativos y en ambas se trata de construcción de significados desde la realidad contextual. En
cierto sentido, puede estimarse al crítico como un desarrollo o evolución del práctico. Pero esto no
significa que éste sea un desarrollo natural o necesario del paradigma práctico”. Agrega que para ello se
requeriría que un currículum construido a partir de la racionalidad práctica asumiera la necesidad de una
transformación de la conciencia de los actores; una transformación no sólo de la forma de percibir el
mundo, sino que de percibirlo y, en conjunto con él también, de actuar en el mundo.

FUENTES DE CONSULTA:

- GRUNDY, S. (1987). Producto o praxis del currículum. Madrid, Ediciones Morata, S.L., pág. 19 – 26
- PASCUAL, E. (1998). Racionalidades en la producción curricular y el proyecto curricular.
Pensamiento Educativo. Vol. 23 (diciembre 1998), pp. 13 - 72

70
 CURRICULUM ESCOLAR Y ROL DEL PROFESOR

María Ysabel Curay Criollo

Una de las preocupaciones frecuentes en el campo educativo ha sido cómo aliviar las distancias entre el currículo normado y lo
implementado o desarrollado en las escuelas y en las aulas. Las distancias se dan incluso entre el currículo diseñado o “adaptado” en las
propias instituciones educativas y los aprendizajes desarrollados por los estudiantes (currículo aprendido). Clásico resulta el estudio de P.
Jackson en 1991 sobre “La vida en las aulas”, a partir de lo cual se acuña la noción de “currículo oculto” a todas aquellas prácticas
curriculares de los docentes que no coinciden con lo diseñado o lo prescrito en los currículos oficiales o formales.
Es así como el tema del “currículo” aparece en la historia de la educación como muy controversial.
Por tanto, para iniciar la reflexión acerca del currículo escolar y sus diversas formas o posibilidades de implementación, primero hay que
preguntarse ¿de qué currículo hablamos?, ¿cuál es nuestra noción de currículo escolar?

I. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CURRÍCULO ESCOLAR?

Existen por lo menos tres racionalidades o formas de entender el currículo: la técnica, la práctica y la crítica; cada una de ellas establece
diferentes formas de desarrollar procesos de construcción curricular.

En la Racionalidad Técnica
El currículo, “es un producto de adecuación de los medios a los fines”. Los fines están en los propósitos y los medios constituyen los otros
componentes del currículo organizados en experiencias de aprendizaje.
El currículo se concibe como algo acabado, validado. Es el instrumento de planificación que orienta decisiones y procedimientos en función
a determinados fines que aparecen como dados e incuestionables.
La educación busca la reproducción y homogenización sociocultural de los individuos y es una acción verificable y controlable.1 En este
sentido no se da un efectivo tratamiento a la diversidad sino más bien se trata de homologar saberes en función a los fines preestablecidos.
La construcción curricular, está en manos de los tecnólogos o especialistas y la aplicación en manos de los profesores. Lo cual es propio de
una visión que mantiene una práctica subordinada a la teoría (el currículo es teoría que dirige la práctica docente). El docente tiene un rol
pasivo; es consumidor de un currículum elaborado por otros; a lo sumo puede hacer ligeras adaptaciones (adecuación de medios a fines)
para cumplir con lo que ya le viene diseñado.
En la Racionalidad Práctica o Praxeológica
El currículum no es un “producto”, sino un “proceso” o “proyecto” construido principalmente por los actores educativos a nivel de la
escuela, en un proceso de interacción humana consensuada.
De esta forma se reconoce el derecho pero a la vez la gran responsabilidad de los docentes y directivos de la escuela para intervenir en la
toma de decisiones sobre la enseñanza. Se les otorga poder, pero a la vez se entiende que el buen uso de ese poder depende de la
calidad profesional del desempeño docente y de su actitud autoreflexiva y autocorrectiva de la propia práctica.
Es un “currículo abierto”, es decir susceptible de ser permanentemente alimentado por la práctica, lo que refleja una interacción constante
entre la teoría y la práctica, en una relación que no implica subordinación de la una a la otra.
En este caso, la educación es un proceso de interacción y construcción social. La educación tiene como función la reproducción social, pero
también la transformación cultural y social2 a diferencia del paradigma técnico, el cual solo señalaba como único fin de la educación la
reproducción sociocultural para homogenizar de alguna manera a los sujetos.
La racionalidad crítica
El currículum es una construcción social, que se genera en la interacción dialéctica entre los actores educativos a través de la praxis. Lo
cual es concordante con una visión que establece una relación entre la teoría y la práctica en interacción dialéctica.
El currículum es un proceso o proyecto que modifica las prácticas pedagógicas en la escuela y produce determinaciones importantes en el
quehacer cotidiano del centro escolar.
A diferencia de la racionalidad práctica, considera que no sólo los profesores, sino también los alumnos son en su conjunto los
constructores principales del currículum. En un solo proceso se integran el diseño, el desarrollo y la aplicación del currículo.

1
Pascual E. (1998) Racionalidades en la Producción Curricular y el Proyecto Curricular. Pensamiento Educativo Vol 23 pp 20
2
Op.cit 1,pp 30

71
Se concibe a la educación como un fenómeno social que deberá contribuir a la transformación cultural y social y no simplemente a la
función reproductora3.Este fenómeno social se manifiesta dentro y fuera de la escuela, por tanto en este escenario incurren también nuevos
actores educativos que producen y recrean saberes.
El docente es constructor de currículo, es intelectual reflexivo y transformador y profesional autónomo.

Aspecto Técnico Práctico Crítico

 Es un producto. Lo construyen  Es un proceso, un proyecto. Lo  Es una construcción social.
los tecnólogos o especialistas. construyen básicamente los Profesores y alumnos controlan su
docentes y directivos de la producción y aplicación.
unidad escolar.
Currículum
 Es un instrumento de  Genera interacción dialéctica, el
planificación que controla la  Instrumento de apoyo a la compromiso con la acción
práctica del profesor. profesionalización docente. transformadora. El currículo es un
medio para el cambio social.
Responsable de la aplicación del Diagnóstica, investiga, reflexiona Produce y recrea conocimientos junto
Rol del currículum. Es adaptador y sobre la propia práctica y a partir de con los otros actores socioeducativos,
docente consumidor del currículo allí construye el currículo incluidos los estudiantes, construye,
contextualizado aplica y retroalimenta el currículum

Como se puede apreciar el rol de profesor “consumidor de currículum”, limitado a la simple aplicación, considerado por el paradigma
técnico, difiere grandemente del rol de profesor “constructor de currículum” enfatizado por los paradigmas práctico y crítico.
Considerando el tipo de “construcción curricular” que se define a partir de cada una de las racionalidades antes descritas se definen dos
tipos de enfoques curriculares:
La racionalidad técnica da lugar al denominado Enfoque de Producto (el que concibe la construcción curricular principalmente como un
producto); en tanto que las racionalidades práctica y crítica dan lugar al denominado Enfoque de Proceso, (el que concibe la construcción
curricular como un proceso o proyecto).

II. ¿CUÁL ES LA CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO QUE BRINDA MAYORES POSIBILIDADES DE DESARROLLO

PROFESIONAL DOCENTE (AUTONOMÍA)?

En el enfoque de proceso (racionalidades práctica y crítica), la construcción de currículo se transforma en la gran oportunidad de
profesionalizar al profesor, ya que permite una mayor participación de los docentes en los procesos de definición, toma de decisiones,
validación y retroalimentación de sus prácticas curriculares. De esta forma el currículo permite poner a prueba y autoevaluar su práctica
desde la toma de decisiones sobre sus diferentes componentes de acuerdo al impacto que van produciendo en el aprendizaje de los
estudiantes.
En el enfoque de proceso, los profesores son concebidos como profesionales, con mayores niveles de participación en el currículo que
aplican y no como meros intérpretes y aplicadores de un currículo elaborado por otros. De esta forma asumen un rol fundamental en la
construcción del currículum escolar, poniendo continuamente a prueba su profesionalidad. En una palabra, son agentes constructores del
currículum, en vez de “consumidores” de currículum como en el enfoque de producto. (Pascual 1998: 61)
Como ámbito de profesionalización, el desarrollo curricular requiere de una intervención colegiada del equipo de docentes para la
orientación - contextualizada, flexible, dinámica- de los supuestos básicos y de los componentes del currículo oficial – y la realización de
prácticas de enseñanza que, siendo coherentes con los propósitos educativos, se resignifiquen y se concreten de manera reflexiva en las
mejores propuestas de acción posibles en cada momento y en cada contexto particular.
De esta forma, los profesores pasan a ser constructores más que simples aplicadores o implementadores del currículo. Ello requiere de una
comunidad escolar, implicada en un proceso continuo de construcción y uso de teoría, reflexionando cooperativamente sobre la
experiencia, contextualizando, ajustando y decidiendo sobre el currículum escolar.
Se trata de defender un concepto más global de la profesionalidad docente que incluye el desarrollo de competencias reflexivas,
indagativas, autoevaluativas, metacogniivas así como capacidad para la observación sistemática, y el aprendizaje colaborativo para la
mejora de la práctica.

3
Opcit.1. pp47.

72
 III. LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR

La implementación de un currículo oficial o de una política curricular, supone al menos 3 aspectos, cuyo tratamiento dependerá del tipo de
racionalidad curricular que se quiera enfatiza, tal como se expresa en el siguiente cuadro:

Aspectos a ENFOQUE DE PRODUCTO ENFOQUE DE PROCESO

considerar en la
Implementación Racionalidad Técnica Racionalidad Práctica Racionalidad Crítica
curricular
Centrada en el producto Centrada en el proceso Centrada en el proceso (currículo es
(currículo explícito implantado en (currículo contextualizado a nivel de praxis, instrumento para el cambio y la
1.Construcción las escuelas) la I.E) función social de la escuela).
curricular
Centralizada. Con tendencia a la Descentralizada
descentralización
El nivel central es el que define El nivel central define la política El nivel central define la política curricular
un currículo altamente curricular y un currículo mínimo. y un currículo mínimo
prescriptivo.
Los niveles intermedios y sobre Los niveles intermedios y sobre todo la
Docentes y directivos aplican o todo la I.E participa en la definición I.E participa en la definición del currículo.
implementan el currículo. del currículo.
2.Roles de los
Docentes, directivos y comunidad
actores
Docentes y directivos construyen educativa incluidos los estudiantes
el currículo escolar contextualizado. participan en la definición del currículo
escolar contextualizado.
El docente es intelectual transformador.
Profesional autónomo diseña, aplica,
valida y retroalimenta su práctica.
La validación se hace Interesan los procesos Interesan los procesos desencadenados
principalmente en términos de desencadenados a nivel de la a nivel de la Institución Educativa en
verificación de la “coherencia” Institución Educativa en términos términos de:
de los productos que denotan de: - Prácticas de construcción curricular
la aplicación del currículo - Prácticas de construcción que se han generado y que se van
prescrito o la ligera adaptación curricular que se han generado validando.
del mismo a nivel de unidades y y que se van validando. - Aprendizajes logrados vs currículo
sesiones. - Aprendizajes logrados vs contextualizado.
currículo contextualizado.
3.Validación El impacto en los aprendizajes El producto que se genera (en este caso
curricular se valida únicamente en función El producto que se genera (en este también es un currículo contextualizado,
al estándar caso es un currículo proyecto de escuela).
contextualizado, proyecto de Además de la pertinencia curricular, se
El qué y el para qué enseñar es escuela). otorga particular interés en verificar la
incuestionable. Aquí se otorga particular interés en relevancia social del currículo, es decir
verificar la pertinencia curricular, es si el currículo es un instrumento que está
decir si el currículo diseñado, sirviendo para generar cambios con
ejecutado y evaluado responde al incidencia social y si está generando la
contexto sociocultural donde está reconstrucción de significados y saberes.
inscrita la escuela.
Interesa recuperar las prácticas Se considera importante la sistematización de las nuevas prácticas pedagógicas
Sistematización
efectivas en la consecución del que se generan en la I.E. (lecciones aprendidas) que pueden servir para
de buenas
estándar retroalimentar el proceso de construcción curricular desde la práctica docente en
prácticas
aula y a nivel de la institución educativa

En conclusión, desde un enfoque de currículo como proceso, la implementación curricular deberá estar orientada a:

1. Desencadenar nuevos procesos de construcción curricular, considerando la real intervención de los distintos actores
socioeducativos en los distintos niveles de concreción curricular. En cada nivel se debería tener las posibilidades que brinda un
currículo “abierto y flexible” a fin de poder contextualizar el currículo de acuerdo a los diversos contextos donde se inscribe la
práctica educativa.
La Institución Educativa es el espacio privilegiado para una construcción curricular con “pertinencia”4 y “relevancia”5 curricular.

4
Pertinencia: se refiere a que los distintos componentes curriculares (el para qué, qué, cómo y con qué enseñar) incorporan
necesidades y demandas del contexto sociocultural, así como sus potencialidades y recursos. Lo local es el punto de partida

73
 2. Propiciar la intervención de distintos actores socioeducativos. En particular se debe motivar y movilizar la intervención de los
docentes en el diseño, aplicación y evaluación curricular. Se espera que los docentes desarrollen nuevas prácticas curriculares y
en función a ello se deberá orientar su formación en servicio; pero a la vez se espera que otros actores también tengan una
participación activa en este proceso (directivos, UGEL, DRE…) y por tanto también se requiere de una oferta formativa o de
asistencia técnica para ellos.

3. Definir cómo se va a validar la implementación del currículo desde la práctica del docente en aula y en la I.E y cómo se van a
sistematizar y recoger las experiencias que se desarrollarán a partir de la implementación curricular.

IV. CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR

¿Cuál o cuáles serán los referentes para contextualizar el currículum? ¿Qué entendemos por necesidades de aprendizaje?

Cada quehacer educativo se ubica en un contexto social determinado y en ese contexto siempre se encuentran necesidades, demandas,
dificultades, pero también posibilidades y una cultura en constante cambio; todo lo cual plantea una serie de desafíos al docente.

Frente a ello, el docente tiene dos opciones: O asume una práctica como simple reproductor de lo que otros diseñan y teorizan o asume
el rol de constructor de propuestas educativas contextualizadas.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CONTEXTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULUM?

Es el proceso de definición, selección y organización de los diferentes componentes del currículum,

con la intención de configurar repuestas a las necesidades y demandas del contexto sociocultural, a la
vez que se hace un mejor uso de los recursos y potencialidades locales con fines de lograr mayor
incidencia en el aprendizaje de los estudiantes y afirmar la función social de la escuela.

¿POR QUÉ ES NECESARIO CONTEXTUALIZAR EL CURRÍCULO?

El proceso de contextualización curricular obedece a las siguientes razones principales:

- Atención al principio de la significatividad de los aprendizajes. Es decir, el aprendizaje es más significativo en la medida que se
presenta más articulado con las experiencias y saberes previos de los sujetos tanto a nivel personal como social. Los sujetos son en
principio sujetos sociales que deben desarrollar competencias para intervenir y resignificar la cultura del grupo social al que
pertenecen.

- Apoyo al desarrollo identitario de los estudiantes La escuela debe promover el desarrollo del sentido de pertenencia e identidad local
de los estudiantes a partir de la valoración de la propia cultura, su historia, sus potencialidades y recursos locales.

- Los estudiantes y su comunidad tienen derecho a ser atendidos por la educación desde sus demandas sociales El currículo escolar
puede ser un medio para que una comunidad logre el cambio social La escuela debe compartir y comprometerse con los objetivos del
desarrollo local.
- La comunidad educativa tiene derecho para participar e influir en las definiciones curriculares.

- El contexto ofrece recursos y potencialidades (sabios) así como otras oportunidades (tecnologías, proyectos…) que pueden ser
aprovechados para el aprendizaje en las diferentes áreas y para la valoración de lo local.

para acceder a la cultura universal y a la vez es el desafío de una educación orientada a su desarrollo en sus distintas
dimensiones (social, ambiental, económica productiva, política).
5
Relevancia: hace alusión a que los propósitos deben ser importantes tanto desde el punto de vista sociocultural (relevancia
social) como para el desarrollo personal (relevancia personal)

74
 ¿QUÉ COMPONENTES DEL CURRÍCULO PODEMOS CONTEXTUALIZAR? NIVELES DE
CONTEXTUALIZACIÓN
COMPONENTES

Existen diferentes formas de establecer los niveles de contextualización que se pueden dar en el currículo escolar. Una de ellas es la
formulada por Espinoza, Guzmán, Pinto (2005), quienes llevaron a cabo una investigación en Chile a través del Proyecto FONDECYT
1030922/2003-2005 con el objetivo de identificar los niveles alcanzados por los docentes en las prácticas de contextualización curricular.
De esta forma se categorizaron:

1) Prácticas adaptativas: aquellas que están determinadas por una relación de apego a la dimensión prescriptiva del currículum oficial,
en un proceso que tiende a minimizar las consideraciones provenientes del criterio profesional del docente y las que emergen de los
alumnos (as) y el contexto en que se ubican las prácticas.
2) Prácticas de complementación: aquellas en las que si bien todavía existe una relación de apego con la dimensión prescriptiva del
currículum, se evidencia un desajuste que otorga un espacio en el cual verificar la influencia de intervenciones provenientes del
criterio profesional del docente, de los alumnos, de la escuela y del contexto en general. Esto hace suponer que en estas
intervenciones curriculares existe un grado de reflexión que guía la decisión curricular del docente, motivada por la intervención de
uno de estos factores, pero no se intenta modificar sustantivamente la propuesta curricular oficial.
3) Práctica innovadora: aquellas en las que las decisiones curriculares del o los docentes rebasan los límites de la dimensión
prescriptiva del currículum. En este proceso el protagonismo lo adquieren los criterios profesionales docentes y los que emergen del
contexto. Sin embargo, este protagonismo no es arbitrario, sino que implica la superación de la reflexión parcial y desarticulada que
se encontraba en la contextualización de tipo complementario, por procesos de deliberación (colectiva) en los que se hace explicita la
intención de modificar la dimensión prescriptiva del currículum sobre la base de sustentos, principios y posturas pedagógicas
definidas y con la idea de mejora, propias de las propuestas de innovación. (Reinoso J. 2012: 45)

En términos más operativos, se puede afirmar que:

- Adaptación. - Es la adecuación de los medios, estrategias y materiales educativos del currículo oficial a la realidad de la escuela, sin
cambiar el sentido de los propósitos o sin insertar nuevos propósitos. (Adecuación de medios y recursos a fines establecidos).
- Complementación. - Significa la incorporación de algún contenido, estrategia o recurso, que complementa, pero no altera el sentido
de los propósitos. Puede permitir precisar desempeños o ampliar su sentido. Es decir, se agregan nuevos contenidos, pero
subordinados a los propósitos prestablecidos, por tanto no alteran significativamente su sentido.
- Innovación. – Llega a la inserción de nuevos propósitos no considerados en la propuesta oficial. Por tanto, se introducen cambios en
el para qué y el qué enseñar y aprender de acuerdo a las necesidades del contexto. Esta es la facultad que ha otorgado el Currículo
Nacional al nivel regional.

La innovación curricular se conceptualiza también, como el máximo nivel alcanzado por un proceso de contextualización de un currículo.

BIBLIOGRAFIA:
- GRUNDY, S. (1987). Producto o praxis del currículum. Madrid, Ediciones Morata, S.L., pág. 19 – 26
- PASCUAL, E. (1998). Racionalidades en la producción curricular y el proyecto curricular. Pensamiento Educativo. Vol. 23 (diciembre
1998), pp. 13 – 72. PUC- Chile
- REINOSO J. (2012). Caracterización del proceso de Contextualización curricular para la enseñanza. Un estudio de caso. PUC- Chile

75
 Los Rituales Escolares y las Prácticas Educativas

Vain, Pablo. (2002). Los rituales Escolares y las Prácticas Educativas

En Education Policy Analiysis Archives. Volumen 10 Number 13. Febrero 13, 2002

Es relativamente sencillo observar que la institución escolar está abarrotada de rituales. Desde aquellos muy estructurados,
como los “actos escolares”, hasta formas ritualizadas que atraviesan lo cotidiano, como las formaciones, el saludos a las
autoridades, los premios y castigos, etc.. Niños y jóvenes son expuestos a un conjunto de conductas estereotipadas y
generalmente transmitidas de un modo repetitivo, y en apariencia carente de significación para ellos. Los docentes son los
encargados de esa transmisión, que entendemos se produce, en la mayoría de los casos, de un modo rutinario, tradicional e
inconsciente.

Los rituales son prácticas que intentan reproducir la estructura social a través de la reproducción de la ideología
dominante. Son asociaciones de símbolos que poseen un carácter inherentemente dramático y que comunican
clasificando la información en diferentes contextos. Aquello que el ritual remarca es un elemento significativo de
una cultura determinada. Como acción simbólica, el ritual subraya, destaca, resalta y torna especial cualquier acción
cotidiana. Esto último implica que no hay acciones esencialmente rituales, todo puede ser ritualizado si se lo
convierte en condensación de algún rasgo significativo de una cultura determinada. En consecuencia, aunque los
rituales poseen una base material (suponen un espacio, tiempo, objetos y acciones determinadas, tal como el caso
de los gestos) su esencia es predominantemente simbólica; en ese sentido su función es poner en acto un
significado. Por ello, el ritual opera en el campo de las representaciones sociales y resulta un mecanismo transmisor
de ideología.

Somos poseedores de signos, los que, elaborados a lo largo del tiempo y en el interior de una cultura, orientan nuestra
actuación. Los signos implican una construcción del mundo, una clasificación; agrupan y catalogan la inmensa diversidad que
nos presenta el mundo. En este marco, los rituales hacen posible la generación de sentidos, son productores de
representaciones y las representaciones orientan la formación de los habitus. Dicho de otro modo, las representaciones son
mediaciones entre los contenidos del ritual y la formación de los habitus.

En función de este concepto, resulta posible pensar que los rituales son mecanismos generadores de habitus, y que los
primeros operan sobre las representaciones de los sujetos, los que adquieren disposiciones duraderas para la acción.
También resulta posible afirmar que la internalización de los contenidos de los rituales, en forma de representaciones
sociales, producirá los habitus que un sujeto dado pondrá en juego durante la vida social. Es decir que un determinado actor
social tendrá mayor o menor disposición a actuar de determinadas maneras, en función de los habitus que ha conformado a
partir de las representaciones sociales que ha adquirido mediante diferentes mecanismos, entre ellos el ritual.

Seis grupos de rituales que atraviesan la vida escolar. Veamos ahora, en una síntesis hermenéutica, cuáles son los
rasgos destacables de cada uno de estos grupos.

Los rituales del espacio y del tiempo:

Definidos como rituales que operan en la fragmentación y reticulación del espacio y el tiempo manipulando las estructuras
espacio-temporales de la acción, como modo de efectuar un control exhaustivo de los sujetos. Los rituales espaciales actúan
desde diversas técnicas: la clausura, la zonificación, los emplazamientos funcionales, la distribución según rangos y el
investimiento; pero en todos los casos esta tecnología disciplinaria tiende a constituir una topología del control, en el cual se
delimitan territorios, se los segmenta y circunscribe, se les asignan valores y se define, en relación con los mismos, la
inserción de los sujetos.

Los rituales del tiempo tienen como factor común, respecto a los espaciales, la reticulación. Esa acción sobre el
tiempo se desarrolla, por medio de mecanismos específicos: el empleo del tiempo, la elaboración temporal del acto
y la utilización exhaustiva. El ritual se desenvuelve a través del régimen de los horarios y del desdoblamiento de los
tiempos en tiempos cada vez menores que implican actividades específicas, pero también lo hace pautando los
tiempos de ejecución de las tareas, estimulando la mayor productividad en el menor tiempo y pone su acento en la
homogeneización de los sujetos, sujetándolo a series temporales predeterminadas y ejerciendo de este modo el
poder de control sobre los mismos.

76
Rituales de la domesticación de los cuerpos
Son rituales que ejercen su función sobre el disciplinamiento del cuerpo. En estos rituales el blanco del poder es el cuerpo y
en ese sentido cobra relevancia el concepto de lo social hecho cuerpo (Bourdieu). Domesticando el cuerpo se domestica al
sujeto. Se apunta a establecer fuertes correlaciones entre el cuerpo y la disciplina, la tecnología de poder que circula a través
de estos rituales opera desde el sistema de órdenes y señales, la correlación del cuerpo y del gesto, y la articulación cuerpo –
objeto.

Rituales de las distinciones:

Se tiende, mediante ellos a legitimar y subrayar las diferencias entre los alumnos. Estas diferencias no remiten a reconocer la
diversidad o valorizar la singularidad de los sujetos, sino a catalogar o rotular a los mismos en categorías que, generalmente,
expresan diferencias de orden económico, social y cultural. Los rituales de las distinciones refuerzan mediante sistemas
simbólicos de diversos tipos las diferencias existentes entre los alumnos y marcan la pertenencia de estos a uno u otro sector
social.

Rituales de los premios y castigos

Su principal sentido es destacar la asociación entre las acciones de la vida escolar y el soporte principal de la modalidad
disciplinaria (vigilar y castigar). Estos rituales ayudan a constituir un régimen de infrapenalidad en el cual se establecen las
prácticas educativas aceptadas y por oposición las desviaciones de la norma. Infrapenalidad en tanto la escuela ha
construido, a través de su historia, un exhaustivo conjunto de reglas que deben ser observadas, estas regulan el desempeño
de los alumnos en la institución pautando sus comportamientos con un nivel mayor de obsesividad que en la vida cotidiana.
De este modo, muchas acciones que para el conjunto de la vida social no constituyen faltas, detentan ese carácter al interior
de la escuela. Este sistema de normas y desvíos posee su correlato en términos de premios y castigos, los que operan como
recompensa o penalización de las acciones. Los alumnos no accionan en la escuela a partir de la significación que las
propuestas educativas tienen para ellos, sino por sujeción a la norma, por el deseo de ser premiados o el miedo a ser
castigados.

Rituales de la escritura
Este grupo de rituales presenta dispositivos similares a los de otros grupos pero se lo ha destacado por la especial atención
que presta la educación de la modernidad a la escritura. En ellos, dos objetos culturales adquieren particular relevancia: los
cuadernos y los libros de texto escolar. Estos objetos definen dos campos respecto a la escritura, el de lo que debe ser escrito
y el de lo que debe ser leído.

En el primer caso, podemos observar como la alta ritualización de los cuadernos escolares ha determinado categorías de
cuadernos y estilos de escritura, que subrayan la importancia del producto por sobre los procesos de construcción del
conocimiento y erradican la aceptación del error, como punto de partida, para que esa construcción se opere. En cuanto a lo
escrito, la estrategia del texto único denota una concepción acerca de la verdad, que es pensada unirreferencialmente y
desde la versión oficial de la cultura dominante. El caso del texto único aborta toda posibilidad de lectura crítica, en el
sentido freireano del término.

Efemérides y actos escolares

Entendemos que la identidad nacional es un arbitrario cultural presentado como orden autoevidente y natural. La nación es
una comunidad imaginada y por lo tanto una representación arbitrariamente construida a partir de ciertos dispositivos
como: la historia oficial, los mitos nacionales, los símbolos patrios, la religión, y los textos escolares.

Las efemérides ordenan el tiempo escolar de un modo diferente, lo hacen estableciendo una cronología que presenta, en un
año, la totalidad de acontecimientos de la historia nacional y universal que la escuela asume deben ser destacados y
recordados.

Los actos escolares son la puesta en escena, por excelencia, del conjunto de actividades que la escuela organiza como modo
de promover la identidad nacional y os valores de a cultura. Valores estos que se definen desde los sectores hegemónicos de
una formación dada. En los dos casos es posible observar una alta asociación entre sus contenidos y el accionar de la
modalidad disciplinaria. Las poesías, los himnos y las dramatizaciones memorizadas, las redacciones estereotipadas, las
formaciones y saludos, son ejemplos de rituales que cabalgan velando más por los procesos que por los resultados. Al igual
que en la domesticación de los cuerpos, en este caso se intenta vincular a los símbolos y fechas patrias con ciertas respuestas
condicionadas, la nacionalidad penetra en los cuerpos, lo social se corporiza.

77
 FICHA DE ANALISIS DE LA UNIDAD DIDACTICA Y LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

I. DATOS GENERALES

1.1 DATOS DEL DOCENTE ACOMPAÑADO

Nombres: Apellidos completos:

Número y/o nombre de la Institución Educativa: UGEL/ Región:

Grado: Sección: Turno: Área o áreas revisadas al momento de la visita:

Mañana ( ) Tarde ( ) Matemática ( ) Comunicación ( )

Fecha de aplicación: _____ /_____________ / __________ Ciencia y Tecnología ( ) Personal social ( )

1.2 DATOS DEL ACOMPAÑANTE

Nombres: Apellidos completos:

78
 II. OBSERVACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

OBSERVACIONES
ÍTEMS Si NO PREGUNTAS PARA REFLEXIÓN
(coherencia y pertinencia curricular)
1. El título de la unidad didáctica sintetiza la situación
significativa y da una visión global de lo que se
abordará en ella.
2. Los propósitos de aprendizaje (competencias,
desempeños y enfoques transversales) son
pertinentes al ciclo o grado y toman en cuenta las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
3. La situación significativa está enmarcada en un
contexto real o simulado y plantea un reto mediante
preguntas o consignas que permiten integrar varias
competencias.
4. La situación significativa está vinculada con las
competencias, desempeños y enfoques transversales
a desarrollar.
5. Las evidencias de aprendizaje e instrumentos de
evaluación están relacionados con los propósitos de
aprendizaje (competencias, desempeños y enfoques
transversales).
6. La secuencia de sesiones planteada en la unidad
permite observar la combinación de diversas
competencias y está relacionada con los retos de la
situación significativa.
7. Prevé el uso de diversos recursos y materiales
educativos, considerando los de la zona, de acuerdo
con los propósitos de la Unidad.

79
 III. ANÁLISIS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

OBSERVACIONES
ITEMS Si No PREGUNTAS PARA REFLEXIÓN
(Coherencia y pertinencia curricular)
1. El título de la sesión comunica lo que van a
aprender los estudiantes (se relaciona con el
propósito de aprendizaje).
2. El propósito de la sesión (competencias,
desempeños, enfoques transversales) se relaciona
con los propósitos de la Unidad Didáctica.
3. El diseño considera estrategias de organización
variadas y contextualizadas (trabajo grupal, trabajo
en parejas, trabajo con monitores, trabajo
individual, etc.).
4. Las actividades y los procesos didácticos previstos
están orientados al desarrollo de la competencia.
5. En las actividades de aprendizaje se evidencian los
procesos pedagógicos y las orientaciones
pedagógicas para desarrollar competencias.
6. La sesión considera momentos para brindar
retroalimentación y atención diferenciada según las
necesidades de los estudiantes.
7. Los contenidos de aprendizaje a desarrollar están
vinculados a problemas o situaciones de la vida
cotidiana, a la actualidad y/o a los intereses de los
estudiantes.
8. El diseño considera el uso de diversos recursos y
materiales educativos, considerando los de la zona,
para el desarrollo de aprendizaje.

80
9. En el diseño de la sesión de aprendizaje se evidencia
el enfoque del área.
10. El tiempo previsto para el desarrollo de las
actividades es el adecuado para lograr los
propósitos de la sesión.
11. El cierre de la sesión considera actividades para
extraer conclusiones y reflexiones sobre lo
aprendido
12. El diseño prevé las evidencias que darán cuenta del
avance en los aprendizajes.
13. La sesión prevé actividades para comunicar los
criterios de evaluación.
14. En las actividades planificadas en la sesión se
observa el rol del docente como mediador del
aprendizaje y el del estudiante como protagonista
del aprendizaje.

81
 FICHA DE ANÁLISIS DEL CONTEXTO

Temas contextualizados3
Principales características del Con qué propósitos de aprendizaje
Factores del contexto sociocultural (oportunidades para
contexto sociocultural1 del CN se pueden relacionar2
contextualizar)
1. Contexto de la Institución Educativa
(cultura escolar- factores que afectan o
potencian los aprendizajes).
 Currículo oculto. Indagación de los rituales
de la escuela.
 Manifestaciones de actitudes y formas de
relación entre los actores educativos.
 Buenas prácticas de la I.E., prácticas
innovadoras de los docentes, etc.
2. Oportunidades potencialidades
 Principales aportes de la producción y
tecnología local.
 Recursos para el aprendizaje (saberes,
experiencia de la familia y comunidad,
medio natural, etc.).
 Valoración de la cultura local, cosmovisión,
sentido de pertenencia/Identidad.
3. Necesidades de cambio social. Atención a
demandas/problemas sociales.

1 Considerar aquellos factores claves, favorables y desfavorables del contexto que inciden en los aprendizajes de los estudiantes y que pueden ayudar a contextualizar el
proceso de enseñanza aprendizaje.
2 Registrar aquellas competencias/desempeños/enfoques presentes en el Currículo Nacional y que se relacionan con lo descrito en las “principales características del

contexto sociocultural”
3 En función a la columna: “Principales características del contexto sociocultural”, determinar: qué temas contextualizados(locales, regionales), es necesario considerar
como referentes para la contextualización. Estos temas son referentes para la elaboración de las situaciones significativas y para la adaptación y/o complementación a
nivel de desempeños. Adicionalmente también se pueden formular propuestas para definir el cómo enseñar; es decir para diseñar estrategias metodológicas, recursos y
materiales educativos.

82
 Dirección de Formación Docente en Servicio - DIFODS

ORIENTACIONES PARA EL TRATAMIENTO

PEDAGÓGICO DE LA ECE

Mm1steno
de Educación

83
Preguntas abiertas

84
Taller de asistencia técnica - DIFODS

Ejemplos:

85
 Orientaciones UMC
A partir de las dificultades mostradas por los estudiantes en la ECE, usted puede utilizar una gama de
actividades, estrategias y recursos para mejorar la competencia lectora de los niños.

A continuación, se proponen algunas sugerencias que podrían ayudarle a desarrollar esta

competencia
A partir de los resultados ECE-2015
 Ofrezca a sus estudiantes  Enseñemos las características propias de cada género.
oportunidades para que lean textos
de distintos tipos (narrativo,
descriptivo, instructivo o enseñanza explícita. Por ello, antes de iniciar la lectura
argumentativo) y géneros (cartas,
cuentos, afiches, descripciones
enciclopédicas, etc.), con diferentes
formatos (continuos o discontinuos),
temas, extensiones, propósitos y
funciones comunicativas. Así, los  Brinde una retroalimentación adecuada a los
niños aprenderán nuevos contenidos
y diferentes formas de leer.
 Fomente que los niños lean
diferentes formas específicas de cada
tipo de texto. Por ejemplo, en los
descriptivos deberían leer  Enseña cómo defender su punto de vista Después de
descripciones enciclopédicas,
literarias, periodísticas. En el caso de
los instructivos, deberían leer
recetas, manuales de juego, avisos de
servicio público, textos de
recomendaciones, etc.
 Procure que los niños lean los textos
en los soportes (o portadores) en los
que aparecen originalmente:
enciclopedias, diarios, revistas, libros,
etc. Es decir que los estudiantes lean
una noticia en el periódico, una
receta en un recetario o una
descripción en una enciclopedia.
 Enseñe a los niños que los textos se
leen de modo distinto según su tipo o
formato, y por tanto, requieren
utilizar estrategias distintas. Por
ejemplo, la manera como buscamos
información explícita en un texto
continuo (como una descripción
enciclopédica) es diferente de la
manera como lo hacemos en un texto
discontinuo (como un afiche).
Asimismo, la forma de leer un cuento
es diferente de la forma de leer un
texto de recomendaciones. Por ello,
enseñe a los niños a usar estrategias
A partir de los resultados ECE.2016
Lo más recomendable es que los estudiantes
aprendan estas características por medio de
de un nuevo género textual, es fundamental que los
estudiantes conozcan sus características y cómo estas
influyen en el proceso de lectura. A partir de esta
información, los estudiantes podrán leer con mayor
independencia una historieta.
estudiantes que tienen dificultades Luego de que los
estudiantes conozcan las características de un nuevo
género, es necesario que tengan la oportunidad de
leer más textos de este tipo. De esta manera, poco a
poco, podrán familiarizarse con él.
una lectura, el docente puede plantear preguntas con
el propósito de iniciar una conversación en la que
participen todos los estudiantes. Estas preguntas
podrían ser las siguientes: ¿por qué el texto se
llama…? estás de acuerdo con lo que hizo…? Estas
preguntas favorecen una variedad de respuestas.
Antes de iniciar la conversación, es necesario que el
docente brinde pautas sobre cómo presentar una
opinión y justificarla. Él podría colocar los siguientes
carteles en la pizarra y pedir a los estudiantes que
tomen en cuenta estas frases y preguntas durante la
conversación: Yo estoy de acuerdo porque… Yo
no estoy de acuerdo porque… ¿En qué parte del texto
se encuentra lo que mencionas? ¿Por qué crees
esto?
De esta manera, con actividades de este tipo, se
orienta a los estudiantes para que argumenten de
mejor manera.
 Promovamos que los estudiantes reflexionen sobre la
forma de los textos Durante la Educación primaria, es
indispensable que el docente guíe la reflexión de sus
estudiantes. Para ello, se pueden realizar las
siguientes acciones:
- Ayude a sus estudiantes a diferenciar sus ideas de las
del autor. La capacidad de reflexión requiere que los
lectores se aparten del texto. Esto implica que el
estudiante sea consciente de que ese texto pertenece
a un autor situado en otro contexto y con propósitos
distintos al suyo.

86
 de lectura diferenciadas según el tipo
o formato de texto que se les dé a
leer.
 Enseñe a sus estudiantes a utilizar las
pistas o señales que proporciona el
texto para llegar a conclusiones sobre
alguna información que no se
encuentra explícita. Recuerde que no
basta con decir a sus estudiantes lo
que deben hacer, sino que es
necesario que usted modele cómo se
utiliza la estrategia que se propone
enseñar en un contexto específico. Es
decir, usted debe explicitar los
procesos cognitivos que intervienen
en la comprensión, y que muchas
veces no identificamos cuáles son, ni
reflexionamos sobre ellos. Por ello,
debe hacer pausas de forma
sistemática para comentar qué
ocurre en su mente mientras está
leyendo el texto y, también, para
compartir con sus estudiantes las
dificultades que se presenten, así
como las estrategias que podrían
aplicar para solucionar esas
dificultades
Tomado de Informe-para-Docentes-Lectura-ECE-2016-4.°-grado-de-primaria.pdf
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2015/02/Informe-Docente-Comunicación
-Promueva que sus estudiantes se fijen en detalles
sobre la forma de los textos que leen. Para ello, es
necesario hacer una lectura más detenida y fijarse en
cada detalle de la forma. Estos detalles pueden ser
recursos como la tipografía (tamaño, color y tipo de
letra), la imagen, los recursos ortográficos, entre
otros.
- Brinde oportunidades para que sus estudiantes
opinen sobre los recursos formales. Para llegar a la
reflexión, es necesario preguntarse: ¿por qué se
habrán incluido dichos recursos formales?, ¿por qué
se dice de este modo y no de otro?, ¿qué busca
comunicar o enfatizar el autor al incluir un
determinado recurso formal? Por ejemplo en el texto
“El zorro feo” para promover la reflexión sobre la
forma:
- En la viñeta 1, el autor ha incluido un rectángulo en la
parte superior. ¿Para qué el autor incluyó este
rectángulo?
- En la viñeta 7, se pueden apreciar ciertos detalles
alrededor del zorro. ¿Para qué el autor del texto habrá
incluido estos detalles en la viñeta?
 Promovamos la integración de las competencias del
área de Comunicación Es importante que se busque el
desarrollo de las diferentes competencias
comunicativas y no solo la competencia que es
evaluada por la ECE. Si bien es importante el
desarrollo de la competencia lectora, también es
fundamental que los docentes promuevan
actividades y proyectos que busquen la integración de
las competencias del área de Comunicación (Lectura,
Escritura y Comunicación oral).
 Para el desarrollo de la competencia lectora: es
indispensable la mediación del docente en todo
momento para enseñar a nuestros estudiantes a
comprender lo que lee.
87
 Dirección de Formación Docente en Servicio - DIFODS

ARTICULACIÓN CON LA FAMILIA Y

COMUNIDAD

Mm1steno
de Educación

88
 FICHA DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN ENCUENTROS FAMILIARES
1. DATOS GENERALES

Código Modular de la IE: Número y/o nombre de la Institución Educativa:

Fecha del Número de familias

UGEL: _____ /_____ /________
Encuentro: convocadas:
Nombres COMPLETOS del observador: Apellidos COMPLETOS del observador: DNI del observador:

2. DATOS DEL DOCENTE QUE EJECUTA EL ENCUENTRO FAMILIAR

Nombres COMPLETOS del docente: Apellidos COMPLETOS del docente:

DNI del docente: Sección: Grado: Turno:

3. DATOS DE LA OBSERVACIÓN REALIZADA

Marca con X y completa la información solicitada, según corresponda:

Día de ejecución del Encuentro Familiar Hora de inicio Hora de término

Lunes a viernes ( ) Sábado ( )

¿Cuántas familias asistieron? ¿Cuántas madres asistieron? ¿Cuántos padres asistieron? ¿Otros familiares?

4. OBSERVACIÓN DE LA EJECUCIÓN DEL ENCUENTRO FAMILIAR

A continuación, marca con X el nivel de logro (del 1 al 4) para cada rúbrica, de acuerdo al Encuentro Familiar
observado.
Lee la descripción de cada nivel de logro antes de marcar.

ASPECTOS 1 2 3 4 COMENTARIOS
Aspecto 01: Interacción entre los docentes y las
familias

Aspecto 02: Motivación de la participación de las

familias

Aspecto 03: Recuperación de saberes

Aspecto 04: Utiliza estrategias con las familias para

fortalecer el vínculo socioafectivo

Aspecto 05: Relación entre padres e hijos/hijas

89
5. OBSERVACIONES ADICIONALES

6. COMPROMISOS DEL ACOMPAÑAMIENTO DEL ENCUENTRO FAMILIAR

Luego de la observación y posterior a la retroalimentación, acuerden los compromisos que cada una de las partes asumirá
para la mejora de la ejecución del Encuentro Familiar

COMO DIRECTIVO ME COMPROMETO A: COMO DOCENTE DE AULA ME COMPROMETO A:

_____________________________________ _____________________________________
Firma Directivo Firma del docente de aula

90
 RÚBRICAS DE OBSERVACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN ENCUENTROS FAMILIARES
Para el acompañamiento pedagógico de los docentes de 1.° a 6.° grados

Este instrumento tiene por finalidad identificar aquellos aspectos que el docente necesita mejorar para el trabajo con las madres,
padres y familiares, fortaleciendo así la retroalimentación del directivo a los docentes en relación al desempeño para la mejora del
trabajo con las familias.

ASPECTO 01: INTERACCIÓN ENTRE EL DOCENTE Y LAS FAMILIAS

Se comunica de manera cordial y respetuosa con madres, padres, familiares, niñas y niños durante el desarrollo del encuentro
familiar. Además, está atento a las necesidades afectivas, identificándolas y respondiendo con comprensión y empatía.
Los descriptores que se consideran en esta rúbrica son tres:
- Trato respetuoso
- Cordialidad que brinda el docente
- Empatía del docente ante las necesidades afectivas de madres, padres, familiares, niñas y niños
Nivel I Nivel II
Si hay faltas de respeto Si hay faltas de respeto
(burlas, alusiones indirectas, (burlas, alusiones indirectas,
descalificación, etc.) entre descalificación, etc.) entre
las familias participantes, el las familias participantes, el
docente no interviene. docente interviene.
O Y
El docente ignora notoria y Siempre emplea lenguaje
sistemáticamente a una respetuoso, evitando el uso
madre, padre, familiar, niña de cualquier tipo de
o niño que se dirige a él. No expresión verbal o no verbal
muestra interés en escuchar que genere situación de
sus opiniones. burla, malestar o afectación
O a madres, padres, familiares,
El docente se muestra niñas y niños.
sarcástico y hostil con una
madre, padre, familiar, niña No obstante, es frío o
o niño. distante, por lo que no logra
ser cordial ni crea un
ambiente de seguridad
afectiva en el desarrollo del
encuentro familiar.
Nivel III Nivel IV
Si hay faltas de respeto Siempre emplea lenguaje
(burlas, alusiones indirectas, respetuoso, evitando el uso
descalificación, etc.) entre de cualquier tipo de
las familias participantes, el expresión verbal o no verbal
docente interviene. que genere situación de
Y burla, malestar o afectación
Siempre emplea lenguaje a madres, padres, familiares,
respetuoso, evitando el uso niñas y niños. Además,
de cualquier tipo de muestra consideración hacia
expresión verbal o no verbal la perspectiva de las familias
que genere situación de (respeta sus opiniones y
burla, malestar o afectación puntos de vista, evita
a madres, padres, familiares, imponerse y tiene una
niñas y niños. actitud dialogante y abierta).
Y Y
Recibe a las familias con Recibe a las familias con
cordialidad y mantiene este cordialidad y mantiene este
trato durante el encuentro trato durante el encuentro
familiar. Practica la escucha familiar. Practica la escucha
atenta y emplea recursos de atenta y emplea recursos de
comunicación (proximidad comunicación (proximidad
espacial, gestos, tono y espacial, gestos, tono y
volumen de voz) apropiados volumen de voz) apropiados
a las características de a las características de
madres, padres, familiares, madres, padres, familiares,
niñas y niños. Si emplea el niñas y niños. Si emplea el
humor, este es respetuoso y humor, este es respetuoso y
favorece las relaciones favorece las relaciones
positivas entre las familias positivas entre las familias
participantes. que participan.
Y
Se muestra empático al
comprender y acoger a las
familias cuando manifiestan
necesidades afectivas.

91
 ASPECTO 02: MOTIVACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS
Logra la participación activa y el interés de madres, padres, familiares, niñas y niños por las actividades desarrolladas en el
encuentro familiar y la importancia y utilidad de lo desarrollado.
Los descriptores que se consideran en esta rúbrica son tres:
- Acciones del docente para promover el interés y participación de madres, padres, familiares, niñas y niños en las
actividades desarrolladas
- Proporción de madres, padres, familiares, niñas y niños involucrados en el encuentro familiar
- Acciones del docente para favorecer la comprensión, la importancia y utilidad de lo desarrollado
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
El docente no ofrece El docente ofrece como El docente promueve el El docente propone
oportunidades de mínimo una oportunidad interés de las madres, actividades que captan la
participación. para que las madres, padres, padres, familiares, niñas y atención de casi todas (90%)
O familiares, niñas y niños niños, proponiendo las madres, padres,
Más de la mitad (más del participen durante el actividades lúdicas, familiares, niñas y niños.
50%) de madres, padres, encuentro familiar. reflexivas y vivenciales que Y
familiares, niñas y niños Y capten su atención, Busca que todas las madres,
están distraídos, muestran Al menos la mitad de ofreciéndoles más de tres padres, familiares, niñas y
indiferencia, desgano o madres, padres, familiares, oportunidades de niños que pierden el interés
signos de aburrimiento. niñas y niños (50%) se participación en el encuentro y no participan, se involucren
muestran interesados y familiar. nuevamente (haciéndoles
participan activamente en las Y preguntas, solicitándoles
actividades propuestas, La gran mayoría de las ejemplos o invitándoles a
mientras que el resto está madres, padres, familiares, participar de alguna
distraído, muestra niñas y niños (no menos del actividad en específico).
indiferencia, desgano o 75%) se muestran Y
signos de aburrimiento. interesados, siguen las Casi todas las madres,
Y indicaciones del docente y padres, familiares, niñas y
El docente busca que las participan activamente en las niños (no menos del 90%) se
madres, padres, familiares, actividades lúdicas, muestran interesados,
niñas y niños comprendan y reflexivas y vivenciales siguen las indicaciones del
reflexionen sobre el propuestas. Mantienen esta docente y participan
fortalecimiento del vínculo disposición durante todo el activamente en las
entre padres e hijos. desarrollo del encuentro actividades lúdicas,
familiar. reflexivas y vivenciales
Y propuestas. Mantienen esta
El docente busca que las disposición durante todo el
madres, padres, familiares, desarrollo del encuentro
niñas y niños comprendan y familiar.
reflexionen sobre el Y
fortalecimiento del vínculo El docente busca que las
entre padres e hijos y el madres, padres, familiares,
apoyo a los aprendizajes de niñas y niños comprendan,
sus hijas e hijos en reflexionen y expresen
situaciones de la vida compromisos con relación a
cotidiana. la utilidad de lo desarrollado
en el encuentro familiar para
el fortalecimiento del vínculo
entre padres e hijos y el
apoyo a los aprendizajes de
sus hijas e hijos en
situaciones de la vida
cotidiana.

92
 ASPECTO 03: RECUPERACIÓN DE SABERES
Toma en cuenta y valora los saberes previos de las familias a partir de sus experiencias de vida.
Los descriptores que se consideran en esta rúbrica son tres:
- Recojo de conocimientos y experiencias
- Valoración de saberes de las madres, padres, familiares, niñas y niños
- Relación de complementariedad de los saberes con las orientaciones y estrategias desarrolladas en el encuentro
familiar
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
El docente no plantea El docente plantea El docente plantea El docente plantea
preguntas ni repreguntas a preguntas y repreguntas a preguntas y repreguntas a preguntas y repreguntas a
las madres, padres, las madres, padres, las madres, padres, las madres, padres,
familiares, niñas y niños familiares, niñas y niños familiares, niñas y niños familiares, niñas y niños
sobre sus experiencias de sobre sus experiencias de sobre sus experiencias de sobre sus experiencias de
vida, durante el desarrollo vida, sólo al inicio del vida durante la mayoría (más vida durante casi todo (90%)
del encuentro familiar. desarrollo del encuentro del 50%) del desarrollo del el desarrollo del encuentro
O familiar. encuentro familiar. familiar.
No utiliza los saberes de las Y Y Y
madres, padres, familiares, Escucha los saberes de Valora los saberes de Valora los saberes de
niños y niñas para madres, padres, familiares, madres, padres, familiares, madres, padres, familiares,
complementar las niñas y niños, sin embargo, niñas y niños mediante niñas y niños mediante
orientaciones y estrategias es indiferente a sus expresiones de expresiones de
desarrolladas en el respuestas. reconocimiento (con frases reconocimiento (con frases
encuentro familiar. O como "es importante lo que como "es importante lo que
Utiliza en algunas de las mencionan", "qué bien, nos mencionan", "qué bien, nos
actividades (25%) los saberes muestran otra manera de...", muestran otra manera de...",
de madres, padres, "es muy interesante lo que "es muy interesante lo que
familiares, niños y niñas para nos proponen", etc.) como nos proponen", etc.) como
complementar las aporte al fortalecimiento de aporte al fortalecimiento del
orientaciones y estrategias la mejora de los aprendizajes vínculo entre padres e hijos y
desarrolladas en el de sus hijas e hijos. la mejora de los aprendizajes
encuentro familiar, mediante O de sus hijas e hijos.
ejemplos y otras actividades. Utiliza en la mayoría de las Y
actividades (más del 50%) los Utiliza en todas las
saberes de madres, padres, actividades los saberes de
familiares, niñas y niños para madres, padres, familiares,
complementar las niñas y niños para
orientaciones y estrategias complementar las
desarrolladas en el orientaciones y estrategias
encuentro familiar, mediante desarrolladas en el
ejemplos y otras actividades. encuentro familiar, mediante
ejemplos u otras actividades.

93
 ASPECTO 04: UTILIZA ESTRATEGIAS CON LAS FAMILIAS PARA FORTALECER EL VÍNCULO SOCIOAFECTIVO
Propone actividades que generan el fortalecimiento del vínculo socioafectivo entre padres, madres, familiares e hijas e hijos.
Los descriptores que se consideran en esta rúbrica son tres:
- Ejecuta estrategias para el fortalecimiento del vínculo entre padres e hijos
- Emplea materiales no estructurados y de uso cotidiano
- Orienta a las madres, padres y familiares sobre la importancia del vínculo afectivo con sus hijas e hijos
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
El docente no ejecuta El docente ejecuta El docente ejecuta El docente ejecuta
estrategias orientadas al estrategias orientadas al estrategias orientadas al estrategias orientadas al
fortalecimiento del vínculo fortalecimiento del vínculo fortalecimiento del vínculo fortalecimiento del vínculo
entre padres e hijos en entre padres e hijos al menos entre padres e hijos en la entre madres, padres,
ninguna de las actividades en una actividad planteada mayoría (más del 50%) de las familiares con padres e hijos
planteadas en el encuentro en el encuentro familiar. actividades planteadas en el en casi todas (90%) las
familiar. O encuentro familiar. actividades planteadas en el
O Utiliza otro tipo de material Y encuentro familiar.
No promueve que las diferente al de su entorno de Utiliza materiales del Y
familias generen condiciones la vida cotidiana de las entorno de la vida cotidiana Utiliza materiales del
ni muestras de actitud familias (de la casa como de las familias (de la casa entorno de la vida cotidiana
favorable para afianzar el utensilios de cocina, prendas como utensilios de cocina, de las familias (de la casa
vínculo afectivo entre padres de vestir, tipos de alimentos, prendas de vestir, tipos de como utensilios de cocina,
e hijos. etc. y del ambiente natural alimentos, etc. y del prendas de vestir, tipos de
como piedritas, semillas, ambiente natural como alimentos, etc. y del
hojas, entre otros) para piedritas, semillas, hojas, ambiente natural como
realizar las actividades del entre otros) en una de las piedritas, semillas, hojas,
encuentro familiar. actividades planteadas en el entre otros) en la mayoría
encuentro familiar. (más del 50%) de las
O actividades planteadas en el
Promueve que las familias encuentro familiar.
generen condiciones Y
favorables para afianzar el Promueve que las familias
vínculo afectivo entre padres generen condiciones y
e hijos. muestras de actitud
favorable para afianzar el
vínculo afectivo entre padres
e hijos.

94
 ASPECTO 05: RELACIÓN ENTRE PADRES E HIJOS/HIJAS
Propicia que las familias asuman compromisos frente al buen trato y la comunicación con sus hijas e hijos en su entorno familiar.
Los descriptores que se consideran en esta rúbrica son tres:
- Ejecuta estrategias que favorecen la comunicación entre padres e hijos con expresiones verbales y no verbales de
afecto.
- Propicia que las familias expresen sus compromisos sobre el vínculo socioafectivo con sus hijas e hijos
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
El docente en ninguna El docente al menos en una El docente en la mayoría El docente en casi todas
actividad genera la actividad genera la (más del 50%) de las (90%) las actividades genera
comunicación, ni la comunicación, expresión de actividades genera la la comunicación, expresión
expresión de sentimientos, sentimientos y emociones comunicación, expresión de de sentimientos y emociones
ni emociones entre padres e entre padres e hijos/hijas sentimientos y emociones entre padres e hijos/hijas
hijos/hijas durante el durante el desarrollo del entre padres e hijos/hijas durante el desarrollo del
desarrollo del encuentro encuentro familiar. durante el desarrollo del encuentro familiar.
familiar. O encuentro familiar. Y
Y Promueve en ocasiones Y Promueve en todo momento
No promueve que las (menos del 50%) que las Promueve en la mayoría que las familias den muestra
familias den muestra de familias den muestra de (más del 50%) de actividades de afectividad con sus hijos e
afectividad con sus hijos e afectividad con sus hijos e que las familias den muestra hijas.
hijas ni establezcan hijas. de afectividad con sus hijos e Y
compromisos sobre el O hijas. Propicia que las familias
vínculo socioafectivo con Propicia que las familias O establezcan compromisos
ellos. establezcan compromisos Propicia que las familias sobre el vínculo
sobre el vínculo establezcan compromisos socioafectivo con sus hijas e
socioafectivo con sus hijas e sobre el vínculo hijos.
hijos. socioafectivo con sus hijas e
hijos.

95
 FICHA DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN JORNADAS CON MADRES Y PADRES DE FAMILIA
1. DATOS GENERALES

Código Modular de la IE: Número y/o nombre de la Institución Educativa:

Fecha del Número de familias

UGEL: _____ /_____ /________
Jornada: convocadas
Nombres COMPLETOS del observador: Apellidos COMPLETOS del observador: DNI del observador:

2. DATOS DEL DOCENTE QUE EJECUTA LA JORNADA CON MADRES Y PADRES DE FAMILIA

Nombres COMPLETOS del docente: Apellidos COMPLETOS del docente:

DNI del docente: Sección: Grado: Turno:

3. DATOS DE LA OBSERVACIÓN REALIZADA

Marca con X y completa la información solicitada, según corresponda:

Día de ejecución de la Jornada Hora de inicio Hora de término

Lunes a viernes ( ) Sábado ( )

¿Cuántas familias asistieron? ¿Cuántas madres asistieron? ¿Cuántos padres asistieron? ¿Otros familiares?

4. OBSERVACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA JORNADA CON MADRES Y PADRES DE FAMILIA

A continuación, marca con X el nivel de logro (del 1 al 4) para cada rúbrica, de acuerdo a la Jornada observada.
Lee la descripción de cada nivel de logro antes de marcar.

ASPECTOS 1 2 3 4 COMENTARIOS
Aspecto 01: Interacción entre los docentes y
madres, padres y familiares

Aspecto 02: Motivación de la participación de

madres, padres y familiares

Aspecto 03: Recuperación de saberes

Aspecto 04: Utiliza estrategias con las familias para

promover el apoyo del aprendizaje de sus hijas e
hijos

96
5. OBSERVACIONES ADICIONALES

6. COMPROMISOS DEL ACOMPAÑAMIENTO DE LA JORNADA CON MADRES Y PADRES DE FAMILIA

Luego de la observación y posterior a la retroalimentación, acuerden los compromisos que cada una de las partes asumirá
para la mejora de la ejecución de la Jornada con madres y padres de familia

COMO DIRECTIVO ME COMPROMETO A: COMO DOCENTE DE AULA ME COMPROMETO A:

_____________________________________ _____________________________________
Firma Directivo Firma del docente de aula

97
 RÚBRICAS DE OBSERVACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN JORNADAS CON MADRES Y PADRES DE FAMILIA
Para el acompañamiento pedagógico de los docentes de 1.° a 6.° grados

Este instrumento tiene por finalidad identificar aquellos aspectos que el docente necesita mejorar para el trabajo con las madres,
padres y familiares, fortaleciendo así la retroalimentación del directivo a los docentes en relación al desempeño para la mejora del
trabajo con las familias.

ASPECTO 01: INTERACCIÓN ENTRE EL DOCENTE Y LAS MADRES, PADRES Y FAMILIARES

Se comunica de manera cordial y respetuosa con madres, padres y familiares durante el desarrollo de la jornada. Además, está
atento a las necesidades afectivas, identificándolas y respondiendo con comprensión y empatía.
Los descriptores que se consideran en esta rúbrica son tres:
- Trato respetuoso
- Cordialidad que brinda el docente
- Empatía del docente ante las necesidades afectivas de madres, padres y familiares
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
Si hay faltas de respeto Si hay faltas de respeto Si hay faltas de respeto Siempre emplea lenguaje
(burlas, alusiones indirectas, (burlas, alusiones indirectas, (burlas, alusiones indirectas, respetuoso, evitando el uso
descalificación, etc.) entre descalificación, etc.) entre descalificación, etc.) entre de cualquier tipo de
madres, padres y familiares madres, padres y familiares madres, padres y familiares, expresión verbal o no verbal
participantes, el docente no participantes, el docente el docente interviene. que genere situación de
interviene. interviene. Y burla, malestar o afectación
O Y Siempre emplea lenguaje a madres, padres y
El docente ignora notoria y Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso familiares. Además, muestra
sistemáticamente a una respetuoso, evitando el uso de cualquier tipo de consideración hacia la
madre, padre y familiar que de cualquier tipo de expresión verbal o no verbal perspectiva de madres,
se dirige a él. No muestra expresión verbal o no verbal que genere situación de padres y familiares (respeta
interés en escuchar sus que genere situación de burla, malestar o afectación sus opiniones y puntos de
opiniones. burla, malestar o afectación a madres, padres y vista, evita imponerse y tiene
O a madres, padres y familiares. una actitud dialogante y
El docente se muestra familiares. Y abierta).
sarcástico y hostil con una Recibe a madres, padres y Y
madre, padre o familiar. No obstante, es frío o familiares con cordialidad y Recibe a madres, padres y
distante, por lo que no logra mantiene este trato durante familiares con cordialidad y
ser cordial ni crea un la jornada. Practica la mantiene este trato durante
ambiente de seguridad escucha atenta y emplea la jornada. Practica la
afectiva en el desarrollo de la recursos de comunicación escucha atenta y emplea
jornada. (proximidad espacial, gestos, recursos de comunicación
tono y volumen de voz) (proximidad espacial, gestos,
apropiados a las tono y volumen de voz)
características de madres, apropiados a las
padres y familiares. Si características de madres,
emplea el humor, este es padres y familiares. Si
respetuoso y favorece las emplea el humor, este es
relaciones positivas entre respetuoso y favorece las
madres, padres y familiares relaciones positivas entre
que participan. madres, padres y familiares
que participan.
Y
Se muestra empático al
comprender y acoger a
madres, padres y familiares
cuando manifiestan
necesidades afectivas.

98
 ASPECTO 02: MOTIVACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE MADRES, PADRES Y FAMILIARES
Logra la participación activa y el interés de madres, padres y familiares por las actividades desarrolladas en la jornada y la
importancia y utilidad de lo desarrollado.
Los descriptores que se consideran en esta rúbrica son tres:
- Acciones del docente para promover el interés y participación de madres, padres y familiares en las actividades
desarrolladas
- Proporción de madres, padres y familiares involucrados en la jornada
- Acciones del docente para favorecer la comprensión, la importancia y utilidad de lo desarrollado
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
El docente no ofrece El docente ofrece como El docente promueve el El docente propone
oportunidades de mínimo una oportunidad interés de madres, padres y actividades que captan la
participación. para que madres, padres y familiares proponiendo atención de casi todas (90%)
O familiares participen durante actividades lúdicas, las madres, padres y
Más de la mitad (más del la jornada. reflexivas y vivenciales que familiares.
50%) de madres, padres y Y capten su atención, Y
familiares están distraídos, Al menos la mitad de ofreciéndoles más de tres Busca que todas las madres,
muestran indiferencia, madres, padres y familiares oportunidades de padres y familiares que
desgano o signos de (50%) se muestran participación en la jornada. pierden el interés y no
aburrimiento. interesados y participan Y participan, se involucren
activamente en las La mayoría de madres, nuevamente (haciéndoles
actividades propuestas, padres y familiares (no preguntas, solicitándoles
mientras que el resto está menos del 75%) se muestran ejemplos o invitándoles a
distraído, muestra interesados, siguen las participar de alguna
indiferencia, desgano o indicaciones del docente y actividad en específico).
signos de aburrimiento. participan activamente en las Y
actividades lúdicas, Casi todas las madres,
reflexivas y vivenciales padres y familiares (más del
propuestas. Mantienen esta 90%) se muestran
disposición durante todo el interesados, siguen las
desarrollo del encuentro indicaciones del docente y
familiar. participen activamente en
Y las actividades lúdicas,
El docente busca que reflexivas y vivenciales
madres, padres y familiares propuestas. Mantienen esta
comprendan y reflexionen disposición durante todo el
sobre cómo apoyar los desarrollo de la jornada.
aprendizajes de sus hijas e Y
hijos en situaciones de la El docente busca que
vida cotidiana. madres, padres y familiares
comprendan, reflexionen y
expresen compromisos con
relación a cómo apoyar los
aprendizajes de sus hijas e
hijos en situaciones de la
vida cotidiana.

99
 ASPECTO 03: RECUPERACIÓN DE SABERES
Toma en cuenta y valora los saberes previos de madres, padres y familiares a partir de sus experiencias de vida.
Los descriptores que se consideran en esta rúbrica son tres:
- Recojo de conocimientos y experiencias
- Valoración de saberes de madres, padres y familiares
- Relación de complementariedad de los saberes con las orientaciones y estrategias desarrolladas en la jornada
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
El docente no plantea El docente plantea El docente plantea El docente plantea
preguntas ni repreguntas a preguntas y repreguntas a preguntas y repreguntas a preguntas y repreguntas a
madres, padres y familiares, las madres, padres y las madres, padres y madres, padres y familiares
sobre sus experiencias de familiares sobre sus familiares sobre sus sobre sus experiencias de
vida, durante el desarrollo experiencias de vida, sólo al experiencias de vida durante vida durante casi todo (90%)
de la jornada. inicio del desarrollo de la la mayoría (más del 50%) del el desarrollo de la jornada.
O jornada. desarrollo de la jornada. Y
No utiliza los saberes de Y Y Valora los saberes de
madres, padres y familiares Escucha los saberes de Valora los saberes de madres, padres y familiares
para complementar las madres, padres y familiares, madres, padres y familiares mediante expresiones de
orientaciones y estrategias sin embargo es indiferente a mediante expresiones de reconocimiento (con frases
desarrolladas en la jornada. sus respuestas. reconocimiento (con frases como "es importante lo que
O como "es importante lo que mencionan", "qué bien, nos
Utiliza en algunas de las mencionan", "qué bien, nos muestran otra manera de...",
actividades (25%) los saberes muestran otra manera de...", "es muy interesante lo que
de madres, padres y "es muy interesante lo que nos proponen", etc.) como
familiares para nos proponen", etc.) como aporte a cómo apoyar en la
complementar las aporte a cómo apoyar en la mejora de los aprendizajes
orientaciones y estrategias mejora de los aprendizajes de sus hijas e hijos.
desarrolladas en la jornada, de sus hijas e hijos. Y
mediante ejemplos u otras O Utiliza en todas las
actividades. Utiliza en la mayoría de las actividades los saberes de
actividades (más del 50%) los madres, padres y familiares
saberes de madres, padres y para complementar las
familiares para orientaciones y estrategias
complementar las desarrolladas en la jornada,
orientaciones y estrategias mediante ejemplos u otras
desarrolladas en la jornada, actividades.
mediante ejemplos u otras
actividades.

100
 ASPECTO 04: UTILIZA ESTRATEGIAS CON LAS FAMILIAS PARA PROMOVER EL APOYO DEL APRENDIZAJE DE SUS HIJAS E HIJOS
Propone actividades a las familias que les permiten identificar oportunidades de aprendizaje para sus hijas e hijos en situaciones
de la vida cotidiana.
Los descriptores que se consideran en esta rúbrica son tres:
- Ejecuta estrategias para promover el apoyo del aprendizaje de sus hijas e hijos
- Emplea materiales no estructurados y de uso cotidiano
- Orienta a las madres, padres y familiares sobre la importancia del apoyo en los aprendizajes de sus hijas e hijos en
situaciones de la vida cotidiana
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
El docente no ejecuta El docente ejecuta El docente ejecuta El docente ejecuta
estrategias orientadas a estrategias orientadas a estrategias orientadas a estrategias orientadas a
promover el apoyo de las promover el apoyo de las promover el apoyo de las promover el apoyo de las
familias en los aprendizajes familias en los aprendizajes familias en los aprendizajes familias en los aprendizajes
de sus hijas e hijos en de sus hijas e hijos, al menos de sus hijas e hijos, en la de sus hijas e hijos, en casi
ninguna de las actividades en una actividad planteada mayoría (más del 50%) de las todas (90%) las actividades
planteadas en la jornada. en la jornada. actividades planteadas en la planteadas en la jornada.
O O jornada. Y
No promueve que madres, Utiliza otro tipo de material Y Utiliza materiales del
padres y familiares generen diferente al de su entorno de Utiliza materiales del entorno de la vida cotidiana
condiciones ni muestras de la vida cotidiana de madres, entorno de la vida cotidiana de madres, padres y
actitud favorable para padres y familiares (de la de madres, padres y familiares (de la casa como
afianzar el vínculo afectivo casa como utensilios de familiares (de la casa como utensilios de cocina, prendas
entre padres e hijos. cocina, prendas de vestir, utensilios de cocina, prendas de vestir, tipos de alimentos,
tipos de alimentos, etc. y del de vestir, tipos de alimentos, etc. y del ambiente natural
ambiente natural como etc. y del ambiente natural como piedritas, semillas,
piedritas, semillas, hojas, como piedritas, semillas, hojas, otros) en la mayoría
otros) para realizar las hojas, otros) en una de las (más del 50%) de las
actividades de la jornada. actividades planteadas en la actividades planteadas en la
jornada. jornada.
O Y
Promueve que madres, Promueve que madres,
padres y familiares generen padres y familiares generen
condiciones para el apoyo en condiciones y muestras de
los aprendizajes de sus hijas actitud favorable para el
e hijos en situaciones de la apoyo en los aprendizajes de
vida cotidiana. sus hijas e hijos en
situaciones de la vida
cotidiana.

101
/(&785$&203/(0(17$5,$

102
 Estrategias para resolver
4
Módulo
problemas relacionados con
fracciones (parte-todo)

103
 Módulo 4
Estrategias para resolver
problemas relacionados con
fracciones (parte-todo)

Nuevamente, ¡bienvenidos, docentes, al cuarto módulo

relacionado con las fracciones! Es seguro que se
encuentran más familiarizados con esta nueva estrategia
de actualización; sin embargo, es necesario abrir chats y
foros para conocer sus comentarios sobre las prácticas
pedagógicas que vayan realizando con sus estudiantes
al aplicar estas nuevas estrategias de enseñanza, con el
fin de enriquecer ese saber hacer en el aula que tiene todo
docente de primaria.

A. ¿Qué conocimientos básicos habrá que tener en cuenta?

Las fracciones, históricamente, aparecen asociadas a la necesidad de medir,
pero en el lenguaje cotidiano la idea de fracción como “la mitad”, “la cuarta
parte”, o “la quinta parte” de un todo se relaciona con el proceso de dividir o
repartir. Por ejemplo, para calcular longitudes, usamos como unidad de medida
el metro (m); pero la medida de las longitudes de los objetos no miden metros
completos, por lo que también es posible y necesario medirlos en centímetros
(cm) o milímetros (mm). Para este fin, dividiremos la unidad en partes más
pequeñas, lo cual nos lleva a la idea de fracción.

Cuando se parte una unidad en un número entero de partes iguales y se toma

un número entero de esas partes, posiblemente mayor que el número de partes
contenidas en la unidad, se obtiene una fracción. La fracción 2/5 da cuenta
de la partición de una unidad en cinco partes iguales, de las cuales se han
tomado dos de esas partes, es decir, dos veces un quinto 2 (1/5) = 2/5, a la que
llamamos “dos quintos”.

104
Cuando se parte una unidad por un número de unidades (2, 3, 4...) y tomamos
un número de estas partes, se habla de fracción: 2/5, 5/4, 3/10, etc. Cuando se
parte una unidad por un número de unidades igual a una potencia de 10 (10,
100, 1000...), la fracción obtenida se llama fracción decimal: 4/10, 54/10, 4/100,
3/1000…

Las fracciones en un inicio están vinculadas a los repartos o particiones

físicas de las cuales dan cuenta, pero poco a poco se van desligando
cuando se comparan, se ordenan, se ubican en una semirrecta graduada
o se opera con ellas. A estos números, que podemos escribir bajo la
forma de una fracción, se les llama números racionales1. Por tanto, la
fracción es una representación del número racional. La construcción del
número racional es un proceso de “largo aliento” cuyas primeras nociones
empiezan en el nivel primario y continúan en los siguientes niveles.

En general, en el nivel de primaria, se trabaja solo con números racionales que

se pueden representar como el cociente indicado de dos números naturales a ,
donde b es diferente de cero. b

Los estudiantes de cuarto grado resuelven problemas relacionados con las

particiones de una unidad, las fracciones usuales2 y las equivalencias entre
fracciones.

B. ¿Cómo construyen los estudiantes el concepto de fracción?

En este módulo, las fracciones se incorporan al estudio de los números con
nuevas representaciones y nuevos procedimientos que amplían el sentido
numérico. La estimación que se realice con algunas unidades del sistema
métrico decimal, tales como centímetros, metros, kilogramos, litros, así como
la ubicación y visualización en segmentos y formas geométricas, serán
experiencias necesarias para facilitar las equivalencias con estas unidades,
además de enriquecer los problemas con más elementos del entorno físico y
social del estudiante.

Si bien se recomienda que debe predominar lo intuitivo y sensorial en estos

grados, a la vez, se tiene que representar las relaciones que se establecen y
encuentran en estas experiencias con expresiones numéricas, para avanzar en
el desarrollo de las capacidades cognitivas de los estudiantes y en el lenguaje
matemático.
1 Eduscol.education.fr/ressources-2016-Ministere de l education nationale, de l´enseignement superieur et de
la recherche. Mars 2016
2 Con denominadores 2, 4, 8, 3, 6, 5 y 10.

105
Algunos de los estudios recientes acerca de las fracciones3, que destacan
lo cognitivo, son los estudios de Kieren (1983), quien propone dos tipos de
herramientas o mecanismos mentales para la construcción del conocimiento
del número fraccionario, unos de desarrollo y otros constructivos. Los
de desarrollo están vinculados con la experiencia, se identifican con la
conservación del todo y el razonamiento proporcional; los constructivos se
relacionan con la partición, la equivalencia cuantitativa y la generación de
unidades divisibles. Los significados y sus correspondientes “mecanismos” se
encuentran ligados a aplicaciones espe¬cíficas y forman parte de lo que se ha
denominado matemática intuitiva.

Al respecto, Piaget, Inheler y Szeminska (Dickson y otros; 1991) puntualizan siete

subconceptos para comprender las nociones básicas de la fracción. Estos
subconceptos o criterios se condicen con los mecanismos de formación (la
partición, la equivalencia cuantitativa y la generación de unidades divisibles)
y son transversales a todos los significados de la fracción, los cuales son los
siguientes:

1. Considerar divisible el “todo” (región o colección), potencialmente

compuesto por elementos separables.
2. El mismo “todo” se puede dividir, cortarse o partir en diferente número
de partes “iguales” (congruentes) o equivalentes, según se solicite, y
podemos elegir el número de partes.
3. La subdivisión debe ser exhaustiva.
4. Centrar la equivalencia de las partes en su tamaño.
5. Distinguir entre número de cortes y número de partes (el número de
cortes y el número de partes no son necesariamente iguales).
6. Comprender la relación inversa entre el número
de partes equivalentes y el valor de cada parte (a
mayor número de partes, menor extensión de las
mismas).
7. Admitir la construcción del todo como suma de las
partes, es decir, el “todo” se conserva aunque sea
dividido en partes.

Asimismo, para que los estudiantes construyan el concepto de fracción,

es importante que los docentes los ayuden a establecer todas las posibles
relaciones entre las propias fracciones, entre estas, las equivalencias, la división,
la medida, la proporcionalidad y otras.
3 Perera, P.; Valdemoros M. (abril, 2009). Enseñanza experimental de las fracciones en cuarto grado en Edu-
cación Matemática. Scielo. 21(1), pp. 29-61

106
Muchos de nuestros estudiantes presentan dificultades de comprensión de
este importante concepto y ello es debido, según varios autores, a sus diversas
concepciones, interpretaciones, acepciones y representaciones.

C. ¿Qué estrategias se pueden utilizar para superar dificultades

en la construcción de esta noción?
Para que nuestros estudiantes puedan aprender de sus errores, veamos cuáles
son sus mayores dificultades. Con base en estas, se proponen actividades que
se han experimentado en aula o proceden de otros estudios realizados en
diferentes contextos.

1. Cubriendo el círculo

El propósito de esta actividad es que los niños y las niñas establezcan la relación
entre la parte y el todo, pues, generalmente, se centran solo en el conteo de
las partes. Veamos:

Con todos los estudiantes del aula se inicia una exploración de cubrimiento
de superficies usando piezas circulares de fracciones. Luego, comienzan a
familiarizarse con los colores y relaciones entre estas piezas de colores azules,
marrones y amarillas, y el círculo negro que representa el todo o la unidad:

El/la docente formula estas preguntas:

- ¿Cuántas piezas azules cubren el círculo negro?
- ¿Cuántas marrones cubren el círculo negro?
- ¿Cuál es más grande: 1 marrón o 1 azul?
- ¿Cuántas piezas azules cubren 1 círculo amarillo?
- ¿Cuál es más grande: 1 marrón o 2 azules?
- ¿Cuántas azules cubren 1 círculo amarillo?

107
Luego, en grupos pequeños de 3 estudiantes o en parejas, los estudiantes
continúan esta exploración usando estos materiales circulares:

Los sectores circulares rosados son octavos del círculo y el gris es un sexto.

Los sectores rojos son novenos.

1. marrones son iguales a 1 círculo unidad.

2. 1 círculo es igual a azules.
3. amarillos son iguales a 1 círculo unidad.
4. azules son iguales a 1 amarillo.
5. 1círculo unidad es igual a 1 marrón rojos.
6. 1 marrón es (menor que, igual a, mayor que) 1 rosado.
7. 1 es rojo es (menor que, igual a, mayor que) 1 marrón.
8. 1 amarillo es (menor que, igual a, mayor que) 1 marrón.
9. 1 amarillo y 1 marrón y 1 es igual a 1 círculo unidad.
10. 1 amarillo y 1 marrón es igual a 1 marrón y 2 .
11. 4 rosados y 1 equivalen a 1 círculo conjunto.
12. rosados y 1 azul y 1 amarillo es igual a 1 círculo unidad.
13. 2 rosados y 1 azul son iguales a grises.
14. 1 marrón es igual a rojos.
15. 4 son iguales a 1 amarillo.

108
A cada grupo se le entrega la siguiente lista, para que la complete según la
exploración realizada. Cada grupo dispone del material necesario.

El trabajo en los grupos pequeños es pausado y verificado, esto da lugar a

discusiones y razonamientos que deben ser compartidos. La sesión se prolonga
a una nueva sesión si es necesario. Pueden hacer más anotaciones y nuevas
propuestas de cubrimientos de unas partes con otras, de manera que, en
ocasiones, la unidad círculo negro ya no sea la unidad, sino una de las partes
pase a ser la unidad de otras partes.

Cierre de sesión
Se puede plantear la siguiente situación como cierre de sesión:

La figura de la izquierda representa el círculo que se desea cubrir. A la derecha

están las partes de círculo que serán escogidas para cubrir el círculo propuesto.

Los estudiantes tienen que determinar qué combinación de partes cubrirán la

forma del círculo de la izquierda.

Con respecto al material, las piezas seleccionadas no tienen que ser del mismo
color. En sesiones siguientes, los estudiantes explorarán las relaciones entre
las piezas (partes) del círculo (todo), así como la nomenclatura oral de las
fracciones para la unidad: un medio, un tercio, un cuarto, un sexto, un octavo,
un noveno.

También, se puede proponer este otro caso:

Sofía dice que 1 pieza de color

gris es un tercio; Nicolás dice
que la pieza gris es un medio.
¿Quién tiene razón?

109
Nótese que 1 pieza gris es un tercio de la pieza amarilla; 1 gris también es un
medio de la pieza marrón. Al evaluar, tanto lo que diga Sofía como Nicolás será
correcto, una vez que se sepa con qué unidad se está comparando la pieza gris.

Otra manera de evaluar la respuesta a la pregunta del caso es colocando

sobre una mesa una pieza de cada color: amarillo, azul, rosa, gris y, luego,
plantear lo siguiente: “Aquí tienen todas estas piezas que se llaman ‘un medio’ o
‘una mitad’, pero son de diferentes tamaños. ¿Cómo es esto posible?”.

La siguiente alternativa de caso fue propuesta por una docente: “Encuentra tres
maneras diferentes de cubrir 1 pieza amarilla. Encuentra tres diferentes formas
de cubrir 1 pieza marrón”.

Sería muy interesante que pudieran reemplazar el material de los círculos

con las regletas de colores4, a fin de que sea más fácil la representación
concreta, pictórica, gráfica y simbólica de medios, tercios, cuartos, sextos,
quintos, novenos y décimos, como parte de un todo y como fracciones usuales
equivalentes5.

Comí dos pedazos de mi barra.

Regletas que representan

lo que comió Lola.

Regleta que representa el

chocolate entero.

Lola comió .

Comí tres pedazos de mi barra.

Regletas que representan

lo que comió Paco.

Regleta que representa

el chocolate entero.

Paco comió .
6

4 Regletas de Cuisenaire, que forman parte de la dotación de materiales educativos de las instituciones edu-
cativas del Minedu.
5 Minedu. (1997). Aprendemos Matemática. Guía y cuaderno de trabajo de 4.° grado, pp. 150 y 152.
Minedu. (2015). Cuaderno de trabajo Matemática 4.° grado, p. 83.
6 Minedu. (2015). Cuaderno de trabajo Matemática 4.° grado, p. 83.

110
Una vez realizada la actividad exploratoria con las regletas, se les propone
hacer una alfombra usando regletas a partir de una regleta como referencia. Si
escogemos la marrón:

Reconocieron los valores de las

regletas que ya conocían:
• La marrón vale 8 y es una regleta.
• Hay dos rosadas, una regleta es
1/2 de la marrón.
• Las regletas blancas son los
octavos.
• La regleta roja es un cuarto de la
regleta marrón.

Se aclaró a los estudiantes que una alfombra bonita sería aquella que usara
solo regletas del mismo color en cada fila. Entonces, ellos determinaron lo
siguiente:

En una de las aulas, la docente decidió escribir con acierto las relaciones que
encontraron los estudiantes: 8 = 4 × 2 y 2 es 1/4 de 8; ¼ × 8 = 2; 2/4 × 8 = 4
(regleta rosada); ¾ × 8 = 6 (regleta verde oscura) y 4/4 × 8 = 8

- Niña: La naranja equivale a 5 rojas.

- Docente (escribe en la pizarra):

5/4 × 8 = 10

- Niña: No entiendo por qué ¾ × 8 es

la regleta verde oscura.

- Docente (indica la resolución): Vamos a retomar la alfombra para verificar

que la regleta verde oscura recubre exactamente 3 regletas rojas; es decir,
¾ de 8 es 6. También, esta regleta recubre 3/2 de una rosada: 3/2 × 4 = 6.

111
2. Plegando tiras de papel

El propósito de esta actividad es representar diferentes fracciones en una misma

unidad, pues los niños y las niñas, generalmente, representan solo una fracción
en cada unidad. Veamos:

Los estudiantes reciben varias tiras de papel para doblarlas por la mitad.

Luego, colorean la mitad de una tira. 1 de 2 partes iguales es azul, es decir, de

la tira es azul. Posteriormente, doblan la tira de nuevo por la mitad.

¿Qué partes están coloreadas?

2
2 de 4 partes iguales son azules:de la tira es azul.
4
Con base en la tira trabajada, la doblan por tercera vez por la mitad. ¿Qué
partes están coloreadas?

4 1 2 4
4 de 8 partes iguales son azules: de la tira son azules. = =
8 2 4 8
1 2 4
Entonces: , y son fracciones equivalentes.
2 4 8

¿Cómo son los numeradores de estas fracciones? ¿Y los denominadores?

1 2 4
, y
2 4 8
- Los numeradores van de 1, 2, 4. Es decir, se duplican.
- Los denominadores 2, 4, 8. También se duplican.

112
Los estudiantes forman grupos de tres o cuatro integrantes y usan tiras de papel
del mismo tamaño. La idea es que encuentren fracciones equivalentes a ¼ y ¾.

En la dotación de los cuadernos de trabajo7 existe una versión de los

rectángulos de colores que puede usarse adecuadamente para aprovechar
la búsqueda de nuevas fracciones equivalentes. ¿Y qué son fracciones
equivalentes?

Recordemos que una misma fracción se puede escribir

y representar de múltiples formas.

• Ejemplo:

Julio dibuja en su cuaderno una figura cuadrangular,

como la de la derecha.

Según esta situación, responde la siguiente pregunta:

- ¿Crees que la fracción que representa la región sombreada en la figura de

1
Julio es ? ¿ Por qué?
2
Julio siguió dibujando e hizo estas dos figuras:

12 4
- ¿La fracción que Julio representó es o ? Justifica tu respuesta.
18 6

Ahora, analiza este nuevo ejemplo:

¿Cómo están divididos los tres rectángulos?

El primer rectángulo está dividido en 8 partes iguales y 4 de las partes están

4
coloreadas. La fracción representa la parte coloreada del entero. El segundo
8
rectángulo tiene el mismo tamaño que el primero, pero está dividido en 4 partes
2
iguales. La fracción representa la parte coloreada de la unidad. Como
4
representan la misma parte de la unidad, se escribe:

7 Minedu. (2016). Matemática 4. Cuaderno de trabajo de 4.° grado, p. 129.

113
 Para verificar si dos fracciones son equivalentes,
se multiplica el numerador de una fracción por el
denominador de la otra y ambos productos deben
ser iguales:

4 2 Este criterio muy conocido

–
8 4 define la equivalencia de
4×4=8×2 4/8 y 2/4.

El tercer rectángulo tiene el mismo tamaño que los otros dos rectángulos, pero
1
está dividido en 2 partes iguales. representa la parte coloreada de la unidad.
2
1
Aplica el criterio conocido y verifica si la fracción es equivalente a la fracción
2
4/8.

3. Flores y colores

El propósito de esta actividad es que los estudiantes tengan en cuenta que

la unidad es toda la colección de flores, conformada por las 12 flores. Esto da
lugar a establecer el todo de las flores chicas y el todo de las flores grandes.
Los niños y las niñas deben darse cuenta de que el “todo” es una colección
porque se trata de cantidades que pueden contar (cantidades discretas) y,
como colección, es divisible en un número finito de veces con igual cantidad
de elementos. Sin embargo, como unidad, es decir, una persona, un animal o
una cosa —en este caso una flor— no es divisible; o sea, no se puede dividir a
un niño por la mitad, a un perro en tres partes, una moto en cinco partes o una
flor en cuatro partes “iguales”, respectivamente.

Veamos el siguiente ejemplo:

Nathalia entregó a cada uno de sus estudiantes esta lámina de flores y les pidió
que la recortaran para trabajar según sus colores y formas:

114
Ellos, mientras recortaban las figuras, observaron las flores, buscaron similitudes
entre ellas y les asignaron nombres, pues en la zona donde vivían había
muchas flores parecidas a las de las figuras que recortaron. Concluidas estas
actividades, Nathalia les hizo estas preguntas:

- ¿Cuántas flores hay? ¿Todas las flores son azules?

- ¿Es cierto que la mitad de las flores son amarillas?

- ¿Qué hay más: flores azules o flores grandes? ¿Por qué?

- ¿Será correcto afirmar que un tercio de las flores son azules? ¿Por qué?

- ¿Cómo sabremos que los dos girasoles son un sexto de las flores? (Varios
estudiantes dijeron que un girasol era un sexto y no dos girasoles).

- ¿Puedo partir una flor roja? ¿Cómo lo harían?

Como docentes, ¿qué propondrían para ayudar a Nathalia? ¿Trabajarían con

las doce flores? ¿Por qué?

4. Repartiendo naranjas

El propósito de esta actividad es trabajar la conservación del “todo”, a partir

de la construcción y reconstrucción de la unidad o el “todo” (en el caso de
las naranjas será una cantidad discreta) como suma de las partes, es decir,
los estudiantes comprenden que el total se conserva aunque sea dividido en
partes. Veamos el siguiente ejemplo:

La profesora Daniela entra al aula y plantea este caso:

Sofía ha recogido 12
naranjas en una canasta y
ha separado 1/3 de esas
naranjas para regalarlas a
su primo Nicolás. ¿Cómo
encontraremos 1/3 de 12?

Con el fin de resolver el caso, los estudiantes representan 12 naranjas. Algunos

sacan sus tarjetas y otros no. Los que tienen tarjetas representan 12 así:

115
La docente indica que representen 12, pero formando grupos de 3 en las
casillas:

Luego, plantea esta pregunta: ¿Cómo representaremos 1/3 de cada grupo en

las tarjetas?

Los estudiantes dejan un tercio de cada tres y lo representan así:

Todos responden que hay 4. La docente precisa que “1/3 de 12 es 4” y se

escribe así: “1/3 de 12 = 4”.

Cabe resaltar que algunos estudiantes han utilizado semillas para representar las
12 naranjas y formado grupos de 3:

12 naranjas en grupos de 3

(Dibujo de 12 círculos representando a las naranjas en grupos de 3)

La docente aprovecha esta idea y les pide representar las naranjas en una hoja
de papel, de esta manera:

000 000 000 000

Posteriormente, señala que representen 1/3 de cada grupo de naranjas y las

pinten:

000 000 000 000

Continúa preguntando: ¿Cuántas naranjas pintadas? 4

116
Entonces, escribe en la pizarra: 4 es 1/3 de 12.

La docente propicia la resolución con el grupo clase; para ello, propone

calcular mentalmente. Luego, pregunta: Si 4 es 1/3 de 12 naranjas, ¿cuántas
naranjas son “dos tercios de 12 naranjas”?

• 2/3 de 12 es 1/3 y 1/3

• “1/3 y otro 1/3 es 4 y 4, o sea, 8”

Formula esta interrogante a sus estudiantes: ¿Cómo lo representaríamos?

Seguidamente, guía la resolución:

• ¡Dibujen y coloreen las naranjas!

12 naranjas en grupos de 3: 000 000 000 000

2/3 de cada grupo: 000 000 000 000

• ¿Cuántas naranjas pintadas? 8

• Escribe en la pizarra: 2/3 de 12 es 8

• ¿Cuántas naranjas serían 3/3 de 12 naranjas?

12 naranjas en grupos de 3: 000 000 000 000

Se representa 3/3 de cada grupo:

000 000 000 000

• ¿Cuántas naranjas pintadas? 12

• Escribe: 12 es 3/3 de 12

• La docente motiva a los estudiantes mencionando “Hoy están trabajando

muy bien”. Luego, propone esta pregunta: ¿Podrían encontrar 5/3 de 12?

Algunos(as) niños(as) responden que 5/3 son 5 veces un tercio y que no

alcanzarán las naranjas. La docente indaga por qué respondieron que no
alcanzarían las naranjas:

• 3/3 son 12 y no hay más naranjas.

• Imaginemos que hay más naranjas8. Ya encontramos 1/3, que es 4, entonces,

es más de 12.

• 2/3 es 8 (no dicen 2/3 de 12).

• 12 y 8 son 20 naranjas.

8 Nuevamente, la reflexión de Fandiño Pinilla en torno a las fracciones como parte de la unidad-todo.

117
• Sofía tenía solo 12; no puede ser, hay algo raro.

• Hemos imaginado que tiene más naranjas.

• Entonces, es otra historia.

En este momento, se hace necesario demostrar lo encontrado y verbalizado por

algunos de los estudiantes. Es muy posible que no todos hayan seguido el mismo
razonamiento ni coincidido con las respuestas a las preguntas de la docente.
Resulta necesario compartir y aclarar estos hallazgos que se dan en el aula.

La docente intenta, con ayuda de los estudiantes participantes, dar esta

explicación y lo escribe simbólicamente en la pizarra. Los cálculos que surgieron
como una prolongación del problema de las naranjas fueron los siguientes:

5/3 de 12 (Se les pidió encontrar)

3/3 2/3 (Andrés separó 5/3 en 3/3 y 2/3)

1/3 + 1/3

12 4 4 (Joaquín recordó que 3/3 es 12 y

que si 1/3 es 4, entonces, 2/3 es 8)
20 (Julio dijo: “Si sumamos 12 + 4 + 4, se obtiene 20”)
Entonces, 5/3 de 12 es 20.

Finalmente, la docente y sus estudiantes registraron en sus cuadernos el

problema y los cálculos realizados ese día.

5. Corremos y ganamos

El propósito de esta actividad es que los niños y las niñas puedan relacionar
la posición de los puntos de la recta y la división de la longitud unidad
(recorrido-cantidad continua) en partes “iguales” y, luego, comunicar a sus
compañeros(as) estas posiciones.

Esta actividad permite introducir la notación de fracción como respuesta a un

problema: el sentido del numerador y denominador, pues estos dan información

118
para colocar el punto en la posición correcta. Además, hace posible visualizar
las fracciones impropias. Asimismo, la ampliación de esta actividad implica
superar errores como “1/5 > 1/3”, que devienen de la comparación entre
números naturales (5 > 3).

Veamos este ejemplo:

Al finalizar una sesión en el patio, los estudiantes entraron a su aula y

encontraron esta figura:

Pista de carreras

PARTIDA META

0 1

Los estudiantes se preguntaban si la docente había estado con ellos en el

patio. Por su parte, ella les explica lo que significa la imagen. Con este fin,
menciona: “¿Ven esta pista de carreras? En ella encontrarán a algunos niños
corriendo y que, por un momento, se quedarán inmóviles, para que ustedes los
encuentren”. Luego, presenta la siguiente historia en un papelote:

Andrés se encuentra a un
tercio de la meta, Julio está
en la mitad del recorrido,
Joaquín se ha desplazado en
dos tercios, Nicolás recorrió
un sexto y David está en los
cinco sextos. Sergio está en
un tercio del recorrido.

A partir de la presentación del caso, pregunta:

• ¿Dónde se encuentran esos niños? ¿Quién está más cerca de la meta?

• ¿Quiénes se encuentran en el mismo lugar del recorrido?

• ¿Quién está más lejos de la meta?

119
La docente indica que se formen en grupos de tres y a cada grupo le entrega
una copia de la figura en una hoja de papel. Seguidamente, brinda algunas
acotaciones y escucha las preguntas y los comentarios de los estudiantes:

• Van a leer con atención el caso, para ubicar a cada niño en un lugar de
esa pista de carreras y, luego, escribirán los nombres una vez que estén
seguros que allí se encuentran.

• “Necesitamos reglas para medir” (Comentan algunos estudiantes)

• “¿Podemos doblar la hoja?” (El segmento de recta les recuerda a las tiras de
papel a las que les hicieron dobleces y que usaron en una sesión anterior).

• “¿Para qué son esas rayitas?” (Repara una niña en las marcas)

• “Solo hay tercios y sextos” (Menciona otra niña que leyó reiteradamente el
enunciado e hizo preguntas sobre “partida” y “meta”)

La mayoría de los grupos encuentra primero a Julio, pues les ha sido fácil
ubicarlo a la mitad del segmento. Varios estudiantes ubican a Andrés en un
tercio del recorrido y no a un tercio de la meta; además, dicen que Sergio y
Andrés están juntos. Aquí, el “todo” es el segmento de recta y las partes no son
partes de una tira. La docente les sugiere hacer dobleces en el papel:

• Pueden usar las tiras de papel, pero pongan atención a las “rayitas”, pues son
marcas que presenta la pista de carrera. Estas nos dan una idea para ubicar
a los niños que están corriendo.

Uno de los grupos señaló que la pista tenía 60 cm, esto dio lugar a que los
demás grupos sacaran sus reglas o pidieran a la docente las cintas métricas
para realizar mediciones.

• “Julio ha recorrido 30 centímetros”

• “Cada rayita está en 10, 20, 30...”

La docente reiteró algunas orientaciones y, finalmente, realizó el cierre de esta

sesión:

• Muy bien por hacer esas mediciones en el segmento.

• ¿De qué trataba el problema? ¿Qué decía? ¿Qué han encontrado?

El caso planteado en esta sesión se prolongó a dos sesiones más, pues luego de
encontrar a los niños corredores, tuvieron que teatralizar tanto la situación como
los roles de los diferentes niños, para convencer a los demás que una ubicación
era “estar a 1/3 de la meta” y otra “haber recorrido un tercio” de la pista; así
como explicar por qué Andrés y Joaquín estaban en el mismo lugar.

120
Cabe señalar que, también, encontraron relaciones como “30 era la mitad de
60”, “20 era la tercia de 60”, “10 era un sexto de 60” y otras como “10 era un
décimo de 100”.

Por ello, fue necesario orientar las preguntas y dirigirlas a las mediciones usando
segmentos graduados como el siguiente:

1 2 3 4
2 2 2 2 A B C
1 1
0 1 1 2 3 3 4 5 6
2 2

1 2 3 4 5 6
3 3 3 3 3 3 D E F

0 1 2 3 4 5 6

A partir de este segmento, se pudo ubicar fracciones llamadas “impropias”

y “números mixtos”, además, trabajar con metros (m) y centímetros (cm)
y establecer las relaciones decimales que se daban en las mediciones de
segmentos y la escritura de esas fracciones decimales.

¿Qué otras preguntas pudo haber planteado la docente? ¿Por qué?

Una de las aulas vecinas, además de trabajar estas situaciones, planteó este
problema:

Julio es carpintero y trabaja

haciendo marcos de cuadros, por
eso, necesita cortar varillas de
madera en trozos más pequeños. Él
ha cortado una varilla de de 5 m de
largo en trozos de 25 centímetros.
¿Cuántos trozos obtuvo Julio
después de cortar toda la varilla?

La varilla es un todo, pero de 5 m de longitud, y las partes serán trozos de 25

cm de longitud. Los docentes de estas aulas no estaban muy convencidos de
trabajar la equivalencia de las unidades de longitud, porque este tema estaba

121
previsto para el 4.° bimestre, sin embargo, luego de la experiencia, decidieron
que una vez a la semana trabajarían estas actividades de medición. ¿Por qué
crees que pudo haber ocurrido esto?

6. Figuras y partes en un Tangrama

El propósito de esta actividad es que los niños diferencien una parte del todo,
además reconstituyan la unidad a partir de una de sus partes.
Veamos:
En otra aula de cuarto grado, los estudiantes habían trabajado con los
tangrama para reconocer diferentes figuras poligonales y establecer algunas
equivalencias y congruencias entre algunas de las 7 piezas. Desde luego
también habían construido interesantes figuras usando todas las piezas del
tangrama. El docente les propuso entonces lo siguiente:
Tangrama
Hoy vamos a trabajar con los tangrama.

Escuchen, pueden hacer las construcciones,

pero esta vez hay un nuevo reto, van a
encontrar cuánto vale cada pieza del
tangrama si todo el diagrama vale 1.

Que bueno voy a “yo voy a hacer un triángulo

formar un zorro” grande con todas las piezas”

“ya hice el
paralelogramo”

• ¿Cuántas piezas tiene el tangrama?

• ¿Será cierto que si todo el tangrama vale 1, la pieza cuadrada azul vale 1/7
del tangrama? ¿cómo lo saben? ¿por qué es así? O ¿porqué no lo es?
Hay algunas reflexiones que te invito las realices y luego las trabajes en tu aula,
como:
• No se trabaja con fracciones mayores que la unidad ¿por qué? ¿cómo
hacer este trabajo teniendo en cuenta las cantidades continuas y discretas?
• No se tiene en cuenta la necesaria equidad de las partes ¿por qué? ¿cómo
hacer este trabajo teniendo en cuenta las cantidades continuas y discretas?
• No se trabaja la independencia de la forma ¿por qué? ¿cómo hacer este
trabajo teniendo en cuenta las cantidades continuas?

122
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124
 CLAVES PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

JESÚS ALONSO TAPIA*

RESUMEN. En un reciente estudio de la OCDE, España aparecía en los últimos

puestos en la comprensión del lenguaje oral y escrito, entre otras disciplinas. Este
hecho pone de manifiesto la importancia de conocer de qué factores personales
(psicológicos) e instruccionales (pedagógicos) depende dicha comprensión. Para
contribuir a dar respuesta a este problema, en el presente artículo, se describen e
ilustran tanto las características del proceso de comprensión lectora y los factores
«motivacionales» y cognitivos responsables de las diferencias individuales en la
comprensión, como qué formas de entrenar la comprensión lectora pueden con-
tribuir a motivar a los alumnos para leer tratando de comprender y a mejorar la
comprensión de textos narrativos y expositivos. Finalmente, se indica también
cómo puede facilitarse la comprensión a la hora de escribir los textos escolares.

ABSTRACT. In a recent study carried out by the OCDE, Spain ranked very low in oral
and written language comprehension, among other disciplines. This fact underli-
nes the importance of knowing the psychological and instructional factors on
which comprehension depends. In order to help solve this problem, in the first
part of this paper the main characteristics of the process of reading comprehension
are described, as well as the cognitive and motivational factors that are responsible
for individual differences in comprehension. In a similar way, in the second part we
describe and illustrate the «know how» of teaching comprehension skills, that is,
what kinds of reading comprehension instruction may help to motivate students to
look for understanding in their reading, and to improve the comprehension of
narrative as well as of expository texts. Finally, procedures to improve instructional
text in order to aid reading comprehension are also described.

INTRODUCCIÓN mos hacer para facilitar que se lea más y,

sobre todo, que se lea comprendiendo
Probablemente, la inquietud de todos los mejor lo que se lee?». «¿Qué podemos
interesados en el problema de la lectura hacer?» es una pregunta que orienta nues-
se traduzca en la pregunta: «¿qué pode- tra atención no tanto hacia las características

(*) Universidad Autónoma de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 63-93

Fecha de entrada: 07-07-2005

125
de los lectores, como hacia los entornos
que los educadores podemos crear. Res-
ponderla implicaría, en consecuencia,
revisar las condiciones que ofrecemos
para la práctica de la lectura, a fin de
determinar si son adecuadas o no y por
qué –lo que implica examinar los funda-
mentos pedagógicos de la lectura–, y, en
caso de que no lo sean, mejorarlas.
Sin embargo, dado que la lectura es
un proceso básicamente individual, el
hecho de que un entorno lector favorezca
más o menos la eficacia depende de si
facilita la actuación de los factores perso-
nales que posibilitan la comprensión del
texto. Por esta razón, si queremos funda-
mentar nuestros modos de actuar para
facilitar la comprensión lectora, necesita-
mos conocer los factores a los que nos
referimos, esto es, los fundamentos psico-
lógicos de la lectura. Este conocimiento
implica, a su vez, responder a varias pre-
guntas: ¿Cuáles son, los procesos psicoló-
gicos que sustentan la lectura eficaz, la
que culmina con la comprensión del
texto? ¿De qué dependen las diferencias
individuales en la comprensión lectora?
Y, a la luz de la respuesta a las preguntas
anteriores, ¿en qué aspectos se debería
incidir durante la enseñanza de la lectu-
ra? ¿Y a la hora de escribir y presentar la
información escrita?
Probablemente, cada uno de los lecto-
res de este artículo tiene su propia res-
puesta a estas preguntas. Por ello, lo
único que pretendemos es presentar una
síntesis de las respuestas que el estado de
la investigación permite proporcionar,
subrayando los avances más relevantes, y
de un modo que facilite la reflexión sobre
el problema que nos ocupa, a saber,
cómo crear entornos que faciliten la lec-
tura y comprensión del texto escrito.
126
LECTURA Y COMPRENSIÓN
Seguramente, todos reconocemos que la
lectura es una actividad que se sitúa den-
tro de un proceso comunicativo –alguien
trata de decirnos algo acerca de algo o
alguien con un propósito determinado.
Es una actividad cuyo objetivo es, en el
caso de un lector experto, comprender el
contenido del texto, esto es, saber de qué
habla el autor, qué nos dice de aquello de
lo que nos habla y con qué intención o
propósito lo dice. Es, pues, una actividad
motivada, orientada a una meta, y cuyo
resultado depende, por tanto, de la inter-
acción entre las características del texto y
la actividad del lector, que, cuando afron-
ta la lectura, no lo hace desde el vacío,
sino teniendo en cuenta distintos conoci-
mientos, propósitos y expectativas.
La lectura es, así mismo, una actividad
compleja en la que intervienen distintos
procesos cognitivos que implican desde
reconocer los patrones gráficos, a imagi-
narse la situación referida en el texto. En
consecuencia, si la motivación o la forma
de proceder no son las adecuadas, el lec-
tor no consigue comprender bien el
texto.
La motivación y los procesos son los
dos pilares sobre los que se apoya la com-
prensión. Deberemos preguntarnos,
pues, por un lado, de qué depende la
motivación con que los sujetos afrontan
la lectura y, por otro lado, qué procesos
tienen lugar durante la misma, ya que si
estos no se dan, la comprensión no se
consigue. Estos dos pilares se apoyan el
uno en el otro, sosteniéndose recíproca-
mente. Una motivación inadecuada lleva a
leer de forma así mismo inadecuada. Y los
procesos de lectura poco eficaces, al
impedir que el sujeto experimente que
comprende, hacen que la lectura resulte
una actividad poco gratificante e, incluso,
que produce aversión, lo que lleva al
abandono. Necesitamos, pues, compren-
der la naturaleza del proceso lector y los
factores que intervienen en él cuando lo
que pretendemos es motivar para que
lean. Además, la motivación y el proceso
lector se sustentan en el entorno en que
se aprende a leer y se desarrolla la lectu-
ra. Las personas no aprendemos a leer en
el vacío, sin la mediación de los adultos,
sino que lo hacemos en el entorno creado
por los textos e influidos por el contexto
que incita a leerlos. Será preciso, pues,
examinar el modo en que dicho entorno
facilita o dificulta la existencia de una
motivación adecuada y de procesos efica-
ces, cuestiones estas que pasamos a exa-
minar a continuación. Para ello, acompa-
ñaremos a dos hipotéticos lectores.
COMPONENTES DEL PROCESO
LECTOR Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Imaginemos a dos pequeños lectores,
María y Javier, que están leyendo un texto.
Supongamos también que María es una
lectora «experta», pero Javier no. ¿Qué
ocurre en la mente de María y Javier mien-
tras leen? ¿A qué pueden deberse las dife-
rencias que se producen en el grado en
que una y otro llegan a comprender el
texto?
Existe un acuerdo considerable entre
los investigadores cuando se habla de los
distintos procesos psicológicos o activida-
des cognitivas que intervienen en la lectu-
ra y de cuya eficiencia dependen las
diferencias individuales que pueden apre-
ciarse en la capacidad de comprender lo
que se lee, y lo mismo ocurre en el caso
de los factores que influyen en tal eficien-
cia. Dichos procesos se recogen en la fi-
gura I.
127
IDENTIFICACIÓN DE PATRONES GRÁFICOS
Resulta claro para todos que, tal y como
muestra la figura I, lo primero que hacen
nuestros lectores es identificar los patro-
nes gráficos que constituyen las letras,
patrones que, tras ser agrupados en grafe-
mas y asociados a los correspondientes
fonemas, hacen posible reconocer, inme-
diatamente después, el significado de las
palabras. Para ello, María y Javier no des-
plazan sus ojos de manera continua a lo
largo del texto, sino que van fijando la
vista mientras realizan pequeños saltos.
Durante cada una de estos intervalos, que
permiten abarcar entre tres y seis caracte-
res en el punto de mayor agudeza visual,
se extrae la información del texto. La
duración y la localización de estas fijacio-
nes varían. Al parecer, dedicamos más
tiempo a palabras como los sustantivos,
los verbos y los adjetivos, y mucho menos
a los artículos, los pronombres, las prepo-
siciones y las conjunciones. También
dedicamos más tiempo a las palabras más
largas y a las menos familiares (Just y Car-
penter, 1980; Wolverton y Zola, 1983).
Durante el tiempo de fijación, la informa-
ción gráfica queda disponible para que
nuestro «ordenador mental» interpre-
te –al parecer de modo inmediato y
sin esperar a que la lectura finalice– su
significado.
Ocurre, sin embargo, que ya en este
primer momento se aprecian diferencias
entre el modo de leer de unos sujetos y
otros. Supongamos que María es una lec-
tora «experta» y Javier no. Pues bien, una
de las primeras causas de las diferencias
existentes entre ambos puede tener su
origen en el reconocimiento de los patro-
nes gráficos. Este reconocimiento se ve
facilitado, primero, por el grado en que la
instrucción ha posibilitado el aprendizaje
de los rasgos definitorios de las letras
(Underwood y Batt, 1996, pp. 10-12),
 FIGURA I
Procesos psicológicos implicados en la lectura y comprensión de textos

128
pues no siempre son fáciles de leer debi-
do al considerable número de variedades
existentes y a la información redundante.
Como puede comprobarse si se intentan
leer las expresiones siguientes, escritas en
distintos tipos de letra, no todas se leen
con la misma facilidad.
No es lo mismo leer prosa que poesía
No es lo mismo leer prosa que poesía
leer prosa que poesía
NO ES LO MISMO LEER PROSA QUE POESÍA
NO ES LO MISMO LEER PROSA QUE
POESÍA
NO ES LO MISMO LEER PROSA QUE
POESÍA
Segundo, el reconocimiento de los
patrones gráficos también guarda rela-
ción con lo familiarizado que esté el
alumno con ellos, es decir, con la práctica
que tenga en su identificación. Así lo
ponen de manifiesto, por un lado, el
hecho de que los grupos de letras que
aparecen asociados con mayor frecuencia
se lean más rápido y, por otro, el que la
velocidad de lectura sea menor cuando
las letras aparecen solas que cuando apa-
recen en un contexto determinado (Rei-
cher, 1969). En estos casos, parece que el
reconocimiento de unas letras facilita el
reconocimiento de las otras.
A los factores referidos, que depen-
den básicamente del aprendizaje, hay que
añadir otro cuya base no está tan clara,
aunque parece estar relacionado con
cuestiones de tipo neurológico. Nos refe-
rimos a la necesidad de que esté intacto el
mecanismo mediante el que se inhibe la
representación perceptual de cada fija-
ción de los ojos antes de pasar a la
129
siguiente. Según los trabajos revisados
por Underwood y Batt (1996, p. 184),
cuando esta inhibición no se produce, las
imágenes se superponen, como se mues-
tra a continuación, dando lugar a que los
ojos se muevan en forma errática y vayan
principalmente hacia atrás.
Si se escribe sin borrar lo escrito,
la nueva escritura no se entiende.
Si se escribe sin borrar
borar lo escrito,
lo escrito,pern
laonueva escritura
la nueva no no
escritura se entiende.
se ya qu
Cuando el reconocimiento de los
patrones gráficos no resulta fácil, el lector
debe dedicar más tiempo a esta operación
en cada fijación. En consecuencia, puesto
que la cantidad de elementos a los que se
puede prestar atención –y a la que se hace
referencia como amplitud de la memoria
de trabajo- es limitada, al dedicar tiempo
a la identificación de los patrones gráfi-
cos, se resta tiempo a otras operaciones.
Tenemos menos tiempo para el reconoci-
miento del significado de las palabras o la
realización de las inferencias necesarias
para entender las frases e integrar su sig-
nificado en una representación coherente
del texto, con lo que la comprensión se ve
obstaculizada. Quizás por esta razón, los
profesores prestan especial atención
durante la enseñanza a la práctica de la
lectura en voz alta y la corrección de los
errores de pronunciación, a menudo a
costa de dedicar menos tiempo al entre-
namiento de otros procesos necesarios,
lo que tiene una serie de consecuencias
negativas sobre las que volveremos más
tarde.
RECONOCIMIENTO DEL LÉXICO
La identificación de los patrones gráficos
es necesaria para acceder al significado de
las palabras, pero no es suficiente. Tam-
bién se requiere que el sujeto posea un
código que le permita interpretar lo que
lee. En relación con este punto, se tiende
a pensar que el lector tiene una especie
de «diccionario mental» que le permite
descifrar el significado de las palabras y
que uno de los factores que determina las
diferencias en la comprensión es la ampli-
tud del mismo –la cantidad de vocabula-
rio que conoce el sujeto– y la rapidez con
que puede acceder a él –que dependería
de la familiaridad con el tema de lectura
y con los términos relacionados con el
mismo (Schwartz, 1984). Pero eso no es
necesariamente cierto. Al menos, no del
modo indicado por Schwartz. Es necesa-
rio considerar también otros factores.
Las investigaciones más recientes (Sei-
denberg, 1990, 1995; Seidenberg y
McClelland, 1989) señalan que el contex-
to en el que van apareciendo las palabras
también influye en el reconocimiento del
significado, tal y como indica la figura I.
Actualmente, por lo general, suele acep-
tarse la idea de que se puede acceder al
significado a partir de la porción inicial de
las palabras (de Vega y otros, 1990), y de
que este acceso se ve facilitado por el
hecho de que la nueva información se
sitúa en el contexto de lo que se ha leído,
conforme a la representación previa que
uno se ha ido formando. Tanto el contex-
to, como la representación previa restrin-
gen los significados posibles de los nue-
vos términos según van apareciendo en la
lectura. Eso sí, si el lector es un aprendiz
que prácticamente sólo tiene presente la
palabra inmediatamente anterior o está
prestando una atención superficial al signi-
ficado de lo que lee, es poco probable que
sea capaz de usar información proporcio-
nada por el texto con anterioridad, aunque
ésta podría facilitarle la comprensión.
Consideremos, por ejemplo, el título
y la primera frase del texto siguiente:
130
LA FIRMA DE MARÍA ANTONIETA
María Antonieta contempla con inde-
cible terror la pluma que le tiende
una mano deferente.
Mientras se trataba de desfilar, de
saludar y bajar escaleras con gracia,
todo marchaba a las mil maravillas y
todo el mundo admiraba la facilidad y
la seguridad con que cumplía su
papel. Pero ante esa hoja blanca se
turba y pierde su aplomo.
Recuerda de pronto los días de
Viena, en la sala de estudio, inclinada
sobre su eterno martirio: las tareas de
caligrafía. Pero allí, el maestro indul-
gente le ayudaba, a veces, trazando
previamente con lápiz los caracteres
que ella no tenía a continuación más
que cubrir con tinta.
Aquí no es posible eso. Tiene que
escribir con su propia mano en un
espacio virgen toda esa serie intermi-
nable de letras que forman sus cuatro
nombres y, lo que le resulta particu-
larmente más complicado, hacer las
letras al mismo nivel.
Empuña temblorosa su herramien-
ta, que no parece querer obedecerle.
Su primer nombre «Marie», surge sin
incidente. Pero al llegar al segundo la
mano desfalleciente le hace romper el
equilibrio de la línea iniciada.
La catástrofe viene en el tercero.
Desde la primera letra, la pluma se
engancha en el papel y surge una
espesa mancha de tinta que cubre la
parte superior de la mayúscula inicial.
Termina por fin como Dios le da a
entender su firma de escolar desapli-
cado, que desentona entre las once
firmas principescas, impecables todas
ellas, que cubren el acta.
El término «firma» que aparece en el
título, que evoca una situación de escritu-
ra, el verbo «contempla», que pide un
objeto que contemplar, y el artículo «la»,
que exige la presencia de un sustantivo
femenino, crean un contexto que incre-
menta la velocidad a la que el lector
puede acceder al significado de «pluma».
Posiblemente, sepa ya de qué palabra se
trata sin haber terminado de leerla, pues
el primer grafema –«plu»– restringe los
posibles significados que tendrían senti-
do. De todos estos elementos, el término
firma es el más definitorio, lo que pone
de manifiesto que los conocimientos
sobre el tema de lectura que el sujeto
tiene presentes en un momento dado
condicionan también el acceso al signifi-
cado de las palabras.
El contexto no sólo posibilita recono-
cer el significado de las palabras conoci-
das con más rapidez, sino que, a menudo,
permite inferir el significado de palabras
que se desconocen. Así, un lector que, en
la primera frase, no sepa qué significa
«deferente» puede inferir que implica una
acción cortés si entiende que «tender algo
con la mano a alguien» normalmente
tiene esta connotación. Este uso del con-
texto, que puede ser automático en el lec-
tor experto pero que, a menudo, es estra-
tégico –el sujeto detecta que hay algo que
no entiende y aplica estrategias para
corregir el fallo de comprensión–, consti-
tuye uno de los factores que influye en las
diferencias individuales que se detectan
en la capacidad de comprensión lectora,
tal y como han puesto de manifiesto los
trabajos de Sternberg y Powell (1983). Sin
embargo, puede, tal y como hemos mos-
trado en uno de nuestros trabajos (Mate-
os y Alonso Tapia, 1991), enseñarse y
aprenderse .
Resumiendo, podemos decir que la
facilidad y la precisión con que se recono-
ce el vocabulario depende de cuatro fac-
tores: la cantidad de vocabulario que el
sujeto conoce, la familiaridad con el tema
de lectura, el contexto semántico y sintác-
tico, y el uso estratégico que se hace de
dicho contexto. Se trata de factores sobre
131
los que es posible incidir desde el entor-
no, por lo que, si se desea mejorar la com-
prensión, es preciso prestarles atención
de manera explícita a la hora de diseñar
los textos o la instrucción. No es suficien-
te con indicar a los alumnos que usen el
diccionario. Es preciso prestar atención al
uso sistemático del contexto, ya que no
sólo incrementa la velocidad de compren-
sión, sino que también puede ser utiliza-
do estratégicamente para deducir el signi-
ficado de los términos que no se
conocen. Esta atención es especialmente
importante porque la facilidad y precisión
con que reconocemos el significado de
las palabras es, de acuerdo con Perfetti
(1989; Perfetti y otros, 1996), una de las
principales fuentes de diferencias indivi-
duales en la comprensión. En realidad,
dado que nuestra capacidad para prestar
atención a varias cosas distintas durante
la lectura es limitada, cuanto más tarda-
mos en reconocer el significado de las
palabras, menos tiempo tenemos para
hacer otras inferencias necesarias para
comprender los textos.
CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓN
DEL SIGNIFICADO DE LAS FRASES
Como todos sabemos, el hecho de com-
prender el léxico de un texto no es sufi-
ciente para entenderlo. Es preciso co-
nocer e integrar el significado de las
distintas proposiciones que lo forman.
Precisamente en relación con este punto,
la investigación ha llegado a un notable
grado de acuerdo acerca de cuáles son
tanto los procesos psicológicos que inter-
vienen, como los factores que determinan
las diferencias individuales, y a los que la
instrucción debe prestar una atención
específica.
El autor más influyente, aquel cuyo
modelo goza de una mayor aceptación, es
Walter Kintsch (1988, 1998). ¿Qué aporta
que nos ayude a entender qué pasa por la
mente de los alumnos al leer, y por qué
unos comprenden mejor que otros lo que
leen? ¿Sobre qué factores considera que
debería incidir la instrucción?
Según este autor, el lector va constru-
yendo el significado en ciclos o partes.
Cada uno de estos ciclos corresponde
normalmente a una frase –aunque, de-
pendiendo de los conocimientos del suje-
to, el ciclo puede ser más amplio–, y el
lector va conectando e integrando la
representación que construye en cada
ciclo con las que ha construido anterior-
mente. En cada ciclo, construye distintos
tipos de ideas y realiza inferencias. El
grado de comprensión que alcanza está
en función de unas y otras, tal y como se
describe a continuación.
CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO
DE LAS FRASES DE UN CICLO
Para que se entienda mejor a qué hace
referencia –según Kintsch– cada uno de
los elementos que intervienen en la cons-
trucción del significado de las frases,
vamos a emplear el texto de la firma de
María Antonieta que hemos presentado
anteriormente.
Construcción de proposiciones básicas
Consideremos la primera frase del texto:
María Antonieta contempla con indeci-
ble terror la pluma que le tiende una
mano deferente. Según Kintsch, de las
expresiones de la misma, el sujeto extrae
distintas ideas elementales contenidas en
ella –proposiciones con sujeto y predica-
do y con significado pleno– y las va conec-
tando para formar una red. Por ejemplo, a
partir de la frase, se podrían reconocer las
132
siguientes proposiciones, todas ellas pre-
sentes en el texto:
• María Antonieta contempla una
pluma.
• María Antonieta no está sola.
• María Antonieta recibe una pluma.
• Alguien le ofrece la pluma.
• Alguien sostiene la pluma con la
mano.
• Alguien es deferente, cortés.
• María Antonieta experimenta terror.
• El terror es indecible.
Aunque parezca que es exagerado
especificar las ideas del texto hasta el
punto en que, siguiendo a Kintsch, lo
hemos hecho, lo cierto es que se ha com-
probado que la densidad proposicional
de un texto influye en el grado de com-
prensión, ya que cuanto mayor es la den-
sidad, más tiempo necesita el sujeto para
reconocer las proposiciones implicadas.
Podemos considerar, por lo tanto, que los
textos con mayor densidad proposicional
son más difíciles y, en consecuencia, este
hecho debe ser tenido en cuenta a la hora
de seleccionar y elaborar textos para suje-
tos de diferentes edades.
Por otra parte, aunque éste no es un
punto en el que Kintsch se detenga espe-
cialmente, la identificación de las propo-
siciones depende de que el lector reco-
nozca la estructura sintáctica de la frase
–de quién o de qué se habla (sujeto) y
qué se dice de él (predicado). Para ello,
ha de ser capaz de segmentar las oracio-
nes y determinar qué relaciones jerárqui-
cas de tipo sintáctico hay entre sus ele-
mentos (Altmann, 1988; Vega y otros,
1990; Just y Carpenter, 1987; Moravcsik y
Kintch, 1993).
Para reconocer la estructura sintácti-
ca, el lector utiliza diversas claves: el
orden de las palabras, la función, el signi-
ficado y los signos de puntuación (Elosúa,
2000). Si algunas de estas claves fallan,
bien por desconocimiento del sujeto o
porque el orden de los términos no sea el
habitual, la comprensión puede verse difi-
cultada, como ocurre en la oración
siguiente, en la que el sujeto de la oración
principal aparece situado tras el verbo en
vez de ir delante: Lo que realmente deter-
mina la vida de los esquimales es el mar
y no la tierra. En casos como este,
muchos lectores tienen dificultades para
identificar sujeto y predicado, si bien pue-
den emplear estrategias basadas en los
conocimientos temáticos para resolver la
incertidumbre creada por la ambigüedad
sintáctica (Carreiras y Clifton, 1993; Fra-
zier y Clifton, 1997).
La identificación del sujeto y del pre-
dicado depende del conocimiento «prác-
tico», no teórico, de la sintaxis, que
–como hemos podido comprobar en uno
de nuestros estudios– puede enseñarse y
aprenderse (Alonso Tapia y Corral, 1992).
Esto pone de manifiesto otra cuestión
que hay que tener en cuenta durante la
instrucción. Más adelante nos referiremos
a ella.
Activación de ideas asociadas:
inferencias elaboradas
a partir del conocimiento
Según Kintsch, al tiempo que leemos,
además de reconocer las ideas presentes
en el texto, cabe la posibilidad de que, en
la medida en que poseemos distintos
tipos de conocimientos asociados a las
proposiciones del texto y dependiendo
del propósito y del ritmo de lectura, estos
se activen y den lugar a un tipo de repre-
sentación diferente en cada persona.
Estas inferencias anticipan información
que podría aparecer en el texto, pero que
aún no ha aparecido, por lo que, si de
hecho aparece y se hallan presentes en el
lector, facilitan la comprensión.
133
Por ejemplo, en relación con la primera
oración del texto «La firma de María Anto-
nieta», cabe la posibilidad de que durante
su lectura se activen ideas como:
• María Antonieta es una mujer.
• María Antonieta es una princesa.
• Maria Antonieta vivió durante la
Revolución Francesa.
• Maria Antonieta Murió en la Guillo-
tina.
• Quien le da la pluma sería proba-
blemente alguien importante.
• Las plumas se usan para escribir.
• ¿Quién o qué le causa terror?
En la medida en que estas ideas se
vayan asociando con un mayor número
de proposiciones del texto o –como han
demostrado Wade y Adams (1990)– su
contenido suscite un gran interés en el
lector, permanecen activadas, es decir,
accesibles a la conciencia del sujeto. De
este modo, contribuyen a la representa-
ción que, finalmente, éste se forma del
texto, mientras que aquellas proposicio-
nes que dan lugar a pocas asociaciones
terminan por desvanecerse. Por otra
parte, las ideas que finalmente quedan
asociadas a la representación que el suje-
to va formando del texto enriquecen el
significado que éste extrae del mismo,
con lo que contribuyen a dar mayor pro-
fundidad a la comprensión.
La cantidad de ideas asociadas que se
activa no está, sin embargo, predetermi-
nada ni depende exclusivamente de los
conocimientos del sujeto. El propósito de
lectura –orientado eventualmente por las
instrucciones u objetivos que se propor-
cionan a los lectores– puede influir en la
cantidad (número) y amplitud (distancia
de la idea original) de las inferencias que
se activan. Queremos señalar este hecho
porque los factores de que depende –pro-
pósito, instrucciones y objetivos– pueden
controlarse y condicionan el nivel de
comprensión, por lo que deben ser teni-
dos en cuenta a la hora del entrenamien-
to lector.
Inferencias puente
Con independencia del mayor o menor
número de ideas que el sujeto asocie a las
proposiciones del texto, es imprescindible
que, en la medida en que en cada ciclo de
procesamiento haya distintas oraciones, el
lector las vaya conectando entre sí, realice
inferencias que constituyan el puente o
nexo entre ellas y asegure así la coherencia
local de la representación que está cons-
truyendo. A través de ellas, el sujeto conec-
ta la información nueva con la ya dada.
Algunas de estas inferencias, como las
que implican la solución de los problemas
planteados por la aparición de pronom-
bres y anáforas, son generalmente auto-
máticas (Elosúa, 2000), aunque no siem-
pre. Por ejemplo, en la frase que venimos
comentando, María Antonieta contempla
con indecible terror la pluma que le tien-
de una mano deferente, el sujeto tiene
que inferir a quién se refieren los términos
«que» y «le». En este caso, la dificultad no
es grande, porque sólo hay un referente
posible, por lo que las inferencias serán
probablemente automáticas. Pero no ocu-
rre así en otros casos, como el que plantea
la lectura del texto siguiente:
Pedro decidió ir al cine con sus ami-
gos Antonio y Marcos. Mientras espe-
raban para comprar las entradas, él
fue a saludar a su primo que vivía
enfrente del cine. Entonces, delante
de Antonio, su amigo reconoció a la
profesora de Matemáticas (Alonso
Tapia y col., 1992-a).
Al llegar a la expresión «su amigo»,
muchos lectores deben pararse a pensar a
134
quién puede referirse, pues las posibilida-
des son varias. Como hemos podido com-
probar en dos de nuestros estudios (Alon-
so Tapia y Corral, 1992; Alonso Tapia y
otros, 1997), y como han señalado otros
autores (Sánchez, 1993, 1998), el grado
en que se realizan o no las inferencias
señaladas es una fuente importante de
diferencias individuales en la capacidad
de comprensión, y puede mejorarse
mediante entrenamiento (Mateos y Alon-
so Tapia, 1991).
INTEGRACIÓN DEL CICLO
Inferencias síntesis
De acuerdo con Kintsch, la red de ideas
que el sujeto va formando en cada ciclo
debe integrarse en un conjunto coheren-
te de proposiciones relacionadas. En con-
secuencia, una parte de la información
activada se perdería y otra permanecería.
Su permanencia dependerá de su grado
de activación, esto es, de su asociación
con otras ideas o –esto no lo dice Kintsch,
sino otros autores (Wade y Adams, 1990)–
del interés que han despertado en el suje-
to. Se formaría así un último tipo de ideas
a las que –por su carácter globalizador y
de síntesis del resto de las ideas conteni-
das en la frase o frases leídas– denomina
«macro-proposiciones». Así, tras leer la
frase del texto de María Antonieta que
venimos comentando, un sujeto podría
resumir las ideas diciendo: María Anto-
nieta recibe una pluma, o bien, María
Antonieta se asusta al recibir una
pluma. No obstante, la integración puede
ser inadecuada si el sujeto, debido a sus
dificultades para comprender las proposi-
ciones o al interés que ha despertado en
él alguna idea durante la lectura, se cen-
tra en ella deja a un lado las realmente
relevantes.
Conexión de las ideas formadas
en cada ciclo: Establecimiento
de la coherencia lineal
Cuando el sujeto continúa su lectura,
comienza un nuevo ciclo y el proceso se
repite. En este caso, sin embargo, el suje-
to debe incorporar las nuevas ideas a la
idea síntesis formada durante la lectura
del ciclo anterior. Esta incorporación se
realizará en la medida en que el lector se
apoye en la parte temática de los enuncia-
dos –la parte común dada o conocida que
define el tema– y, cuando no haya ele-
mentos que se repitan y que faciliten esta
conexión, en la medida en que haga infe-
rencias a partir de sus conocimientos pre-
vios, si es que dispone de ellos.
Por ejemplo, consideremos los prime-
ros párrafos del texto de María Antonieta
y supongamos que, tras el primero, el
sujeto ha formado la idea: María Antonie-
ta se asusta al recibir una pluma.
María Antonieta contempla con inde-
cible terror la pluma que le tiende
una mano deferente.
Mientras se trataba de desfilar, de
saludar y bajar escaleras con gracia,
todo marchaba a las mil maravillas y
todo el mundo admiraba la facilidad y
la seguridad con que cumplía su
papel. Pero ante esa hoja blanca se
turba y pierde su aplomo.
Al leer en el segundo párrafo, las
ideas también se refieren a María Antonie-
ta –predican algo de ella. Sin embargo, no
hay ningún término que permita una
conexión directa con la idea formada en
el primer ciclo, por lo que se requiere la
realización de alguna inferencia para esta-
blecer la conexión. Al leer la primera
frase, si el sujeto presta atención a la dife-
rencia temporal, el hecho de que esté en
pasado crea un contexto que contrasta
con la situación presente, contexto al que
135
contribuye el uso de términos que expre-
san una situación agradable, no de terror.
En la segunda, por el contrario, la apari-
ción del término «hoja blanca» puede
conectar con el esquema de «escritura»
asociado a los términos «firma» y «pluma»
leídos con anterioridad, lo que facilita la
integración de las ideas contenidas en el
nuevo ciclo. Al final este segundo ciclo, el
lector podría crear la siguiente idea sínte-
sis: María Antonieta se asusta porque
tiene que escribir. La progresión temática
se detecta en la medida en que se activa el
esquema de escritura y se realizan las
inferencias señaladas.
Cuando los lectores no se apoyan en
la progresión temática y establecen la
coherencia lineal, la comprensión sufre,
como muestran los siguientes ejemplos
de protocolos frecuentes de recuerdo que
presentan en relación con el siguiente
texto algunos sujetos:
A fines del siglo XIX, la economía de
España estaba retrasada respecto a la
de países como Inglaterra, Francia o
Alemania, que eran naciones ricas.
Era un país con una industrialización
casi estancada, carente de productos
básicos y de fuentes de energía, mien-
tras que la producción de hierro y la
fabricación de ferrocarriles en Europa
avanzaba. La retribución del trabajo
era más baja que en la agricultura,
aunque superior a la ofrecida en esta.
Su agricultura estaba muy poco meca-
nizada y los rendimientos eran bajos.
El comercio estaba escasamente de-
sarrollado. Además, presentaba una
característica particular: mientras que
las importaciones (materias primas,
combustibles, medios de producción)
eran imprescindibles, las exportacio-
nes (sobre todo de productos alimen-
ticios) no eran fundamentales para
los países compradores.
 • Sujeto 1: En el siglo XIX, en España,
había pocos ferrocarriles. En la
agricultura, se ganaba poco dinero.
Francia y Alemania eran países
ricos. España exportaba productos
alimenticios.
• Sujeto 2: En el siglo XIX, España era
un país muy poco desarrollado. Su
industria estaba estancada, su agri-
cultura poco mecanizada y su
comercio poco desarrollado.
• Sujeto 3: En el siglo XIX, España
estaba menos desarrollada que
otros países europeos. Tenía
menos industria por falta de recur-
sos, y una agricultura más atrasa-
da. También importaba más que
exportaba.
Está claro que el sujeto 1 no ha conec-
tado adecuadamente unas proposiciones
con otras, pues las ideas contenidas en su
respuesta no hacen referencia al mismo
tema. El sujeto 2 si ha sido capaz de hacer
esta conexión, aunque ha sustituido el
núcleo temático del texto «la situación
económica de España respecto a Europa
en el siglo XIX» por «la situación económi-
ca de España en el siglo XIX». Sólo el suje-
to 3 ha realizado el tipo de integración al
que hace referencia Kintsch, ya que su
modelo muestra sólo como tiene lugar la
comprensión del lector experto.
Sin embargo, a menudo, los lectores
no expertos no proceden como señala
Kintsch cuando tienen que integrar las
ideas que sintetizan lo leído en cada ciclo.
Como veremos más adelante, este hecho
puede deberse bien al propósito con el
que afrontan la lectura, bien a que reco-
nocer la progresión temática requiere rea-
lizar un número notable de inferencias,
especialmente cuando la ausencia de ele-
mentos repetidos y la existencia de presu-
posiciones implícitas dificulta la reali-
zación automática de las necesarias
136
conexiones entre las ideas. Esta actividad
requiere, a su vez, conocimientos previos
de los que no siempre se dispone. Por
ejemplo, si un sujeto no hubiese tenido el
esquema del proceso de «escritura», no
habría podido integrar la información de
los dos párrafos del texto de María Anto-
nieta. No obstante, tal y como han puesto
de manifiesto Sánchez (1993, 1998) y
Carriedo y Alonso Tapia (1994), es posi-
ble entrenar explícitamente a los sujetos
en el reconocimiento del tema y su pro-
gresión, y en la realización de inferencias.
CONSTRUCCIÓN DEL
SIGNIFICADO GLOBAL DEL TEXTO
Representación
proposicional del texto
A medida que un texto se alarga, el lector
debe ir aplicando los procesos anterior-
mente descritos en sucesivos ciclos hasta
obtener una representación del significa-
do global del texto, representación que
debe integrar de modo coherente y sim-
plificado el conjunto de ideas contenidas
en el mismo. En los lectores expertos y
familiarizados con el tema de lectura, lo
normal es que la integración se produzca
casi de modo automático como resultado
de la construcción de la información pro-
cesada en los distintos ciclos. De hecho,
numerosos estudios muestran que se pro-
duce lo que los investigadores han deno-
minado «efecto de los niveles», es decir,
que los lectores dedican más tiempo a la
lectura de lo que hemos denominado
«ideas síntesis» que a la de detalles o ideas
menos importantes del texto y las recuer-
dan mejor (Cirilo y Foch, 1980; Kieras,
1980; Meyer, 1975; Varnhagen, 1991). Un
lector experto que hubiese procedido en
cada ciclo de lectura del texto de María
Antonieta como supone Kintsch, proba-
blemente, habría resumido el texto
diciendo:
El texto describe un episodio en que,
María Antonieta, probablemente una
princesa, experimenta un gran ridícu-
lo por no saber escribir y emborronar
la hoja de un acta al firmar en presen-
cia de un grupo de príncipes.
Sin embargo, cuando no se está fami-
liarizado con el tema de la lectura, el lec-
tor debe aplicar distintas estrategias o
reglas para ir simplificando la informa-
ción. Estas estrategias han sido descritas
por Kintsch y van Dijk (1978):
• La selección implica dejar de lado
las ideas que constituyen detalles
accesorios y no necesarios para
comprender una proposición en
una secuencia,
• la generalización o sustitución de
varias proposiciones por una más
general presente en el texto que las
representa a todas, y
• la construcción o sustitución de
una secuencia de proposiciones
por otra no presente en el texto
pero que sintetiza el significado de
las mismas.
No obstante, el uso de estas estrate-
gias, especialmente el de la tercera, es de
acuerdo con el proceso evolutivo que
sigue el lector, lo último que se adquiere
(Brown y Day, 1983). Entraña una cierta
dificultad, pues requiere razonar activa-
mente sobre la información, algo que no
siempre se hace, para dar lugar a protoco-
los que permiten recordar el texto y que
son similares a los que anteriormente
hemos presentado en el caso de los párra-
fos y reflejan una falta de comprensión
del significado global. ¿De qué depende,
pues, que los sujetos sean capaces de
137
aplicar las estrategias señaladas y cons-
truir el significado global del texto?
Como hemos descrito en otros traba-
jos (Alonso Tapia, 1991, 1997 a), influyen
dos tipos de conocimiento. Por un lado,
está la familiaridad con el contenido del
texto, familiaridad que da lugar a que los
lectores afronten la lectura con conoci-
mientos previos diferentes sobre el tema
del texto, tanto en lo que respecta a su
cantidad, como a su organización. Si un
lector no conoce ni el esquema de escri-
tura y ni el relativo al ridículo que implica
ser el único que hace algo mal en público,
difícilmente integrará de modo adecuado
el significado del texto de María Antonie-
ta. De hecho, Spillich y otros (1979)
demostraron ya hace tiempo que incluso
los lectores expertos tienen, cuando se
enfrentan con la lectura de un texto cuyo
tema desconocen, tantas dificultades para
recordarlo como los lectores poco hábi-
les, y que, cuando el contenido de la lec-
tura les resulta familiar, ocurre lo contra-
rio.
Por otra parte, se ha comprobado que
la construcción del significado global se
ve influida por el conocimiento de la
estructura textual, esto es, del modo en
que los textos pueden estar organizados
(Alonso Tapia, 1991; Alonso Tapia, Carrie-
do y González, 1992; Carriedo y Alonso
Tapia, 1994, 1995, 1996; Meyer, 1975).
Por una parte, está la estructura narrativa,
que es la primera que los sujetos suelen
dominar, y, por otra, existen estructuras
básicas de tipo expositivo –descripción y
enumeración; clasificación, comparación
y contraste; secuencia o procedimiento;
causa-efecto, problema-solución; y argu-
mentación. Cada una de las estas estruc-
turas puede ser identificada mediante
distintos señalizadores textuales. Sin
embargo, muchas veces la comprensión
es difícil porque los escritores combinan
distintas estructuras y subordinan algunas
a la que resulta ser la estructura dominan-
te del texto.
Los alumnos tienen especial dificultad
para comprender e integrar este tipo de
estructuras. Lo normal es que los alum-
nos desconozcan las distintas formas en
que pueden estructurarse los textos expo-
sitivos cuando tienen que enfrentarse a
ellos por primera vez y que, poco a poco,
vayan descubriendo regularidades en la
forma organizativa hasta que, utilizando
este conocimiento, son capaces de cons-
truir el significado global del texto. No
obstante, muchos lectores no llegan
adquirir por sí solos este conocimiento,
que requiere un cierto nivel de abstrac-
ción. Esto dificulta la comprensión, aun-
que, como hemos mostrado en distintos
trabajos (Carriedo y Alonso Tapia, 1995,
1996), puede enseñarse a los alumnos
cómo construir el significado global del
texto. Este hecho subraya la importancia
de plantear entre los objetivos explícitos
del entrenamiento en compresión lectora
la enseñanza de cómo se organizan los
textos –la enseñanza de las estructuras
textuales. Pero, además, el hecho de que
la identificación del significado global
dependa también de la familiaridad con
los contenidos de los textos sugiere la
necesidad de que este entrenamiento se
haga en el contexto de cada materia curri-
cular y no sólo en el de las áreas de Len-
gua y Literatura.
CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO
MENTAL O MODELO DE SITUACIÓN
La comprensión de un texto no se agota
con la construcción de un modelo propo-
sicional, esto es, de una idea-síntesis
expresable en términos verbales-abstrac-
tos. Por el contrario, normalmente, las
personas ubicamos el significado verbal
en el contexto de nuestra experiencia,
138
que es concreta, se sitúa en unas coorde-
nadas espacio-temporales, puede visuali-
zarse y, a menudo, está cargada de con-
notaciones emocionales. Al hacerlo,
construimos lo que se ha denominado
modelo mental o, más frecuentemente,
modelo de la situación a la que hace refe-
rencia el texto (Jonson-Laird, 1980; van
Dijk y Kintsch, 1983; Kintch, 1998). Dicho
modelo, tal y como han descrito Vega,
Díaz y León (1999), está constituido por
representaciones dinámicas –que van
cambiando a medida que avanza la lectu-
ra del texto– de lo singular, lo concreto y
lo que se puede visualizar, situadas en un
contexto espacio-temporal. Considere-
mos, por ejemplo, el siguiente texto:
El gran emperador de los aztecas era
omnipotente; todas las tribus del
valle de México y de los territorios
vecinos le pagaban tributos, pero no
todos los pueblos sometidos eran feli-
ces. Estaban cansados de entregar
hombres y riquezas a sus opresores.
El cacique de un territorio vecino
decidió un día que había llegado el
momento de libertar a su pueblo de
la dominación azteca y empezó una
guerra terrible entre su pueblo y los
aztecas.
Ocurrió, sin embargo, que Popoca-
tepetl, uno de los principales guerre-
ros de este pueblo, profesaba amor
callado a la princesa Ixtaccihuatl, de
juvenil belleza, hija del cacique.
Antes de salir a la guerra, Popocate-
petl pidió al padre de Ixtaccihualt la
mano de ésta, si triunfaba, y el caci-
que se la prometió.
Popocatepetl venció en todos los
combates, y a su regreso triunfal, el
cacique salió a su encuentro y le dijo
que la muerte le había arrebatado a
Ixtaccihuatl.
Popocatepetl ofuscado, tomó en
sus brazos a Ixtaccihuatl, y empezó a
subir montañas y montañas, cargando
 el cuerpo amado. Al llegar cerca del
cielo, la tendió en la cumbre y se arro-
dilló junto a ella.
La nieve cubrió sus cuerpos, for-
mando los gigantescos volcanes que
presiden la lontananza del valle de
Méjico.
En primer lugar, la lectura de este
texto puede llevar a construir diferentes
«vídeos mentales» dependiendo de lo que
el lector sepa sobre los aztecas, sobre lo
que es pagar tributo y sobre la historia de
Méjico. En cualquier caso, tras los dos pri-
meros párrafos, lo probable es que la
composición de lugar que se haya hecho
el lector sea la de dos pueblos en guerra.
Sin embargo, esta composición de lugar
cambia en el tercer párrafo, cuando se
introduce el tema del amor entre dos per-
sonas y, de nuevo, en el último, cuando
todo se convierte en explicación de la
existencia de unos volcanes. Este hecho
muestra el carácter dinámico de los
modelos de situación.
Sin una construcción mínima del
modelo mental o de situación, el lector
no comprende adecuadamente el texto,
aun cuando haya construido una repre-
sentación proposicional adecuada del
mismo (Kintsch, 1998). Por ejemplo, un
lector puede haber concluido, como
hemos comprobado al preguntar a distin-
tos sujetos qué es lo que, en resumen,
dice ese texto, que María Antonieta era
una mujer a la que no le gustaba escribir y
que echa un borrón al firmar, lo que
como modelo proposicional es básica-
mente correcto. Otra, sin embargo, subra-
ya además que «Se puso nerviosa y lo
pasó mal al tener que firmar ante otras
personas porque no sabía escribir», y
comenta: «A mí me pasaría lo mismo».
Aunque estos ejemplos sean circunstan-
ciales, las diferencias ponen de manifiesto
que los lectores están pensando en cosas
distintas, en este caso, uno en el hecho
139
objetivo y el otro en la experiencia subje-
tiva. No podemos decir, pues, que hayan
comprendido el texto del mismo modo.
Los modelos de situación construidos por
uno y otro son diferentes. Ahora bien, ¿de
qué depende que los lectores construya-
mos modelos de situación distintos y más
o menos adecuados?
La respuesta a esta pregunta, global-
mente considerada, es clara: depende, en
buena medida, de los conocimientos que
el sujeto posee y activa al leer el texto.
Esto es algo que podemos comprobar si
examinamos cómo cambia nuestra idea
de quién es Hugo en los dos textos
siguientes:
Cuando Hugo salió a la calle vio a lo
lejos cómo se acercaban sus compa-
ñeros; entonces subió corriendo a su
casa para buscar su balón.
Cuando Hugo salió a la calle vio a
lo lejos cómo se acercaban sus com-
pañeros; entonces subió corriendo a
su casa para buscar su pistola.
En el primer caso, la mayoría de las
personas suele pensar que Hugo es un
niño, mientras que, en el segundo, suele
pensar que es un adulto. Sin embargo,
estrictamente hablando, no hay nada en
el texto que fuerce una u otra interpreta-
ción, excepto que, en nuestra experien-
cia, hemos asociado distintos personajes
a los términos balón y pistola en el esce-
nario en el que aparecen.
Si se activan ciertas ideas y no otras,
es debido a ciertas características del
texto. Por ejemplo, el uso de las expresio-
nes terror, martirio, temblorosa, desfa-
lleciente y catástrofe y escolar desaplica-
do junto al hecho descrito, en la medida
en que el sujeto presta atención a las mis-
mas, contribuye a activar experiencias
emocionales que dan lugar a un tipo de
comprensión diferente a la que se tiene
cuando no se comprenden bien o no se
las tiene suficientemente en cuenta. De
hecho, actualmente, la investigación está
tratando de responder a esta cuestión
analizando qué materias relacionadas con
los contenidos textuales –espaciales, tem-
porales, etc.– activan con mayor probabi-
lidad distintos conocimientos y llevan a la
construcción de diferentes modelos de
situación (Carreiras y otros, 1997; Vega,
1995; Ericsson y Kintsch, 1995; Taylor y
Tversky, 1997; Zwann y Radvansky, 1998).
COMPRESIÓN DEL TEXTO EN EL CONTEXTO
DEL PROCESO DE COMUNICACIÓN
Hay una última cuestión que para nos-
otros forma parte del proceso de com-
prensión a la que, hasta el momento, no
se ha prestado excesiva atención desde la
investigación psicológica, quizás, porque
las prioridades eran otras, pero es posible
que también porque no es imprescindible
para construir los modelos de compren-
sión del texto descritos, ya que, a menu-
do, es necesario recurrir a procesos de
razonamiento que no es preciso llevar a
cabo durante la lectura.
Dicha cuestión hace referencia al
grado en que el lector llega no sólo a sin-
tetizar las ideas que el autor comunica y a
construir un modelo de la situación de
que habla el texto, sino también a identi-
ficar la intención con que el autor dice lo
que dice. Hay que tener en cuenta que
dicha intención puede haber llevado a
exagerar o a presentar sesgadamente la
información contenida en el texto. El
identificar la intención del autor es
importante en la medida en que los textos
no se escriben porque sí, sino con una
intención comunicativa, y comprenderlos
en profundidad implica ser capaces de
identificar y valorar la intención con que
han sido escritos.
Como hemos puesto de manifiesto en
dos de nuestros estudios (Alonso Tapia y
140
Corral, 1992; Alonso Tapia y otros, 1997),
no todos los sujetos identifican con la
misma facilidad la intención de los auto-
res. ¿De qué dependen, pues, las diferen-
cias entre los distintos lectores en este
punto?
El hecho de identificar la intención
del autor depende, ante todo, de que el
lector crea que debe identificarla y trate
activamente de conseguirlo, creencia que
se traduce en propósito de lectura. A tra-
vés de la enseñanza, se puede, como vere-
mos, influir para que este propósito esté
presente. Pero las diferencias se produ-
cen incluso cuando el sujeto lee o relee
un texto con este propósito.
En el caso señalado, los estudios que
hemos realizado muestran que la identifi-
cación de la intención del autor se haya
asociada, en buena medida, al grado de
comprensión del texto y a las variables
que influyen en ésta. Parece lógico: sin
entender qué se dice, es difícil deducir
para qué se nos dice. Así, a menudo, la
propia estructura del texto permite iden-
tificar esta intención, como cuando el
texto constituye una argumentación del
autor orientada a convencernos de la
veracidad de una conclusión. Pero, ade-
más, el lector necesita frecuentemente
echar mano de otro tipo de conocimien-
tos. Entre estos están los relativos al tipo
de documento en el que aparece el texto.
No es lo mismo la descripción del paisaje
de un país en un libro de geografía que en
un prospecto de propaganda turística,
donde cabe que, debido a la intención
comercial, se exageren ciertos datos. Ni es
lo mismo un documento legal que un
panfleto de propaganda política. Así
mismo, hay que considerar la relevancia
de los conocimientos sobre los recursos
retóricos que un autor puede utilizar para
comunicar sus intenciones, como el uso
de repeticiones, exageraciones y contra-
dicciones entre lo que parece afirmar y
los elementos que utiliza para apoyar sus
aseveraciones, y mediante los que se iro-
niza y se quiere comunicar lo contrario de
lo que se dice, tal y como sugiere el
siguiente texto:
No creas que eres viejo. Ni mucho
menos. Mírate: con tus bellas arrugas,
con tus canas, casi sin pelo, torva la
mirada, dentadura postiza... ¿No te
ves? Quien te dijo viejo no miraba,
que ni a verte empezó. No supo ver.
Si se desea, pues, contribuir a que
mejore la comprensión del texto leído en
este último nivel, especialmente impor-
tante con vistas al aprendizaje en las
materias en que es preciso conocer y valo-
rar la intención con que se han escrito los
documentos con los que se trabaja, pare-
ce necesario que tanto el propósito de
identificar la intención del autor, como
los conocimientos de que depende se tra-
bajen de modo explícito.
AUTORREGULACIÓN DEL PROCESO LECTOR
La descripción que hemos hecho hasta el
momento de los factores que intervienen
en la comprensión del texto ha pasado
por alto un hecho muy frecuente. El pro-
ceso lector no es un proceso sin obstácu-
los. Todo lector, incluso el lector experto,
comete alguna vez errores al leer y experi-
menta dificultades al tratar de compren-
der. Sin embargo, no todas los lectores
son igualmente conscientes de sus erro-
res de lectura y de sus dificultades de
comprensión y, en consecuencia, tampo-
co reaccionan de la misma manera. Difie-
ren, pues, en la supervisión y regulación
del proceso lector, lo que tiene importan-
tes efectos en la comprensión, tal y como
han puesto de manifiesto diferentes estu-
dios con niños (Alonso Tapia, 1991; Alon-
so Tapia y Mateos, 1992; Markman, 1977;
141
Mateos y Alonso Tapia, 1991) y con adul-
tos (Baker, 1989).
El grado de supervisión y autorregula-
ción del proceso lector evoluciona con la
edad, al tiempo que varia también el tipo
de criterios que usan los sujetos (Baker,
1985; Mateos, 2001; Schneider y Pressley,
1998). Al principio, los sujetos sólo se
fijan en si conocen o no el significado de
las palabras, esto es, usan sólo un criterio
léxico. Sin embargo, no evalúan la consis-
tencia de la relación entre las distintas
ideas, lo que implica que no utilizan ade-
cuadamente criterios sintácticos o semán-
ticos, algo para lo que, con frecuencia, tie-
nen dificultades incluso los adultos
(Baker, 1989; Otero y Campanario, 1990).
Los conocimientos de que disponen los
sujetos influyen en la supervisión –ya que
proporcionan criterios distintos– y en la
respuesta a la detección de dificultades
–permiten disponer de diferentes estrate-
gias. El uso de los mismos, sin embargo,
depende también, como enseguida vere-
mos, del propósito de lectura.
La supervisión y la autorregulación
del proceso lector, sin embargo, no son
procesos que sólo evolucionen con la
edad, también mejoran con el entrena-
miento explícito, como ha puesto de
manifiesto la revisión realizada por Mate-
os (1995). El contexto educativo debe,
pues, asumir explícitamente el entrena-
miento de esta capacidad como objetivo
«instruccional», aunque éste es un punto
sobre el que volveremos en breve.
MOTIVACIÓN
Y COMPRENSIÓN LECTORA
Como señalábamos al comienzo, la lectu-
ra es una actividad motivada. Esto signifi-
ca que, de un modo u otro, siempre lee-
mos con un propósito: entender lo
que leemos, obtener información para
resolver un problema –saber cómo pro-
gramar la lavadora, el vídeo, etc.–, pasarlo
bien con la historia que cuenta el texto,
memorizar el contenido para realizar pos-
teriormente un examen, quedar bien
cuando los padres pidan que se lea ante
un vecino, no cometer errores para evitar
que la profesora diga delante de todos
que uno no sabe leer porque no presta
atención, etc. El tomar conciencia de este
hecho es importante, porque las metas
que perseguimos influyen en cómo lee-
mos. En consecuencia, podemos decir
que la motivación con que leemos es res-
ponsable de muchas de las diferencias
individuales que aparecen a lo largo del
proceso de comprensión. ¿De qué depen-
de, pues, la motivación con que leemos?
La investigación ha puesto de mani-
fiesto que uno de los factores que influ-
yen en la comprensión son las creencias
que los lectores tienen respecto al objeti-
vo que deben conseguir al leer. Por ejem-
plo, en nuestros propios trabajos (Ca-
rriedo y Alonso Tapia, 1995) hemos
encontrado que sujetos de, incluso, 11
años con problemas de comprensión con-
sideraban que lo importante al leer es
leer sin equivocarse. Este mismo resulta-
do ha sido obtenido también por Garner
(1981) en sujetos de 12 años con proble-
mas de comprensión. En su estudio, los
sujetos debían leer textos que contenían
ideas contradictorias y textos con pala-
bras polisílabas desconocidas, pero, sin
embargo, sólo en este último caso señala-
ban que los textos eran difíciles. Obvia-
mente, cuando un sujeto cree que lo
importante es pronunciar bien, apenas
presta atención al resto de los procesos
implicados en la comprensión de los tex-
tos, con lo que la comprensión sufre y, de
rebote, el sujeto, que no experimenta
ninguna satisfacción intrínseca al proceso
de lectura, termina perdiendo interés.
Probablemente, el hecho de que
en casa y en la escuela suela insistirse
142
excesivamente en la importancia de que
la pronunciación y la entonación sean
correctas contribuya al desarrollo de
dicha creencia. Sin embargo, hemos de
hacer notar que esto va en detrimento de
otros procesos de comprensión que, a
menudo, y como consecuencia de ello, se
inhiben explícitamente, como cuando los
niños interrumpen la lectura para hablar
de algo que les llama la atención y, en
lugar de aprovechar para elaborar con
ellos la representación de lo que leen, se
insiste en que sigan leyendo y pronun-
ciando bien.
El segundo factor que afecta a las
metas con que un sujeto lee son sus cre-
encias respecto a lo que implica com-
prender. Yuill y Oakhill (1991), tras entre-
vistar a lectores con problemas y sin
problemas de comprensión, encontraron
que, para los primeros, lo importante era
comprender los términos de los textos.
Cuando esto se lograba, un texto dejaba
de ser difícil. Resultados semejantes habí-
an sido obtenidos anteriormente por Gar-
ner y Kraus (1981, 1982). Parece, pues,
que, para muchos sujetos, la compren-
sión se consigue cuando se entiende el
vocabulario, se identifica el tema del qué
habla el autor y se va consiguiendo una
coherencia local –se entiende cada ora-
ción–, aunque no se consiga una repre-
sentación integrada de las ideas del con-
junto del texto, ni de la situación a que
hacen referencia, y esto es lo que habría
llevado a los lectores de los dos estudios
señalados a detectar inconsistencias en
los textos leídos. La representación cons-
truida supone una comprensión superfi-
cial suficiente, tal vez, para recordar el
texto, pero no una comprensión profun-
da, que implicaría, no sólo identificar el
tema y comprender las proposiciones por
separado, sino también ser capaces de
resumir el significado central del texto y
construir un modelo mental de la situa-
ción a la que hace referencia. En el caso
de los textos poéticos, hacerlo implicaría
sintonizar incluso con las emociones que
el autor trata de transmitir.
¿De qué depende el que los lectores
afronten la lectura con una concepción u
otra? Probablemente, de si el contexto en
que deben leer demanda o no una com-
prensión profunda del texto y de si se
entrena explícitamente a los alumnos en
la consecución de esta comprensión o no,
lo que impide que tomen conciencia de la
necesidad de alcanzarla y del modo en
que pueden hacerlo. Si, por ejemplo,
para responder adecuadamente a las tare-
as de evaluación basta con recordar más o
menos literalmente el contenido de los
textos, situación muy frecuente (Villa y
Alonso Tapia, 1996), los alumnos no van a
leerlos tratando de comprenderlos en
profundidad.
Finalmente, el grado de implicación
del sujeto en la comprensión del texto no
depende sólo de que quiera comprender,
sino de que pueda, algo que está en fun-
ción de lo que ocurre durante el proceso
de comprensión. Tendrá problemas de
comprensión si:
• Experimenta notables dificultades
en la codificación;
• Su conocimiento del léxico o del
tema que lee es escaso (Perfetti,
1989);
• No sabe extraer el significado de las
palabras del contexto (Sternberg y
Powell, 1983);
• A menudo, su atención durante la
lectura se centra en ideas secunda-
rias evocadas por algún detalle del
texto, y es incapaz de suprimirlas y
de buscar activamente entender lo
esencial e integrar las distintas
ideas (Gernsbacher, 1993);
• Trata de entender pero no ha ad-
quirido estrategias como las recapi-
tulaciones, las auto-preguntas y las
143
predicciones que facilitan la men-
cionada integración (Oakhill,
1994);
• No intenta representarse adecuada-
mente la situación a que hace refe-
rencia el texto o, aunque lo haga,
no lo consigue por falta de conoci-
mientos;
• En general, la dificultad del texto es
tal que desborda su capacidad para
prestar atención a los distintos ele-
mentos implicados en la compren-
sión –limitaciones en la memoria
de trabajo (Just y Carpenter, 1992).
Habitualmente, en estos casos, expe-
rimentará la lectura como una actividad
desagradable, tratará de evitarla esforzán-
dose lo menos posible. Parece, pues, que
proceso y motivación se influyen recípro-
camente, lo que nos lleva a nuestra pre-
gunta inicial: ¿desde qué presupuestos
podemos trabajar durante la enseñanza
o al editar textos para mejorar la moti-
vación y el proceso lector y, con ello, la
comprensión lectora?
ENTRENAMIENTO
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
A la luz de todo lo expuesto, es posible
deducir algunos criterios que deben guiar
la enseñanza de la lectura de cualquier
tipo de texto. Estos criterios tienen que
ver con cuatro facetas del proceso de
enseñanza:
• El entorno que hay que crear antes
de la lectura de un texto para dar
significado a esta actividad.
• El tipo de objetivos que hemos de
conseguir con la enseñanza de la
lectura.
• Las estrategias docentes que per-
miten conseguir esos objetivos
 teniendo en cuenta el modo en
que aprendemos.
• Los apoyos que cabe proporcionar a
la hora de presentar los textos que
van a utilizarse para la lectura y den-
tro de los cuales incluimos no sólo
los específicamente diseñados para
su uso en la enseñanza de la lectura,
sino cualquier texto escolar.
CRITERIOS PARA LA
CREACIÓN DEL ENTORNO DE LECTURA
ESTABLECIMIENTO DE
METAS Y PROPÓSITOS DE LECTURA
Desde nuestro punto de vista, el primer
criterio pedagógico que hemos de tener
en cuenta si queremos mejorar la capaci-
dad para realizar una lectura comprensiva
es que su enseñanza debe estar, desde el
comienzo, orientada a la comprensión y
no sólo a la adquisición de la capacidad
de decodificación. Si, como es frecuente,
se insiste sólo en la corrección y en la
velocidad lectoras, los alumnos se acos-
tumbran a leer para algo que para la
mayoría no tiene mucho significado, y no
se sienten en absoluto motivados para
realizar el esfuerzo de pensar y elaborar el
contenido de lo que están leyendo. Ahora
bien, ¿qué estrategias pueden utilizarse
para lograr este objetivo?
Cuando lo que se pretende es facilitar
la comprensión de un texto específico
que se va a leer en clase, es importante
crear un propósito de lectura. Pueden
emplearse varias estrategias para permitir
que los alumnos afronten la lectura con
un propósito adecuado:
• indicar el propósito directamente,
• formular preguntas que orienten
indirectamente la atención hacia el
objetivo deseado, y
144
• en los casos en que el texto va pre-
cedido por indicaciones que espe-
cifican los objetivos que hay que
conseguir, mostrar la importancia
de utilizar los objetivos señalados
en el texto.
Aunque estas estrategias son fáciles de
aplicar, no siempre se utilizan correcta-
mente, pues, a veces, su uso no orienta la
atención de los alumnos de modo que
puedan identificar lo que constituye el
centro del mensaje que el autor pretende
comunicar.
Sin embargo, lo que realmente intere-
sa es que los alumnos afronten con un
propósito claro la lectura de cualquier
tipo de texto, no sólo cuando van a leer
en clase, sino también cuando leen ellos
solos. Para ello, es preciso, por un lado,
que estén convencidos de la utilidad de
clarificar el propósito de lectura –algo
que se puede conseguir haciendo que
comparen lo que recuerdan tras leer el
texto sin un propósito definido y después
de haberlo leído con un propósito ade-
cuado– y, por otro, que sepan cómo
hacerlo –tarea que se ve facilitada si el
profesor actúa como modelo y piensa en
voz alta cuando establece el propósito de
lectura.
ACTIVACIÓN DE LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS: IMPORTANCIA DE
TRABAJAR LA COMPRENSIÓN DESDE LAS
DISTINTAS ÁREAS CURRICULARES
A lo largo de la exposición, hemos señala-
do que una segunda característica del
proceso de comprensión es que la repre-
sentación del contenido del texto que
construye el sujeto depende de que la lec-
tura del mismo evoque en él ciertos cono-
cimientos que el autor ha dado por
supuestos y sin los cuales su mensaje no
será comprendido adecuadamente. Este
hecho tiene dos implicaciones pedagógi-
cas importantes.
El hecho de activar los conocimientos
que el sujeto tiene sobre el tema del
texto, al tiempo que se establece el pro-
pósito de lectura, facilita la comprensión.
Con este fin, autores y editores de libros
de texto utilizan títulos, introducciones,
resúmenes previos, diagramas, fotografías
y otros recursos que, examinados antes
de la lectura de un texto, evocan los cono-
cimientos que el lector posee sobre el
tema y despiertan en él los interrogantes
adecuados para facilitar la comprensión.
Es frecuente, sin embargo, que
muchos alumnos comiencen a leer el
texto sin leer los títulos o las introduccio-
nes y no utilicen la información contenida
en los diagramas y las fotografías porque
piensan que no es importante para la
comprensión. En consecuencia, parece
necesario conseguir, por un lado, que los
alumnos caigan en la cuenta de la impor-
tancia de utilizar esos elementos del texto
cuando están presentes –ya que les per-
miten activar sus conocimientos antes de
la lectura y facilitan con ello la compren-
sión– y, por otro, que sepan cómo hacer-
lo. Es posible enseñárselo:
• mediante cuestiones que, a partir
de los elementos mencionados,
hagan que los alumnos evoquen los
conocimientos adecuados y se plan-
teen las cuestiones pertinentes;
• haciendo que el propio profesor
actúe como modelo e ilustre
mediante la técnica del pensamien-
to en voz alta el uso de tales recur-
sos y su valor potencial en relación
con los objetivos de aprendizaje; y
• diseñando los textos escolares para
que los títulos, las imágenes y las
cuestiones previas orienten la aten-
ción no hacia cualquier tipo de
conocimiento previo, sino hacia
145
aquellos realmente relevantes para
la comprensión del texto.
La segunda implicación pedagógica es
que la enseñanza de la lectura no se agota
en las actividades que se realizan en pri-
maria y durante la enseñanza secundaria
en el área de Lengua y Literatura. Puesto
que los conocimientos necesarios se van
construyendo a medida que se trabajan
las distintas actividades curriculares, la
enseñanza de la lectura debe continuar
de modo explícito al tiempo que se traba-
jan los contenidos propios de estas áreas,
algo que, con acierto, suelen señalar los
diseños curriculares.
OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS
DE ENSEÑANZA QUE HAY QUE
UTILIZAR «DURANTE» LA LECTURA
Si la lectura está orientada a la compren-
sión, a la hora de establecer los objetivos
del entrenamiento lector y valorar la ade-
cuación de las estrategias que se van uti-
lizar, será preciso tener en cuenta los
distintos orígenes de las diferencias indi-
viduales que actúan durante el proceso
lector, conforme a lo que hemos señalado
anteriormente.
Hemos visto que una primera causa
de las diferencias individuales, que ade-
más afecta a todo el proceso lector, es que
nuestra memoria de trabajo es limitada.
Sin embargo, también hemos señalado
que la familiaridad con las letras, el voca-
bulario y el tema de los textos mejora la
lectura y la comprensión. Esto significa
que, aunque nuestra capacidad de proce-
sar información sea limitada, es posible
mejorar su gestión con la práctica y los
conocimientos adecuados. En consecuen-
cia, parece obvio que, para mejorar la lec-
tura y la comprensión, es preciso practi-
car. Pero ¿practicar qué? ¿Con qué apoyos?
Trabajo en los primeros niveles
Fundamentalmente, es preciso ayudar a
los lectores y, para ello, podemos utili-
zar textos –narrativos o descriptivos– de
estructuras sencillas en la comprensión
e integración de las frases; identificar las
proposiciones o ideas simples que las
forman; enseñarles a mantener la refe-
rencia textual mediante inferencias
puente; mostrarles cómo ajustar su
ritmo de lectura de modo que puedan
evocar lo que saben; y, sobre todo, ins-
truirles sobre cómo integrar el texto y, al
mismo tiempo, sintetizar el significado
básico de cada ciclo lector. Con este fin,
teniendo en cuenta la edad y el nivel de
comprensión de los alumnos, los profe-
sores, tras planificar con los alumnos
lo que se va a hacer y el objetivo a

CUADRO I
Fases del proceso de modelado y cesión del control

Nivel 1: El profesor tiene todo el control

• Activación de conocimientos:
– Sobre el tema: para establecer el propósito lector.
– Sobre el vocabulario: antes de empezar, vamos a ver lo que significan
algunas palabras que os vais a encontrar (omnipotente, tributo, pueblos
sometidos, opresores, cacique).
• Planificación:
– Cada uno va a leer un párrafo
• Supervisión y regulación:
– Eco de lectura para facilitar la automatización de los procesos de decodi-
ficación.
– Resumen.
– Anticipación enfocanda a los sentimientos (RI) o a la acción.
• Evaluación de la comprensión del significado global.
Nivel 2: El profesor cede el control de la comprensión del vocabulario
• Planificación:
– Cada uno va a leer un párrafo.
– Si no entendéis alguna palabra, preguntadlo.
• Supervisión y regulación:
– Eco de lectura.
– Respuesta a las preguntas por el vocabulario.
– Resumen.
– Anticipación enfocada a los sentimientos (RI) o la acción.
• Evaluación.
Nivel 3 y siguientes
• En sucesivos niveles, se va cediendo el control:
– Del resumen del párrafo.
– De la anticipación de sentimientos y acciones.
– Del resumen del conjunto del texto

146
conseguir, pueden utilizar la estrategia proceso a seguir, ir cediendo progresiva-
«eco de lectura-síntesis-anticipación-eva- mente el control mientras el alumno va
luación» que, aplicada al cuento mejica- interiorizando el proceso y hasta que es
no anteriormente descrito, se recoge el capaz de realizarlo de manera autónoma
cuadro I. Esta estrategia requiere que el (Sánchez, 1998). En el cuadro II, se ilus-
profesor se sitúe en el nivel de compe- tra cómo sería el entrenamiento en el
tencia del alumno, para, tras modelar el nivel más bajo.
CUADRO II
Ejemplo de entrenamiento del proceso de comprensión en el nivel más básico

• Vamos a leer entre todos una leyenda de unos indios, los aztecas, que vivían
en Méjico. Mirad, Méjico es una ciudad rodeada de volcanes, pero no siem-
pre ha sido así... ¿Cómo es posible que ahora haya volcanes, si son montes
muy altos? Nos lo cuenta la leyenda de Popocatpetl e Ixtaccíhualt. Es muy
bonita.
• Vamos a leerla y sabremos por qué
• Antes de empezar, vamos a ver lo que significan algunas palabras que os vais
a encontrar (tributo…).
• Cada uno va a leer un párrafo.

Comentario del profesor al término

Párrafo que lee cada niño de cada párrafo
(Resume, anticipa y hace inferencias)

Si un niño se equivoca al leer, el profesor hace «eco» de la lectura –repite en

voz alta–, pero pronunciando bien e indicándole que siga.

El gran emperador de los aztecas era Los pueblos no eran felices... no les
omnipotente; todas las tribus del valle gustaba pagar tributo... ¿qué harían?
de México y de los territorios vecinos ¿Se rebelarían tal vez?
le pagaban tributos, pero no todos los
pueblos sometidos eran felices. Esta-
ban cansados de entregar hombres y
riquezas a sus opresores.

El cacique de Tlaxacala decidió un día Era cierto... Alguien se rebela, pero

que había llegado el momento de hay guerra... ¿Qué pasará? ¿Quién
libertar a su pueblo de la dominación ganará? Seguro que...
azteca y empezó una guerra terrible
entre aztecas y tlaxcaltecas.

Ver continuación cuadro II

147
 (continuación) CUADRO II
Ejemplo de entrenamiento del proceso de comprensión en el nivel más básico

La princesa Ixtaccíhuatl, de juvenil En medio de la guerra, un guerrero se

belleza, era hija del cacique de Tlaxcala. enamora de la hija del jefe... ¿Cómo se
Popocatépetl, uno de los principales sentirá? ¿Qué pensará? ¿Qué hará? ¿Y
guerreros de su pueblo, le profesaba qué hará el padre cuando se entere?
amor callado.

Antes de salir a la guerra, Popocatépetl Pide la mano y se la conceden, pero

pidió al padre de Ixtaccíhualt la mano ¿triunfará? Puede que sí, pero sería muy
de ésta, si triunfaba, y el cacique tlaxcal- fácil.
teca se la prometió.

Popocatépetl venció en todos los com- Lo dicho: Cuando había triunfado, le

bates, y a su regreso triunfal a Tlaxcala, dicen que ella ha muerto. ¿Cómo se
el cacique salió a su encuentro y le dijo sentirá? ¿Qué hará?
que la muerte le había arrebatado a
Ixtaccíhuatl.

Popocatépetl ofuscado, tomó en sus

brazos a Ixtaccíhuatl, y empezó a subir
montañas y montañas, cargando el Se la lleva y se queda con ella. ¿Qué
cuerpo amado. Al llegar cerca del cielo, ocurrirá?
la tendió en la cumbre y se arrodilló
junto a ella.

La nieve cubrió sus cuerpos, formando

los gigantescos Así surgieron los volcanes.
Volcanes que presiden la lontananza
del valle de Méjico.

• ¿Cómo podríamos resumir el cuento?

(En este nivel, el profesor hace el resumen).
Cuenta que los volcanes que rodean México son los cuerpos de dos enamorados
que no pudieron casarse porque la chica murió mientras el chico estaba en la gue-
rra. Al volver, se la llevó, se quedó con ella y la nieve les cubrió.

Durante este proceso, dependiendo grar la información de distintas oraciones

de las dificultades que manifiesten los
alumnos a lo largo de sus intervenciones
–desconocimiento del significado de algu-
na palabra, dificultades para establecer la
referencia textual, dificultades para inte-
por desconocimiento del significado de
las partículas conectivas o de las implica-
ciones de los tiempos verbales, etc.– es
posible enseñarles a utilizar las estrategias
adecuadas: uso del contexto, relectura y

148
razonamiento hasta encontrar el referen-
te adecuado…
Trabajo con textos expositivos
Una gran parte de las dificultades de com-
prensión que experimentan los alumnos
se debe a que cuando leen un texto, espe-
cialmente si es un texto expositivo, no
son capaces de identificar ni la progresión
y la estructura textual, ni el significado
que confiere al texto el uso de distintos
recursos retóricos. En consecuencia,
como han puesto de manifiesto muchos
de los trabajos citados al comienzo de
este artículo, es necesario ayudar a los
alumnos a tomar conciencia de cómo pro-
gresa y se estructura el texto consideran-
do la diferente importancia que tienen las
distintas ideas en función del modo en
que han sido estructuradas, y de la rela-
ción del texto con el contexto en el que se
produce la comunicación y que hace
plausible que éste se haya producido con
una determinada intención y no con otra
(León, 2003; Otero y otros, 2002).
Por ejemplo, un alumno no entende-
ría un texto como el de la economía espa-
ñola en el siglo XIX anteriormente citado
si no cayese en la cuenta de que es más
que una suma de frases ya que:
• tiene un tema –la diferencia
de España con algunos países
europeos–;
• el tema progresa de lo general a lo
particular exponiendo sucesivos
contrastes;
• dado que se organiza de acuerdo
con una estructura de contraste, la
idea principal es aquella que resu-
me el conjunto de los contrastes
recogidos, mientras que el resto
de las ideas está subordinado a
aquella;
149
• puesto que los contrastes simple-
mente se describen y no se tratan,
por ejemplo, como problemas a
resolver o como fenómenos cuyos
responsables hay que denunciar, la
intención del autor –al menos la
que se puede deducir de lo explíci-
to– es sólo informar.
A fin de que los alumnos puedan lle-
gar a comprender un texto, lo importante
no es sólo que conozcan «en teoría» las
características de las diferentes estructu-
ras textuales y su función comunicativa,
así como el significado que confieren a
los textos los distintos recursos retóricos.
Es preciso que se acostumbren a usar ese
conocimiento mientras leen. El conseguir
esto requiere, en la mayoría de los casos,
que los alumnos reciban un entrenamien-
to específico que debe orientarse a facili-
tar la toma de conciencia acerca de las
características de las distintas formas de
organización textual, los elementos sin-
tácticos y semánticos que permiten su
identificación –conectivas, tiempos, etc.–,
y los elementos que, en función de la
forma de progresión del texto de acuerdo
con las distintas estructuras, constituyen
la información más importante que el
autor quiere comunicar. Dicho entrena-
miento también debe facilitar el uso habi-
tual y automático de los conocimientos
aludidos.
Para conseguir este objetivo, pueden
utilizarse de forma combinada distintas
estrategias. En primer lugar, pueden
emplearse las tareas de composición de
textos con distintos propósitos para mos-
trar cómo éstos cambian la forma de orga-
nizar el texto, tal y como hemos sugerido
en uno de nuestros trabajos (Carriedo y
Alonso Tapia, 1994). La composición no
se utilizaría en este caso como método
para enseñar a los alumnos a expresa-
rse, sino como método para facilitar la
observación del modo en que la organiza-
ción de las ideas en el texto cambia en
función del propósito que éste persigue.
Por ejemplo, primero, se puede pedir a
los alumnos que describan algo –un obje-
to, un animal, su casa, etc.– y mostrarles
que, para hacerlo, señalamos sus propie-
dades utilizando adjetivos, descripciones
funcionales, etc. Después, se les pide que
comparen este objeto con otro, y se les
muestra cómo se utilizan expresiones que
antes no aparecían –semejante, diferente,
por el contrario, distinto, etc.
Este tipo de tarea puede servir de
base para la utilización de un segundo
tipo de estrategia que consiste en enseñar
las características de las distintas estructu-
ras textuales mediante instrucción directa
–una explicación seguida de una ilustra-
ción– y, a menudo, con el apoyo de la
construcción de una representación gráfi-
ca de las relaciones entre las ideas. La
efectividas de estas estrategias ha sido
puesta de manifiesto en distintos trabajos
(Carriedo y Alonso Tapia, 1995, 1996;
Holley y Dansereau, 1984).
Apoyos a la lectura basados en el texto
Aunque el objetivo de la enseñanza de la
lectura y la comprensión de textos es faci-
litar que los alumnos adquieran los cono-
cimientos y las estrategias que les hagan
capaces de afrontar la lectura de cual-
quier texto, hemos visto que las caracte-
rísticas de éstos pueden facilitar o dificul-
tar la comprensión incluso en el caso de
lectores expertos. Este hecho plantea la
siguiente cuestión: si tenemos presentes
las características del proceso lector,
¿qué tipo de características de los textos
constituyen una ayuda que facilita la
comprensión?
La investigación se ha centrado en
características que cumplen una función
análoga a la que realizan los profesores y
150
que son suficientemente conocidas por
los que editan los libros de texto, aunque
no siempre correctamente utilizadas
(Vidal-Abarca y col., 1998, 2000a, 2000b,
2002). Por un lado, están las que sirven
para motivar y crear el entorno de lectu-
ra, las que guian la atención del sujeto.
Entre estas, se encuentran, fundamental-
mente, la presentación de información en
forma de texto, gráfico, diagrama, ilustra-
ción, etc. –que permite activar los conoci-
mientos previos–, el planteamiento de
interrogantes relacionados con los mis-
mos y encaminados a despertar la curiosi-
dad y a motivar a los alumnos para que
lean, así como la especificación concreta
de los objetivos de lectura. Las numerosas
investigaciones realizadas y revisadas por
Mayer (1989) han mostrado que estos
apoyos no sólo mejoran la comprensión,
sino también el aprendizaje.
Por otro lado, además, están las ayu-
das directas a la comprensión durante la
lectura. El objetivo fundamental de estas
ayudas debe ser, de acuerdo con la natu-
raleza del proceso lector, facilitar la com-
prensión de las ideas, permitir la cone-
xión entre las mismas y hacer posible la
creación de un modelo situacional ade-
cuado. ¿Qué ayudas ofrecen los textos
con este fin?
En primer lugar, en la medida en que
los textos buscan que los sujetos constru-
yan modelos adecuados de la situación a
la que hacen referencia –lo que implica
elaborar la información que contienen de
forma que sea posible relacionarla con los
conocimientos previos–, parece especial-
mente útil el uso de organizadores pre-
vios o, lo que es lo mismo, una descrip-
ción concreta del modelo o teoría que, de
un modo más abstracto, va a ser descrito
en el texto (Mayer, 1989).
En segundo lugar, para facilitar la
comprensión de las ideas es útil, especial-
mente si el material que hay que aprender
es nuevo, proporcionar referentes o
ejemplos que ilustren los conceptos o
procedimientos a los que el texto hace
referencia. Los textos escolares suelen
incluir gráficos, ilustraciones, etc. Sin
embargo, el hecho de que a veces el pro-
pio texto no remita a los mismos en el
momento en que la información que pro-
porcionan sería útil para facilitar la com-
prensión hace que no se pueda extraer
demasiado provecho de la ayuda que pro-
porcionan.
En tercer lugar, se busca que los tex-
tos estén bien organizados. Este hecho,
sin embargo, si bien mejora el recuerdo,
no parece facilitar la comprensión, medi-
da negativamente a partir del número de
elaboraciones erróneas que realizan
–según el estudio ya citado de Moravcsik
y Kintsch (1993)– los lectores. Parece que
es preciso algo más que un texto bien
organizado para conseguir la compren-
sión y el aprendizaje que se reflejan en el
modo en que los sujetos elaboran el
texto.
En cuarto lugar, sin embargo, parece
que el uso de señalizadores internos,
como títulos, etc., que facilitan el estable-
cimiento de conexiones entre diferentes
partes del texto, mejora no sólo el recuer-
do, sino también la comprensión – al
menos esto se deduce de los resultados
de las pruebas de transferencia de lo
aprendido a situaciones nuevas que se
han realizado (Mayer, Dick y Cook, 1984).
UN COMENTARIO FINAL
A lo largo de este trabajo, hemos expues-
to los fundamentos psicológicos de la lec-
tura y hemos señalados los principios
pedagógicos más importantes que se
deducen de los mismos, y que considera-
mos han de guiar la enseñanza de la lec-
tura. Así mismo, hemos señalado algu-
nas estrategias que, basadas en dichos
151
principios, han demostrado ser especial-
mente útiles. Sin embargo, a menudo, ni
los textos, ni las actuaciones de los profe-
sores son suficientes para estimular el
hábito de una lectura frecuente y com-
prensiva. Y es que a todos los factores
expuestos hay que añadir otro más: mien-
tras están en la escuela, los alumnos leen
en un contexto en el que, fundamental-
mente, se les va a evaluar. Si el contexto
en el que tiene lugar la evaluación estimu-
la aprendizajes memorísticos y que
requieren poca elaboración (Villa y Alon-
so Tapia, 1996), difícilmente leerán bus-
cando la comprensión profunda de los
textos, como muestra el hecho de que
ayudas incluidas en los textos con el pro-
pósito de facilitar la comprensión, como
los mapas conceptuales, se memorice con
vistas a la evaluación. Nos adentramos así
en un problema que afecta no sólo a los
profesores, que deben plantear modos
alternativos de evaluación (Alonso Tapia,
1997b), sino también al diseño de mate-
riales didácticos que posibiliten nuevas
formas de trabajar y evaluar. Pero esto, es
tema para otro trabajo.
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 2016 Informe para
Docentes

¿Qué logran
nuestros
estudiantes en
Matemática?
2.° y 4.° grados de primaria Tenemos el importante
desafío de movilizar el
cambio para que cada
estudiante peruano
logre aprendizajes de
calidad en todos los
grados y las áreas
curriculares.

Contenido
Pág.
1. ¿Para qué deben usarse los resultados
de la ECE? .......................................................... 3
2. Resultados de su IE en 2.o grado de primaria .... 4
3. Resultados de su IE en 4.o grado de primaria .... 5
4. ¿Cómo evalúa la ECE en Matemática?.............. 6
5. Niveles de logro en 2.o grado de primaria ........... 8
Pág.
6. ¿Qué aporta la ECE al trabajo de aula en
2.o grado de primaria? ......................................... 11
7. Niveles de logro en 4.o grado de primaria .......... 20
8. ¿Qué aporta la ECE al trabajo de aula en
4.o grado de primaria? ........................................ 23
Anexos ................................................................ 43
 Informe para
Docentes - Matemática

1. ¿Para qué deben usarse los resultados

de la ECE?

El objetivo de este informe es ofrecer información que oriente la reflexión pedagógica

sobre las distintas acciones que se pueden realizar en la institución educativa (IE) a partir
de los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE).
Además de los resultados cuantitativos, este documento presenta la descripción de
los logros y las dificultades de los estudiantes que rindieron la prueba de Matemática
en segundo y cuarto grados de primaria. Asimismo, brinda algunas recomendaciones y
actividades pedagógicas que pueden ayudar en su quehacer diario en el aula.
En ese sentido, se espera que los resultados de la ECE se usen fundamentalmente para:

 Fomentar la reflexión y el diálogo docente sobre los logros y las dificultades en

Matemática de los estudiantes de segundo y cuarto grados de primaria, pues dichos
logros y dificultades pueden repercutir en grados posteriores dada la progresión de los
aprendizajes de un ciclo a otro. Esta reflexión puede extenderse a otras capacidades del
área si estas no se evaluaron, y a otras competencias no evaluadas en la ECE.
 Diseñar estrategias pedagógicas innovadoras que afiancen los aprendizajes
logrados y atiendan a los estudiantes según sus necesidades de aprendizaje, en
especial a aquellos que muestran mayores dificultades.

Usos no deseados de la ECE

La ECE, al igual que toda evaluación nacional, mide el logro de algunas competencias y
capacidades fundamentales mediante pruebas escritas. Si bien es un referente importante
a nivel nacional, no reemplaza los instrumentos ni las estrategias de evaluación formativa
que pueden emplearse en el aula; solo constituye uno entre varios indicadores que
brindan evidencia sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Por tanto, para no distorsionar el proceso de aprendizaje de los estudiantes ni la finalidad
de la ECE, es necesario evitar las siguientes prácticas:

Enfocar la enseñanza únicamente en las competencias evaluadas en la ECE,

pues ello implicaría desatender las otras competencias de las áreas evaluadas
(como Forma, movimiento y localización o la Gestión de datos e incertidumbre
en Matemática en segundo grado, por ejemplo), descuidar la enseñanza de otras
áreas, y dejar de lado el desarrollo de aspectos socioemocionales en la práctica
pedagógica diaria.
Reducir la enseñanza y la evaluación de las distintas competencias a la mera
aplicación de pruebas escritas de opción múltiple (formato similar a la ECE).
Concentrar los esfuerzos de mejora solo en los grados evaluados en la ECE, en
perjuicio de los estudiantes de otros grados.

3
4. ¿Cómo evalúa la ECE
Se evalúa a partir de problemas que simulan situaciones de contexto real o que son
propios de la matemática escolar. Estas situaciones buscan que el estudiante ponga en
juego capacidades y conocimientos matemáticos.
De esta forma, cada pregunta de la prueba en Matemática responde al modelo de
evaluación que se compone de tres elementos: contextos, capacidades y conocimientos.1

Capacidades movilizadas

Matematiza situaciones: Comunica y representa ideas matemáticas:

Asocia situaciones con Expresa los conocimientos y procedimientos
conocimientos matemáticos. matemáticos.

Elabora y usa estrategias: Razona y argumenta generando ideas

Planifica y ejecuta su matemáticas:
resolución. Justifica conclusiones, supuestos, etc., usando la
matemática.

Contextos involucrados

Contexto extramatemático:

Situación real o simulada.

Contexto intramatemático:
Situación referida solo a lo
matemático.

Conocimientos
utilizados

Cantidad:
• Idea y uso del
número (natural o
fraccionario).
• Sistema de
numeración
decimal.
• Operaciones
básicas.
1
La ECE 2016 tomó como referencia la RM N.o 199-2015.
en Matemática?
Prueba de Matemática

Las preguntas de la prueba pueden ser de:

Opción múltiple, pregunta con 3 o 4 alternativas, de las cuales una es la

respuesta, siendo las otras errores frecuentes de los estudiantes.

En un taller de danza hay 23 niñas y 17 niños.

¿Cuántas niñas más que niños hay?

a 6 niñas. b 23 niñas. c 40 niñas.

Respuesta construida, pregunta cuya respuesta requiere organización y

elaboración de una solución.
Se presenta desde 4.° grado de primaria.

Crea un problema
con los datos de la
siguiente imagen, de
modo que al resolverlo,
la respuesta sea
"9 libros".

En 2.° grado se evalúa prioritariamente Cantidad. En 4.° grado se evalúan todas las competencias.

Regularidad, equivalencia Forma, movimiento y Gestión de datos e

y cambio: localización: incertidumbre:
• Secuencias numéricas y • Figuras de 2 y 3 • Tablas y gráficos
gráficas. dimensiones: forma, estadísticos.
• Números desconocidos propiedades y • Seguro, posible
en operaciones o medidas. (probable),
comparaciones. • Transformaciones en imposible.
• Relaciones entre el plano (simetría o
magnitudes. traslación).

7
 Informe para
Docentes - Matemática

5. Niveles de logro en 2.º grado de primaria

En la ECE, una de las maneras de presentar los resultados de los estudiantes es por
medio de niveles de logro. Estos describen lo que un estudiante sabe y puede hacer. En
la prueba de 2.° grado de primaria son tres los niveles de logro utilizados: Satisfactorio,
En proceso y En inicio. Los estudiantes se ubican en alguno de estos niveles según sus
respuestas en la prueba.
Es importante señalar que los niveles de logro son inclusivos. Esto significa que los
niños y las niñas ubicados en el nivel Satisfactorio tienen alta probabilidad de responder
adecuadamente las preguntas del nivel Satisfactorio y las preguntas de los niveles En
proceso y En inicio. Asimismo, los estudiantes del nivel En proceso tienen alta probabilidad
de responder adecuadamente las preguntas propias del nivel En proceso y las preguntas
del nivel En inicio. A continuación, se describen estos niveles y se presentan ejemplos
representativos de los dos aspectos evaluados en Cantidad, en 2.° grado de primaria:

Construcción del significado, y el uso del número y del SND

Construcción del significado y el uso de las operaciones

Nivel Satisfactorio Logró los aprendizajes esperados.

Los estudiantes de este nivel emplean las cantidades expresadas en unidades y decenas,
hacen composiciones y descomposiciones del número, y representan cantidades de forma
usual y no usual. Además, resuelven problemas de más de una etapa con los significados
aditivos establecidos para el grado. También hacen algunas deducciones a partir de la
información dada.
A continuación, se presentan algunas preguntas de este nivel.

Sobre la construcción del significado, y el uso del número y del SND

Carlos tiene estos paquetes con caramelos:

Recodifica números
naturales en diversas
representaciones.

¿Cuántas decenas de caramelos tiene Carlos?

a 5 decenas.
b 4 decenas.
c 2 decenas.

8
 Informe para
Docentes - Matemática

Se tienen todas estas galletas:

Resuelve problemas
de reagrupación de
cantidades de objetos,
28
galletas
46
galletas
referidos al sistema de
numeración decimal.

Se usarán bolsas para guardar 10 galletas en cada

bolsa. ¿Cuántas bolsas se usarán?

a 6 bolsas.
b 7 bolsas.
c 74 bolsas.

Sobre la construcción del significado y el uso de las operaciones

Diego y Mauricio recolectan chapitas. Diego

recolectó 18 chapitas y Mauricio 35 chapitas. Resuelve problemas
¿Cuántas chapitas más debe recoger Diego para
aritméticos en los que se
tener la misma cantidad que Mauricio?
establece una relación
a 35 chapitas.
de igualación entre
cantidades presentadas
b 53 chapitas.
en texto continuo.
c 17 chapitas.

Carmen pagó S/ 30 por la compra de dos toallas

y un peine. Cada toalla le costó S/ 13. ¿Cuánto le
costó el peine?
Resuelve problemas
aditivos de varias
a S/ 43 etapas presentados en
b S/ 26
diversos tipos de texto.
c S/ 4

Al finalizar el año, todos los estudiantes deberían ubicarse en el nivel Satisfactorio.

9
 Informe para
Docentes - Matemática

Nivel En proceso

Los estudiantes de este nivel emplean las cantidades expresadas en unidades, hacen
composiciones y representan cantidades de forma usual. Asimismo, resuelven problemas
aditivos con información explícita y de una etapa, vinculados a situaciones cercanas a su
experiencia. También, dada una información, analizan y establecen relaciones básicas
entre los elementos identificados en dicha información.
A continuación, se presentan algunas preguntas de este nivel.

Sobre la construcción del significado, y el uso del número y del SND

Teresa ha preparado 37 bolitas de kiwicha. Ella las

colocará en platos con 10 bolitas de kiwicha cada uno.
Resuelve problemas
¿Cuántos platos utilizará Teresa y cuántas bolitas de
de reagrupación de
kiwicha le sobrarán?
cantidades de objetos,
a Utilizará 3 platos y le sobrarán 7 bolitas de kiwicha. referidos al sistema de
numeración decimal.
b Utilizará 4 platos y le sobrarán 3 bolitas de kiwicha.
c Utilizará 37 platos y no le sobrarán bolitas de kiwicha.

Sobre la construcción del significado y el uso de las operaciones

Tulio tenía 16 semillas y luego perdió algunas semillas. Resuelve problemas

Ahora tiene 9 semillas. ¿Cuántas semillas perdió? aritméticos en los que
una cantidad varía en
a 25 semillas. b 9 semillas. c 7 semillas. el tiempo, presentados
en texto continuo.

Nivel En inicio

Los estudiantes de este nivel emplean algunas cantidades solo en unidades y resuelven
algunas adiciones y sustracciones sencillas. También establecen ciertas relaciones
numéricas elementales, por ejemplo, de ordenamiento. Estos estudiantes pueden resolver,
de forma esporádica, solo algunas de las preguntas más fáciles de la prueba.

Tenga en cuenta que estos son solo algunos de los aprendizajes más
importantes que deben lograr los estudiantes de 2.° grado en Matemática.
También es necesario trabajar las competencias de Regularidad, equivalencia y
cambio; Forma, movimiento y localización; y Gestión de datos e incertidumbre.

10
 Informe para
Docentes - Matemática

6. ¿Qué aporta la ECE al trabajo de aula en

2.° grado de primaria?

Esta sección busca fortalecer la comprensión de los aprendizajes de los estudiantes a fin
de planificar y ejecutar acciones pedagógicas que contribuyan a su mejora. Presenta:

Organizador gráfico de la competencia, que brinda un panorama de lo evaluado.

Logros y dificultades por aspecto evaluado, que muestran variadas soluciones
adecuadas del estudiante, así como interpretaciones que conducen a error, pero que
revelan lo que el estudiante aprendió.
Sugerencia para el trabajo en aula por aspecto evaluado, que orienta a superar
las dificultades que presentan los estudiantes.

6.1 Competencia: Actúa y piensa en situaciones de...

Cantidad

Número natural Operaciones

Acciones2
y SND

Situaciones aditivas
Formación Usos (adición y sustracción) Algoritmos

Unidad Contar De 1 o más etapas

Equivalencia

Grupos Ordenar Agregar-quitar

de 10
Crear códigos Juntar-separar
Decena
Comparar Comparar

Igualar

Doble-mitad

Triple

Identificar Resolver

Descomponer Interpretar

Componer Calcular

Representar de forma variada Emplear Estimar

2
Son realizadas por el estudiante en las actividades planificadas por el docente.

11
 Informe para
Docentes - Matemática

Logros y dificultades en la comprensión del significado, y el uso del

número natural y del SND

Cuenta grupos de 10 Nivel Satisfactorio

Se tienen todas estas

galletas: A partir de dos
28 46 cantidades de galletas,
galletas galletas
se identifica la máxima
cantidad de grupos
Se usarán bolsas para guardar 10 galletas en de 10 por formar
cada bolsa. ¿Cuántas bolsas se usarán? asociándolas a bolsas.
a 6 bolsas. b 7 bolsas. c 74 bolsas.

Logros (algunas soluciones Dificultades encontradas:

adecuadas):
Identifica grupos de 10, los formados Solo reconoce grupos de 10 ya
o no. formados.

Gráficamente 28 2 bolsas

2 4 46 4 bolsas
28
46 R. 6 bolsas en total.
1

28 46
R. 2 + 4 + 1 7 bolsas

2 4
Simbólicamente
R. Se usan 6 bolsas en total.
28 2 bolsas y 8 galletas
46 4 bolsas y 6 galletas
Suma cantidades sin descomponer
el resultado.
1 bolsa y
4 galletas 28 +
R. 7 bolsas 46
74
Descompone en decenas y unidades. R. 74 bolsas

D U
2 8 +
4 6
7 4

7 decenas 7 bolsas

R. Se usarán 7 bolsas

12
 Informe para
Docentes - Matemática

Comprende un número expresado en decenas Nivel Satisfactorio

Carlos tiene estos paquetes con caramelos:

El estudiante
interpreta la cantidad
de caramelos
presentados en
los paquetes y la
¿Cuántas decenas de caramelos tiene Carlos? expresa en decenas
formadas.
a 5 decenas. b 4 decenas. c 2 decenas.

Logros (algunas soluciones Dificultades encontradas:

adecuadas):
Cuenta el total de caramelos e identifica Considera cada paquete como una
la cantidad de decenas que hay. decena, sin atender a la cantidad que
lo conforma.
Cuenta con saltos de 5 en 5
1 decena 1 decena
5 10 15 20 25

En 25 caramelos hay 2
decenas de caramelos 1 decena 1 decena 1 decena

R. 2 decenas R. 5 decenas

Encuentra el total y lo representa Descompone la cantidad total de

en tablero posicional. caramelos y señala la cantidad de
paquetes que lo conforman.
D U
Hay 25 caramelos
2 5
20 + 5
R. 2 decenas

4 paquetes
Agrupa en decenas.
R. 4 decenas

1 decena 1 decena

R. 2 decenas

13
 Informe para
Docentes - Matemática

Sugerencias para el trabajo en aula sobre la comprensión del significado,

y el uso del número natural y del SND

Retroalimentación a los estudiantes con dificultades

Propiciar el aprendizaje, desde lo que comprende el estudiante, y ayudarlo, para que

por descubrimiento personal, mediado por el docente, tome consciencia de su error y se
encamine hacia una nueva forma de solución son actividades constantes del docente.
En estas actividades, usted puede orientar al estudiante de diversas formas. Observe
los ejemplos de retroalimentación dada a dos estudiantes que tienen dificultades en
la resolución del ítem de la página 12. Si usted aplica preguntas de este tipo, tenga en
cuenta estas sugerencias:

Retroalimentación escrita Retroalimentación oral

28 2 bolsas 28 +
46 4 bolsas 46
74
R. 6 bolsas en total.
R. 74 bolsas
En esta situación, ¿qué
representan el 8 y el 6? Docente: Estudiante:
¿Qué puedes hacer con
esas cantidades? ¿De qué trata el De guardar
problema? galletas en bolsas.
Al final, ¿te siguen quedando galletas?
¿Qué te piden Las bolsas que
encontrar? usan.
En esta solución se observa que el ¿Cómo lo Sumé 28 más 46 y
estudiante solo reconoce los grupos resolviste? me dio 74.
de 10 en la cifra de la decena de los
números, pero no se da cuenta de ¿Qué son los 74 La cantidad de
que puede juntar las unidades para que te dio? bolsas que se usan.
formar otro grupo de 10. Por ello,
Para obtener 74
las preguntas deben orientarse a
sumaste 28 y
identificar qué es lo que sucede con Galletas
46, cierto. ¿Qué
las unidades “sueltas” que quedan. son 28 y 46?
Si sumaste Mmm no,
galletas, ¿puede entonces son 74
darte bolsas? galletas.

Muy bien. En 10
galletas se usa una
bolsa. En 74 galletas,
¿cuántas bolsas usarás?

Retroalimentar implica destacar los logros de sus estudiantes aunque sean pequeños,
evitar calificarlos y reorientarlos desde su punto de partida. No significa darle la
respuesta. En la plataforma Perú Educa, puede encontrar información adicional. Revise
http://www.perueduca.pe/recursosedu/manuales/primaria/manual_integrado_1er_trimestre_2do_grado.pdf

14
 Informe para
Docentes - Matemática

Enriquecimiento de las sesiones de aprendizaje

En las sesiones de aprendizaje del Ministerio de Educación revise la unidad 1 de 2.° grado en
http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2016/unidad1/cuartogrado-mate.php
encontrará sesiones vinculadas a la formación de grupos de 10 y la comparación de números
respecto de un referente.
A continuación, se presentan algunas sugerencias para la sesión 7 de la unidad 1 de 2.° grado.

 Identifique en qué proceso de la construcción del SND están sus estudiantes.

• Relaciona los números con objetos no necesariamente cuantitativos.

• Relaciona los números con una cantidad de elementos.
• Comprende el número en el sentido ordinal únicamente.
• Comprende el número como unidades únicamente.
• Comprende el número como unidades y decenas.
• Comprende el número como unidades, decenas y centenas.
Profundice este aspecto en el Irforme para docentes 2010 en:
http://www2.minedu.gob.pe/umc/ece2010/ECE2010Reportes/Guiadeanalisis2doPruebadeMatematica_web.pdf

 Realice actividades con material concreto (semillas, material base diez, etc.), que
brinden oportunidades para que los estudiantes formen y cuenten en grupos y no
solo en unidades. Por ejemplo, indague qué materiales podría usar para que sus
estudiantes respondan a la pregunta ¿cuántos niños hay en la imagen?

Comunicar que hay 20

niños se expresa de
distintas formas como:
Hay 20 niños
Hay 2 grupos de 10
Hay 4 grupos de 5
Hay 5 grupos de 4
Hay 10 grupos de 2
Hay 2 decenas

 Relacione estas representaciones con situaciones reales y variadas del contexto del
niño o niña como parejas para jugar, hojas de un trébol, etc. Esto enriquecerá el
significado y el análisis del número en cada niño.
 Es necesario también que los docentes cambien ciertas creencias con respecto
a la construcción de la decena, que generan dificultades en el aprendizaje de los
estudiantes. Por ejemplo, algunas personas consideran de manera errónea que la
decena es solo una colección de diez elementos, cuando además también se le
debería considerar como una nueva unidad. Respecto a este punto puede revisar el
Informe para docentes 2012 en http://www2.minedu.gob.pe/umc/ece2012/informes_ECE2012/
IE_2do_grado/Como_mejorar_el_aprendizaje_de_nuestros_estudiantes_en_Matematica.pdf

15
 Informe para
Docentes - Matemática

Logros y dificultades en la comprensión del significado y el uso de las

operaciones (adición y sustracción)

Situación de igualación (una etapa) Nivel Satisfactorio

Diego y Mauricio recolectan chapitas. Diego

recolectó 18 chapitas y Mauricio 35 chapitas. A partir de la cantidad de
¿Cuántas chapitas más debe recoger Diego chapitas recolectadas por
para tener la misma cantidad que Mauricio? dos niños, el estudiante
interpreta que debe
a 35 chapitas. encontrar la cantidad de
chapitas que le falta a
b 53 chapitas.
un niño para alcanzar la
c 17 chapitas. cantidad que tiene el otro.

Logros (algunas soluciones Dificultades encontradas:

adecuadas):
Interpreta la situación y aplica una Asocia “más” con la mayor
estrategia para hallar la diferencia. cantidad o con “más que”.

Gráficamente

35 chapitas

18 chapitas 18 chapitas 35 chapitas

Le falta
El 35 es más que 18
R. Debe recoger 17 chapitas.
R. 35 chapitas.

Aplicando algoritmo
Relaciona “más” con una adición.
35 -
18
18+
17 35
R. 17 chapitas. 53

R. 53 chapitas.
Conteo ascendente

Comete error de cálculo y no estima

18 + 2 20
20 + 10 30 para verificar su resultado3.
30 + 5 35 40
35 -
5 18
30
+17 23
10
2 20
R. 23
10

R. 17 0
3
Un estudiante puede haber estimado que 18 + 23 supera 35
como por ejemplo al realizar: 18 + 20 = 38 o 20 + 23 = 43

16
 Informe para
Docentes - Matemática

Situación con varias etapas Nivel Satisfactorio

Carmen pagó S/ 30 por la compra de

dos toallas y un peine. Cada toalla le Ante la situación
costó S/ 13. ¿Cuánto le costó el peine? presentada, el estudiante
la interpreta empleando
distintos significados aditivos
a S/ 43 b S/ 26 c S/ 4
y la resuelve a partir de ello.

Logros (algunas soluciones Dificultades encontradas:

adecuadas):
Interpreta y resuelve por partes o de Considera solo una parte de la
forma agrupada. situación.

Con diagramas 1 toalla : 13 soles

1. a etapa: 2 toallas : 26 soles

R. El peine costó 26 soles.

13 26
2. a etapa:
30 - 13 17
30 soles
R. / 17
26 soles ¿?

R. El peine costó 4 soles.

Suma los valores numéricos del
enunciado.
Con algoritmo
30 +
30 soles 13
13 soles 13 soles peine¿? 43
30 - 13 - 13 R. 43 soles
17 - 13 4
R. 4 soles.

Sugerencias para el trabajo en aula sobre la comprensión del significado y

el uso de las operaciones (adición y sustracción)

Retroalimentación al proceso de enseñanza

Las respuestas erradas de los estudiantes revelan lo aprendido y lo no comprendido por

ellos. Estas respuestas ofrecen señales para mejorar el proceso de enseñanza. Revise con
atención las respuestas equivocadas de los estudiantes, y en ellas atienda especialmente:

El razonamiento que han seguido los estudiantes para llegar a su respuesta (lógica
del estudiante).

17
 Informe para
Docentes - Matemática

Relacione las respuestas de los estudiantes con las experiencias pedagógicas

planificadas por el docente y el vocabulario usado en clase (enseñanza).

Se muestra el siguiente ejemplo de cómo usar positivamente una pregunta de la ECE:

1.° La profesora Martha aplicó un ítem de la ECE sin alternativas de respuesta y durante
su clase.

Carmen pagó S/ 30 por la compra de dos toallas y un peine. Cada

toalla le costó S/ 13. ¿Cuánto le costó el peine?

La respuesta adecuada a este problema era S/ 4, pero la mayoría de sus estudiantes

interpretó de manera distinta el problema y respondió de forma equivocada. Ella indagó lo
que sus estudiantes pensaron (ideas o creencias del estudiante) al encontrar una respuesta
errada. Halló que respondieron:

S/ 26, porque… S/ 17, porque… S/ 43, porque…

“Compraron 2 toallas y “En un problema se suman “Todo se halla sumando los

cada una cuesta 13”.
“No importa lo pagado”.
“Se necesita el costo
13 de cada toalla”.
o restan los números”. números”.
“Un peine cuesta menos “Para hallar lo que se gastó
que una toalla, resto”. se suma todo”.
“No puede gastar más “Acabo de hacer ejercicios de
de 30”. suma, así que es de suma”.

2.° Buscó el posible origen de las ideas de sus estudiantes y propuso cambios:

Posible origen de estas ideas Cambios propuestos en la enseñanza

En los problemas sobre En los problemas sobre situaciones de compra-

situaciones compra-venta,
precios-pagos, casi siempre se
pregunta sobre el precio o el
gasto total.
Los problemas se presentan al
finalizar un tema para aplicar lo
que se acaba de enseñar.
Los problemas se resuelven
siempre con una operación en
la que intervienen todos los
números del problema.
venta, precios-pagos, u otros se considerarán:
• Proponer información numérica, adicional a la
necesaria y con palabras.
Por ejemplo, incluya la cantidad de unidades
que vienen en un empaque, o los precios
diferenciados por el tamaño de un producto. Así el
estudiante aprenderá a discriminar la información
que usa como dato de aquella que no empleará.
• Incentivar la resolución de problemas
privilegiando la representación y la comprensión
de la información, y no solo el uso de algoritmos.
• Para ello pida que los estudiantes expresen con
dibujos o esquemas lo que piensan antes de
la resolución. Una buena señal es que usted
encuentre formas diversas de representación y no
uniformidad. Finalmente, comparta las distintas
formas de resolución para que los estudiantes
comprendan lo que un compañero hizo.

18
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Docentes - Matemática

Enriquecimiento de las sesiones de aprendizaje

Busque en las sesiones de aprendizaje la sesión 8 de la unidad 4 de 2.° grado. Para

reforzar esta sesión puede realizar lo siguiente:
 Plantee problemas aditivos con diferentes significados a partir de situaciones reales.
Para ello revise el reporte de la ECE 2012.
 Evite catalogar los problemas como “de suma” o “de resta” tanto en su lectura como
en su resolución, pues ello promueve que sean resueltos de forma mecánica sin
analizar su significado. Asimismo, evite asociar el significado de juntar o combinar
para la adición y el de perder o quitar para la sustracción. Varie o cambie la pregunta
de un problema o plantee problemas con los mismos datos que se resuelvan con
una adición o sustracción. Por ejemplo:

Hay 12 lápices y 8 borradores

¿Cuántos lápices y borradores hay en total?

¿Cuántos borradores más se necesitan para tener la misma cantidad de lápices?

¿Cuántos lápices más que borradores hay?

Se compraron 5 borradores más. ¿Cuántos borradores hay ahora?

 Promueva la creación de problemas y genere espacios para solucionarlos de forma

creativa, en grupos o con todos los estudiantes del aula. Motive la resolución usando
esquemas, gráficos, conteo, operaciones, etc.
 Presente problemas en distintos formatos: texto continuo o texto discontinuo
(con información en dibujos, tablas, en gráficos de barras y pictogramas). Así, los
estudiantes seleccionarán los datos en distintas presentaciones.
 Comparta con otros docentes aquellas prácticas que le dan buenos resultados.
Averigüe qué otras prácticas docentes innovadoras facilitan el aprendizaje. Por
ejemplo, desde el 2013 el Ministerio de Educación premia aquellas buenas prácticas
docentes de aula. En ellas encontrará una serie de actividades de aula que permiten
el desarrollo del pensamiento lógico-matemático. Revise este punto en:
http://www.minedu.gob.pe/buenaspracticasdocentes/pdf/pub3.pdf

Conocer los logros y las dificultades de los estudiantes de 2.° grado permite
proponer acciones para mejorar sus aprendizajes. Se han brindado ejemplos
variados: de retroalimentación a los estudiantes con dificultades, de reflexión
y retroalimentación al proceso de enseñanza y sugerencias específicas para
enriquecer la labor en el aula. Ello se ha realizado sobre la base de algunas
evidencias de la ECE. Sin embargo, debe extenderse a otros aspectos de la
competencia matemática. Considere que para ello usted, como docente, puede
disponer de mucha información y cuenta con conocimiento del aula.

19
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7. Niveles de logro en 4.º grado de primaria

En la prueba de 4.° grado de primaria, son cuatro los niveles de logro utilizados para presentar
los resultados de los estudiantes: Satisfactorio, En proceso, En inicio y Previo al inicio. De
manera similar a 2.° grado de primaria, los niveles de logro son inclusivos. A continuación, se
describe cada uno de estos niveles y, al mismo tiempo, se presentan ejemplos representativos
del tipo de preguntas que los estudiantes de este grado logran resolver en cada nivel.

Nivel Satisfactorio Logró los aprendizajes esperados.

Los estudiantes de este nivel, además de lograr los aprendizajes de los niveles anteriores
(En proceso, En inicio y Previo al inicio), son capaces de interpretar y representar en su
forma variada los números naturales. También emplean estos números para resolver y
modelar problemas aditivos o multiplicativos de hasta dos etapas, así como para formular
problemas de una etapa. Por otro lado, emplean las fracciones para comunicar situaciones.
Además, interpretan y deducen información de gráficos estadísticos e identifican la
ocurrencia de sucesos sencillos usando las nociones de seguro, posible e imposible.
De otro lado, resuelven problemas que presentan dos equivalencias, regularidades o
relaciones de cambio entre dos magnitudes. Asimismo interpretan y usan la igualdad como
equilibrio y equivalencia, y la aplican en la medición del tiempo y la longitud o relacionando
hasta dos equivalencias para deducir nueva información.
Finalmente, visualizan figuras y deducen información, que es empleada para resolver
problemas, algunos de las cuales involucran al perímetro y área.
A continuación, se presenta una pregunta de este nivel.

Repisa de libros

En una repisa del aula hay libros de poemas, de rimas, Capacidad:

de cuentos y de ciencias. Observa: Comunica y representa

Indicador:
CIENCIAS

CIENCIAS
AS

CUENTOS

POEMAS
RIMAS

RIMAS
POEMAS
RIMAS

RIMAS
POEM

Interpreta el uso de
las fracciones en su
significado parte-
En esta repisa, ¿qué parte de la cantidad total de libros todo con cantidades
corresponde a "libros de cuentos"? continuas o discretas.

a 1 b 4 c 10 d 1
10 10 1

Al finalizar el año, todos los estudiantes deberían ubicarse en el nivel Satisfactorio.

20
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Docentes - Matemática

Nivel En proceso

Los estudiantes de este nivel, además de lograr los aprendizajes del nivel En Inicio y Previo al
inicio, usan los números naturales para resolver y modelar problemas aditivos o multiplicativos
sencillos. También evidencian un manejo inicial de la noción de fracción.
Además, organizan datos en tablas y los interpretan respecto a dos variables. También
interpretan algunos gráficos estadísticos e identifican la noción de moda en situaciones
sencillas.
De otro lado, a partir de equivalencias que involucran relaciones aditivas o multiplicativas,
hallan un valor desconocido.
Finalmente, identifican figuras geométricas en variadas posiciones y usan la noción de
área con unidades no convencionales.
A continuación, una pregunta de este nivel.

Mariano quiere saber cuántos pliegos de papel lustre

se necesitarán para cubrir un periódico mural. Para Capacidad:
averiguarlo, en una hoja cuadriculada hizo un dibujo que
Matematiza
guarda relación con los tamaños del periódico mural y
del pliego de papel lustre. Observa: Indicador:
Resuelve situaciones
pliego de papel problemáticas
periódico lustre
mural que involucran el
cálculo del área de
un triángulo o un
¿Cuántos pliegos de papel lustre se necesitarán rectángulo.
aproximadamente para cubrir el periódico mural?

a 4 pliegos. b 8 pliegos.

c 24 pliegos. d 32 pliegos.

Nivel En inicio

Los estudiantes de este nivel realizan composiciones y canjes de cantidades, interpretan y

las expresan de forma usual. Resuelven problemas aditivos con datos explícitos y de una
etapa, vinculados a situaciones cercanas. Aplican los algoritmos de adición y sustracción.
Además, interpretan cantidades en tablas estadísticas haciendo referencia a una variable.
De otro lado, reconocen y aplican el patrón de algunas secuencias. Además, hallan un
valor desconocido en una equivalencia numérica explícita.

21
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Docentes - Matemática

Finalmente, identifican algunas figuras planas y tridimensionales. Usan intuitivamente

nociones geométricas, si la información es explícita. También visualizan algunas caras de
un cuerpo geométrico.
A continuación, una pregunta de este nivel.

Con estas figuras se está decorando una pared.

Observa: Capacidad:
Razona y argumenta
¿?
_____ Indicador:
Interpreta el patrón
De acuerdo con esta secuencia, ¿cuál es la figura que
de repetición en una
sigue? secuencia gráfica en
diversas situaciones.
a

Nivel Previo al inicio

Los estudiantes presentan dificultades para resolver, incluso, las preguntas más sencillas
de la prueba. Por tanto, no se tiene evidencia suficiente para describir sus aprendizajes.

Los estudiantes del nivel En proceso, En inicio y Previo al inicio presentan

dificultades para lograr los aprendizajes descritos en el nivel Satisfactorio.
Ellos requieren atención diferenciada para superar sus dificultades y lograr
el nivel Satisfactorio.

22
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Docentes - Matemática

8. ¿Qué aporta la ECE al trabajo de aula en

4.° grado de primaria?

Esta sección busca fortalecer la comprensión de los aprendizajes de los estudiantes a fin
de planificar y ejecutar acciones pedagógicas que contribuyan a su mejora. Presenta:

Organizador gráfico de la competencia, que brinda un panorama de lo evaluado.

Logros y dificultades por aspecto evaluado, que muestran variadas soluciones
adecuadas del estudiante, así como interpretaciones que conducen a error, pero que
revelan lo que el estudiante aprendió.
Sugerencia para el trabajo en aula por aspecto evaluado, que orienta a superar
las dificultades que presentan los estudiantes.

8.1 Competencia: Actúa y piensa en situaciones de...

Cantidad

Número Operaciones
Acciones4

Natural y Usos Situaciones Algoritmos

SND

Contar
Unidad Aditivas Multiplicativas De 1 o más
etapas
Ordenar
Equivalencia

Decena Agregar-quitar
Proporcionalidad simple
Codificar Juntar-separar
Centena
Medida
Comparar Comparar
Millar
Reparto

Fracción Medir Igualar

Agrupación
De cantidad Tiempo
continua Comparación
Masa
De cantidad
discreta

Situaciones

Identificar Resolver

Descomponer Interpretar

Componer Calcular

Representar de forma variada Emplear Estimar

4
Son realizadas por el estudiante en las actividades planificadas por el docente.

23
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Docentes - Matemática

Logros y dificultades en la comprensión y el uso del número natural, del

SND y de las operaciones

Grupos de 10 Nivel Satisfactorio

Tania tiene estos dos paquetes de papel. Observa:

A partir de las dos
cantidades de
hojas de papel se
85 hojas de 90 hojas de identifica la cantidad
papel papel
máxima de grupos
de 10 (decena) que
Ella arma cuadernillos. Utiliza 10 hojas de papel
se puede formar,
en cada uno. ¿Cuántos cuadernillos podrá armar
y se las asocia a
Tania con todo el papel que tiene?
cuadernillos.
a 8 cuadernillos. c 18 cuadernillos.

b 17 cuadernillos. d 175 cuadernillos.

Logros (algunas soluciones Dificultades encontradas:

adecuadas):
Identifica grupos de 10 (noción de Cuenta las unidades sueltas como
decena). un nuevo grupo de 10.

Gráficamente 8

85 9

90 R. 1 8

R. 1 7 cuadernillos Solo reconoce grupos de 10 en la

primera cantidad (la asume como dato).

En sumandos

85 80 + 5 8 cuadernillos
90 90 + 0 9 cuadernillos
R. 8
cuadernillos
R. 1 7 cuadernillos

Junta las cantidades y descompone

en decenas y unidades el total.

90 + 85 1 75 17 decenas
Suma las cantidades y no
R. 17 cuadernillos descompone el resultado.

85 + 90 1 75

R. 1 75 cuadernillos

24
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Docentes - Matemática

Estructura multiplicativa: interpretación del residuo Nivel Satisfactorio

Para pintar su casa, Fernando decide comprar

pintura que solo se vende en baldes de 5 litros. Si Resolver este
necesita 37 litros de pintura, ¿cuántos baldes de problema requiere usar
pintura tiene que comprar? la agrupación de 5 en
a 5 e interpretar cómo
5 baldes de pintura.
se debe emplear el
b 7 baldes de pintura. residuo, que según la
situación es como un
c 8 baldes de pintura. entero más.
d 37 baldes de pintura.

Logros (algunas soluciones Dificultades encontradas:

adecuadas):
Compone con grupos de 5 e interpreta Agrupa correctamente, pero no
el residuo como un entero más. interpreta el residuo como un
balde más.

5l 5l 5l 5l
37 litros
5l 5l 5l 2l

R. 8 baldes de pintura

Usa modelo aditivo e interpreta el 7 baldes

residuo.

37 5+5+5+5+5+5+5+2 37 5
-35 7
8 baldes 2
Usa modelo multiplicativo e interpreta R. 7 baldes
el residuo.

No alcanza Interpreta incorrectamente los datos.

5 x 5 25 5 x 6 30 5 x 7 35 La pintura Debe
se vende en comprar 5
5x8 40 Sí alcanza baldes de 5 baldes de
litros pintura
5x7+2 37 litros
R. 5 baldes
baldes 1 balde más
R. 8 baldes
Considera el dato sin atender a
las condiciones de la situación.
37 5
-35 7 R. Se necesitan 37 litros o baldes
Se debe comprar
R. 8 2 un balde más

25
 Informe para
Docentes - Matemática

Formulación de un problema Nivel Satisfactorio

Crea un problema con los

datos de la siguiente imagen. Se pide crear
Asegúrate que su respuesta un problema
sea: “Mariela tiene 12 atendiendo a la
tarjetas”. Mariela Pedro situación propuesta
tiene 4 en la imagen
tarjetas.
Escribe el problema aquí: mostrada y cuya
respuesta sea la
que se indica.

Respuesta: Mariela tiene 12 tarjetas.

Logros (algunas soluciones Dificultades encontradas:

adecuadas):
Formula el problema usando una Usa los datos sin formular la
estructura aditiva. (Se muestran pregunta o la tarea que se debe
ejemplos según el tipo de PAEV5). resolver en el problema.

(Cambio 1)

Redacta una situación con los datos

y la respuesta pedida.

(Cambio 2)

Opera los datos, pero no redacta el

problema

(Combinación 2)

5
PAEV: Problemas Ariméticos Elementales Verbales. Puede revisar la graduación propuesta para el país en:
http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/Matematica-IV.pdf

26
 Informe para
Docentes - Matemática

Logros (algunas soluciones Dificultades encontradas:

adecuadas):
Formula el problema usando Usa los datos y formula una pregunta
estructura aditiva. (Se muestran que no corresponde a la respuesta
ejemplos según el tipo de PAEV). solicitada.

(Comparación 3)

(Comparación 6)
Usa datos, opera con cantidades
para llegar a la respuesta, pero su
formulación no es coherente con lo
que ha realizado.

(Igualación 4)

Formula el problema usando una

estructura multiplicativa.

(Repetición de una medida)

27
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Docentes - Matemática
Sugerencias para el trabajo en aula sobre la comprensión y el uso del
número natural, del SND y de las operaciones
Retroalimentación al proceso de enseñanza
Al analizar los resultados del ítem de la página 25, se encuentra que:
Desde la ECE
Casi un tercio de los estudiantes
contestó bien c) 8 baldes, lo cual
muestra que ante problemas
cercanos a la realidad usan su
competencia matemática.
Resolver este problema no requiere
de operaciones aritméticas, pues
se puede graficar e interpretar
cada agrupación y el residuo 2
como baldes. Además, si bien el
problema se asocia usualmente
con una división también puede
ser interpretado como adición,
sustracción o multiplicación, siendo
necesario en todos los casos, decidir
sobre “qué hacer con los 2 litros”
obtenidos en el procedimiento.
Aproximadamente dos tercios de los
estudiantes se equivocaron. Esto
indica que hay dificultades.
Casi la mitad respondió b)
7 baldes. Esto muestra que
agrupan 37 de 5 en 5 (con
cualquier estrategia), pero no
interpretan el residuo 2. ¿Por
qué no se da esta interpretación?
Las investigaciones educativas
indican que, por la práctica
constante, los estudiantes
aprenden erróneamente
que resolver problemas en
matemática es identificar
datos numéricos, realizar una
operación con ellos y responder
con el resultado de la operación.
Se deja de valorar el sentido
común que más bien debiera
permitirse en la escuela.
Casi un cuarto respondió a) 5
baldes o d) 37 baldes. Esto
revela que los estudiantes no
comprendieron el problema
atendiendo a uno de los datos
numéricos e interpretándolo
como la respuesta, sin
reflexionar sobre la coherencia
de esta en relación al problema.
¿Qué podemos seguir haciendo?
Representar los problemas con gráficos o esquemas
para mejorar la comprensión.
Privilegiar la interpretación del estudiante. En base a ella
asocie el tema por trabajar, así construirá aprendizajes
significativos.
Presentar el problema como desafío inicial y no solo
como aplicación de la operación.
Favorecer el uso de diversas estrategias de resolución.
Presentar problemas con pequeños números que
permitan interpretar los elementos de las operaciones.
¿Cómo superar las dificultades?
Propiciar el diálogo conjunto para comprender cualquier
problema y lograr el apoyo entre los estudiantes. Podría:
Preguntar de lo concreto a lo abstracto, orientando a
lo esencial del problema. ¿Qué personaje participa?
¿Qué sucede? ¿Qué objeto se menciona? ¿Qué se
dice de ese objeto? ¿Para qué se usa en el problema?
¿Siempre se usa igual? ¿Qué nos piden hallar? ¿Qué
información nos sirve para resolver el problema?
Usar el vocabulario del estudiante al repreguntar y
posteriormente conectar con el vocabulario formal.
Dramatizar la situación o dibujarla con el apoyo de
los estudiantes que la comprenden con facilidad.
Por ejemplo, podría dibujar, completar datos o pegar
figuras (la acción reforzará el proceso realizado, en
este caso resta sucesiva) en un esquema como:
Se necesita: 37l
5l 5l 5l 5l 5l 5l 5l 5l
Queda: 32 l 27l 22 l 17 l 12 l 7l 2l 0l
Conectar el problema con la realidad. ¿Qué haría un
pintor? ¿Qué haría alguien en casa?
Si hay mucha dificultad, recrear el problema con menor
exigencia conservando su intención. Por ejemplo graficar
los 37 litros o usar vasitos.
Dar sentido a todos los términos de una operación.
Plantear problemas que:
contengan datos no numéricos.
no requieran operaciones aritméticas en su solución.
tengan una respuesta no numérica
tengan una respuesta distinta al de una operación.
28
 Informe para
Docentes - Matemática

Enriquecimiento de las sesiones de aprendizaje

El estudiante al crear problemas es el protagonista, muestra su creatividad, la flexibilidad de su

pensamiento y sus intereses en relación con la competencia matemática. Cuando el estudiante
crea problemas imagina su resolución. Por ello descubre relaciones, así como, reconoce
y evita los "errores" que la dificultarían. Esta creación puede ser grupal a fin de fortalecer
la confianza y el diálogo entre los estudiantes, o individual con el propósito de expresar las
motivaciones y la seguridad ante el manejo de nociones o procedimientos matemáticos.

En la resolución y formulación (incluida la variación) de problemas, se recomienda reconocer

los elementos de un problema que según Malaspina y Vallejo (2014)6 son:

a) Información: comprende los datos y relaciones dados en el problema.

b) Requerimiento: es lo solicitado, puede ser cuantitativo o cualitativo.
c) Contexto: puede circunscribirse a lo matemático o vincularse a una situación real.
d) Entorno matemático: son los conceptos que pueden intervenir en la solución.

Además, puede trabajar con las situaciones propuestas por Fernández (2007)7. Algunas son:

a) Generativas: centradas en el razonamiento lógico, y no en cantidades ni operaciones.

Sin números: refuerza la relación entre los hechos y los supuestos. Por ejemplo:
- Luis va al mercado y quiere comprarse una pelota. Cuando regresa del mercado, ¿qué
pasó con el dinero de Luis?
Para deducir ideas: se brinda información para realizar deducciones. Por ejemplo:
- Roy tiene monedas de S/ 2 y Liz monedas de S/ 5. ¿Quién puede comprar más cosas?
Cualitativas: busca que el estudiante pregunte por información, hasta resolver el
problema. Por ejemplo: Luis realizó compras. ¿Cuánto dinero le queda?
Enunciados abiertos: se brinda información a partir de una foto, un esquema, una
oración, etc. y el estudiante debe redactar un problema que la emplee.

b) De estructuración: en ellos los estudiantes crean y resuelven problemas a partir de:

Una respuesta dada: por ejemplo: Inventa un problema cuya respuesta sea 12 tarjetas.
Una expresión matemática: por ejemplo: Inventa un problema que se use 450 ─ 90.
Cumpliendo dos condiciones: por ejemplo: Inventa un problema…
- Con información de un cartel y cuya respuesta sea S/ 20.
- En el contexto de un partido de vóley y con la operación 25 ─12.

c) Enlaces: permiten manejar la información y conectar las partes del problema.

Varias preguntas a partir de un enunciado, como Liz tiene 120 hojas y 25 plumones.
Preguntar a partir de un enunciado y una operación

6
Malaspina, U. y Vallejo, E. (2014). Creación de problemas en la docencia e investigación. En U. Malaspina (editor), Reflexiones y propuestas
en Educación Matemática (pp. 7-54). Lima: PUCP.
7
Fernández, J. (2007). Apúntate un tanto y tantea un punto. Resolución de problemas matemáticos. En Aprender matemática.
Metodología y modelos europeos (pp. 85-102). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría Nacional de Educación. Parte
recuperado en http://www.grupomayeutica.com/documentos/metamodelos.pdf

29
 Informe para
Docentes - Matemática

Logros y dificultades en la comprensión del significado, y el uso de las

fracciones

Parte-todo (continuo) Nivel En proceso

Marta compró un pliego de cartulina y lo dividió

en ocho pedazos del mismo tamaño. Con uno Resolver esta pregunta
de los pedazos hizo una pelota y con otros dos implica imaginar la situación
construyó una casita. ¿Qué parte del pliego de y recordar la noción de
cartulina utilizó Marta en total? fracción (parte-todo) y
la noción aditiva para
3 1 3 encontrar la representación
a b c
8 2 5 simbólica buscada.

Logros (algunas soluciones Dificultades encontradas:

adecuadas):
Identifica las partes y el todo. Identifica las partes del total como
números naturales. Confunde parte-
casa todo con parte-parte.

pelota 1 1 1 1 1 1 1 1
8 8 8 8 8 8 8 8

3 3 5
R. Usó 3
8 8 R. Se usó 3
5

Modela con una adición. Confunde lo que se pide hallar.

pelota casa total usado pelota y casita, son 2 cosas 1

1 2 2
3
8
+ 8 8 R. 1
2
R. Usó 3 de cartulina
8

R. Se usó 5 de cartulina
8

Sugerencias para el trabajo en aula sobre la comprensión del significado,

y el uso de las fracciones

Retroalimentación a los estudiantes con dificultades

En las dificultades encontradas, los estudiantes muestran sus aciertos parciales y sus
confusiones. El docente en diálogo con el estudiante puede ayudarlo a que se dé cuenta
de su dificultad, a fin de reorientar su forma de razonar.

30
 Informe para
Docentes - Matemática

Retroalimentación escrita Retroalimentación oral

X X X

3 5 usado 5
8
R.: 3
5 Docente: Estudiante:

En tu dibujo, ¿en ¿Sobre qué es el Sobre cómo se

cuántas partes dividiste problema? usó una cartulina.
la cartulina?, ¿cómo se
¿Qué tienes que Lo usado de la
observa esa cantidad en la
encontrar? cartulina.
fracción que has escrito?
¿3 es todo o es parte de la cartulina? ¿Cuánto te salió? 5/8
¿5 es todo o es parte de la cartulina?
¿Cómo obtuviste 8? Son los 8 pedazos.

¿De dónde De lo que queda

El estudiante reconoció de forma obtuviste 5? de cartulina.
adecuada las partes iguales en las que
se dividió la cartulina, (8) y señala la y… “la cartulina
parte usada y no usada escribiendo los que queda”, ¿es Mmmm… No
respectivos números. lo que te piden?
Esto último aparentemente confunde ¿Qué tienes que Lo que usé… que
al estudiante al emplear notación encontrar? es 3/8.
simbólica. Probablemente eso ocurra
porque el estudiante pierde de vista el ¿Y por qué Creo que porque lo
todo (8, el denominador) y la parte (3, el crees que te taché y no lo conté.
numerador). confundiste?
Por ello, las preguntas deben orientarse ¿Entonces qué Fijarme si la
a reforzar lo que el estudiante identificó tienes que hacer respuesta responde
en el gráfico y el sentido de esto en la una próxima vez? a lo que me
notación simbólica. preguntan.

Enriquecimiento de las sesiones de aprendizaje

Las sugerencias de esta sección se pueden aplicar a las sesiones planificadas en

4.° grado, en particular a la Unidad 4 / sesión 6.
Presente el problema planteado en esta sesión:

Al salón de cuarto grado, le ha tocado cultivar la cuarta parte del terreno de un

huerto. La maestra ha visitado el terreno y ha encontrado que es de forma
rectangular y está dividido en 8 partes iguales. ¿Cuántas de estas partes les toca?

Acuerde que un rectángulo de papel representará un terreno. Luego pida que sus
estudiantes dibujen cómo imaginan que se ha dividido el terreno. Y observe cómo dan su
respuesta, ¿son todas iguales? Anímelos a variar, a imaginar distintas posibilidades que
cumplan la condición.

31
 Informe para
Docentes - Matemática

Si ellos no están acostumbrados a este tipo de trabajo, bríndeles los siguientes ejemplos de
rectángulos (todos del mismo tamaño) y solicite que reconozcan cuáles pueden representar
el terreno del problema. Pida que en grupo expliquen las razones de su decisión.

A B C D E F

Todos los ejemplos representan al terreno, pues cada uno está dividido en 8 partes
iguales. Considere que aunque las partes no tengan la misma forma, son áreas
equivalentes. Se espera que los estudiantes argumenten su respuesta con el doblado de
papel o a partir de nociones previas, como la de mitad o cuarto.
Si sus estudiantes tienen dificultades, proponga un caso para un “terreno dividido en 4
partes iguales” o “un terreno dividido en 2 partes iguales”. Use, de ser necesario, papel
cuadriculado para facilitar la comprensión. Por ejemplo:

8.2 Competencia: Actúa y piensa en situaciones de...

Forma, movimiento y localización

Orientación espacial Acciones Formas geométricas

Ubicación
Unidimensionales Bidimensionales Tridimensionales
Recorridos
Rectas Polígonos Sólidos
Traslación
Paralelas Elementos Elementos
Simetría

Perpendiculares Propiedades Desarrollo en

Perímetro el plano
Medidas
Área Vistas

Capacidad
Modelar Relacionar

Descomponer Estimar

Componer Calcular

Visualizar

32
 Informe para
Docentes - Matemática

Logros y dificultades en la comprensión de la noción de área

Área: figuras o unidades equivalentes Nivel Satisfactorio

Si cada   tiene 1 unidad de área (1 u2), ¿cuál

es el área del triángulo sombreado? Resolver esta situación
implica identificar la unidad
de medida ( ) en su
notación u2 y encontrar
equivalencias de la figura o
equivalencias de la unidad
de medida. A partir de ello
requiere calcular el área de
la región coloreada.
a 4 u2 b 8 u2 c 12 u2 d 16 u2

Logros (algunas soluciones Dificultades encontradas:

adecuadas):
Reconoce equivalencias de la unidad. Mide con unidades de longitud.

7 1 12
1 8 2 11
2 4 3 10
3 5 6 4 9
5 6 7 8

R. 8 cuadraditos R. 12 unidades

Compone una figura equivalente.

1 1
2 2
3 3
4 4
1 2 3 4

R. 4 unidades
R. 8

Usa el algoritmo del área lado por

Visualiza el menor rectángulo que lado.
contiene al triángulo.
1
Es la 2
mitad del 3
cuadrado 4
1 2 3 4
(16 u2),
R. 8 u2 R. 4 x 4 = 16 u2

33
 Informe para
Docentes - Matemática

Área: unidad no convencional Nivel En proceso

Mariano quiere saber cuántos pliegos de papel lustre

se necesitarán para cubrir un periódico mural. Para Resolver esta
averiguarlo, en una hoja cuadriculada hizo un dibujo pregunta requiere
que guarda relación con los tamaños del periódico identificar la unidad
mural y del pliego de papel lustre. Observa: de medida (pliego
de papel de lustre,
equivalente a 4
pliego de cuadraditos de
periódico
mural papel lustre cuadrícula), y de
acuerdo a ello calcular
el área rectangular del
periódico mural.
¿Cuántos pliegos de papel lustre se necesitarán
aproximadamente para cubrir el periódico mural?

a 4 pliegos. b 8 pliegos. c 24 pliegos. d 32 pliegos.

Logros (algunas soluciones Dificultades encontradas:

adecuadas):
Identifica unidad de medida y cuenta. Asume una unidad de medida
distinta (cuenta cuadraditos , pero
no pliegos).
Periódico mural

Periódico mural

R. 8 pliegos
R. 32 pliegos
Identifica otra unidad de medida
(cuadradito ) y modela con Cuenta “sin repetir” las unidades
operaciones. (identificadas como cuadraditos ).
8 unidades
1 2
4 3
3 unidades Periódico mural

Periódico mural Cada pliego

tiene 4 R. 8 x 3 24 pliegos
4 x 8 32
32 4 8 pliegos cuadraditos.
Cuenta cuadraditos en la unidad
de medida (pliego).

1 2 R. 4
R. 8 4 3

34
 Informe para
Docentes - Matemática

Sugerencias para el trabajo en aula sobre la noción de área

Retroalimentación al proceso de enseñanza

Las respuestas de los estudiantes permiten orientar el proceso de enseñanza hacia

el logro de los aprendizajes. Se observa que los estudiantes confunden las magnitudes
longitud y superficie, así como sus unidades de medida.

Al usar cuadrículas, los docentes usan la palabra “cuadraditos” para referirse de manera
indistinta a las unidades de medida de longitud y superficie.

“Construyan un “El perímetro del

rectángulo de 4 rectángulo es de
cuadraditos de ancho 28 cuadraditos,
y 10 cuadraditos de ¿cuál puede
largo. Su área es 40 ser su área en
cuadraditos". cuadraditos?”

Al usar “cuadraditos” para perímetro y área podría generarse ideas equivocadas en los
estudiantes:

Figura A Figura B
Los cuadraditos ¿El cuadradito
sirven para medir de cada
superficies y esquina se
longitudes. cuenta o no?

Figura C

¡Esto es un error! Se crean dudas.

Se podría aclarar esta confusión o dudas diciendo: “La rayita (el lado del cuadradito) es una
unidad de longitud. En cambio el cuadradito es una unidad de superficie, porque cubre parte
del plano”.

Unidad de superficie Unidad de longitud

(cuadradito) (rayita)

“Construyan un "Construyan un rectángulo que tenga

rectángulo con 4 rayitas 28 rayitas de perímetro”. “Calculen el
de ancho y 10 rayitas de área considerando como unidad de
largo e indiquen su área medida un cuadradito”.
en cuadraditos".

Figura A: Figura B: Figura C:

Perímetro: 28 Perímetro: 28 Perímetro: 28

Área: 40 Área: 40 Área: 24

35
 Informe para
Docentes - Matemática

Enriquecimiento de las sesiones de aprendizaje

Al trabajar la noción de área, los estudiantes debieran familiarizarse con variadas

unidades. Introduzca figuras dibujadas en rejillas triangulares, de cuadraditos, etc. En ellas
tome como unidad de medida figuras que incluso sean compuestas. Por ejemplo:

Área de A: 24
Área de B: 4
Área de A: 12
Área de B: 8
Área de A: 8
Figura A Figura B

Además, conecte con otros temas, como perímetro o fracciones. Por ejemplo: para la figura A,

si cada triángulo pequeño tiene lados de 1 cm, ¿cuál es el perímetro de la figura verde? 18 cm.

si se colorean 6 triángulos pequeños de gris, ¿qué parte de A es gris? 2/8 o 1/4

8.3 Competencia: Actúa y piensa en situaciones de...

Gestión de datos e incertidumbre

Datos Sucesos

Acciones
Tipo Representaciones Ocurrencia

Cualitativo
Un suceso Dos sucesos
Cuantitativo
Seguro Más
probable
Tablas Gráficos Medidas Probable
resumen Menos
Imposible probable
Simples
Barras Significado
de moda
Doble entrada
Simples

De frecuencia
simple Dobles

Pictogramas

Recopilar Evaluar

Clasificar Predecir

Ordenar Deducir

Organizar Interpretar

Representar Describir

36
 Informe para
Docentes - Matemática

Logros y dificultades en la interpretación de pictogramas y la comprensión

de la noción de probabilidad

Gráficos: pictogramas Nivel Satisfactorio

Vitamina C en los alimentos

Cada porción de 100 Porción de Cantidad de vitamina C

alimentos en miligramos (mg)
gramos de los alimentos que La solución
presentamos en la tabla Fresa 60 implica
contiene la cantidad de Coliflor 50 interpretar y
vitamina C indicada: Naranja 40 elegir los datos
Limón 50 necesarios de
una tabla, para
El siguiente pictograma representa Fresa hallar el valor
la misma información de la tabla Coliflor
del ícono base
"Vitamina C en los alimentos". del pictograma
Naranja
mediante el uso
Limón
de la estructura
En el pictograma, ¿cuántos miligramos (mg) de vitamina C multiplicativa.
representa cada   ?

a 1 mg b 10 mg c 20 mg d 60 mg

Logros (algunas soluciones Dificultades encontradas:

adecuadas):
Recodifica uno de los datos. Interpreta inadecuadamente la tarea.

Fresa : 60 20 Hay 10 R. 10 mg
20
20 Tienen que ser 100 mg son 10

R. Vale 20 Entonces, 10 mg

Naranja : 40
En los pictogramas el
20 + 20 dibujo siempre vale 1.

Modela con operaciones. R. 1 mg

40 2X
El mayor es 60 mg.
R. Es 20

R. 60 mg
40 2 20
R. 20

37
 Informe para
Docentes - Matemática
Noción de probabilidad
Ricardo coge, sin mirar,
una de estas frutas.
Marca lo que es imposible
que suceda.
a Que coja una manzana.
b Que coja un plátano.
Logros (algunas soluciones
adecuadas):
Comprende “imposible” como “no
sucede”, "no se puede".
R. No se puede coger una piña (d)
porque no hay.
•• Coger una manzana se puede.
•• Coger un plátano se puede.
•• Coger una pera se puede.
•• Coger una piña NO SE PUEDE.
R. Que coja una piña (d)
Sugerencias para el trabajo en aula sobre pictogramas y probabilidad
Indague por las ideas del estudiante que ha respondido de forma inadecuada. Use las
palabras que él o ella emplea.
Retroalimentación escrita
Al responder la pregunta de la pág. 38
R. Es imposible sacar la fresa.
¿Por qué es imposible sacar la
fresa?
Completa: Es posible que tú
Es imposible que tú
Nivel Satisfactorio
La solución requiere
identificar qué es lo
que podría suceder.
c Que coja una pera.
d Que coja una piña.
Dificultades encontradas:
Interpreta "imposible" como "mayor
posibilidad".
R. La manzana porque está
adelante y es más grande (a)
R. El plátano, por ser más grande (b)
Interpreta “imposible” como “menos
probable”.
R. La fresa, por ser pequeña.
R. La pera, porque está más atrás. (c)
En esta solución, al parecer el
estudiante interpreta la palabra
“imposible” con otro significado. Es
necesario identificar el significado
que tiene de esa palabra y su
contraste con la palabra “posible”.
Si el estudiante no lo puede
explicar, usted puede indagar
sobre lo que entiende a través
de ejemplos, por ello se usa esta
alternativa en la retroalimentación.
38
 Informe para
Docentes - Matemática

Retroalimentación oral

Al responder la pregunta de la pág. 37: R: 10 mg

Docente: Estudiante:

¿Qué te piden realizar? Hallar el valor de una bolita.

Conté 10 bolitas. Como todo era 100, cada
¿Cómo lo hallaste?
bolita vale 10.
¿Por qué todo era 100? Dice “cada porción vale 100 gramos”.
¿100 gramos está en la tabla? Sí, son las porciones.
(señalando la tabla) De fresa son 100
60 miligramos de vitamina C en la fresa.
gramos, ¿qué significa el 60 de la tabla?
¿Y cómo se representa esa
Con 3 bolitas
información en bolitas?
Entonces ¿cuántos miligramos vale Si 3 bolitas son 60 miligramos, una bolita
cada bolita? es 20, 20 miligramos.

8.4 Competencia: Actúa y piensa en situaciones de...

Regularidad, equivalencias y cambio

Regularidad Acciones Equivalencias Cambio

Secuencias
Signo igual Situaciones Crecimiento Decrecimiento

Gráficas
Resultado Equilibrio Constante Constante

Numéricas
Relación Canjes No constante No constante

Aditiva
Equivalencia Cantidad
desconocida
Multiplicativa

Identificar Argumentar

Interpretar Deducir

Describir Predecir

Aplicar

39
 Informe para
Docentes - Matemática

Logros y dificultades en la comprensión de secuencias y equivalencias

Secuencias multiplicativas Nivel Satisfactorio

Samuel dibujó en su cuaderno figuras con triángulos negros y

blancos. Él siguió una secuencia al dibujarlas y anotó en una La solución
tabla la cantidad total de triángulos negros que tiene cada implica interpretar
figura. la información
Figura
dibujada presentada
para deducir
Cantidad de
triángulos negros
1 3 9 27 cómo obtener el
término siguiente
a partir del
De acuerdo con la secuencia, ¿qué operación puede
término previo,
realizar Samuel para saber cuántos triángulos negros tendrá
y expresarlo
la siguiente figura?
mediante una
a 27 + 3 b 27 x 3 c 27 x 9 d 27 x 27 operación.

Logros (algunas soluciones Dificultades encontradas:

adecuadas):
Identifica el patrón y lo expresa. Interpreta el aumento como suma.

27 De cada triángulo
1 3 9
salen 3 más.
x3 x3 x3 x3
R. 27 + 3
R. 27 x 3
Extiende un caso, sin verificar el patrón.

1 3 9 27 ...
De cada triángulo
negro siempre
salen 3 triángulos 3x3 27 x 27
negros más chicos.
Multiplico el número
anterior por sí mismo.

R. 27 x 27

1 3 9 27 ...

3x9 9 x 27
R. 27 x 3
Multiplico los dos
números anteriores.

R. 27 x 9

40
 Informe para
Docentes - Matemática

Equivalencias Nivel Satisfactorio

En una comunidad
se intercambian los por
La solución
animales de la siguiente requiere
manera: identificar las dos
equivalencias y
En esa comunidad, por establecer una
¿cuántas ovejas relación entre
se necesitan para ellas empleando
intercambiarlas por un burro? la propiedad
transitiva de la
a 12 ovejas. b 6 ovejas. igualdad.
c 3 ovejas. d 1 oveja.

Logros (algunas soluciones Dificultades encontradas:

adecuadas):
Ordena la información y deduce. Interpreta 1 sola equivalencia.

2 burros 1 vaca 6 ovejas Por 1 vaca: 2 burros y 6 ovejas

2 burros 6 ovejas Cambia 1 burro por 6 ovejas
Luego, Entonces tiene 1 burro y 12 ovejas
1 burro 3 ovejas
R. 12 ovejas
R. 3 ovejas

Por 1 vaca: 2 burros y 6 ovejas

Cambia 1 burro por 6 ovejas
por
R. 6 ovejas

por
Deduce en base a experiencias.

1 burro vale 3 ovejas Por 1 vaca: 2 burros o 6 ovejas.

R. 3 Un burro es menos útil que una vaca.
Por 1 burro me dan menos de 3 ovejas

R. 1 oveja

Sugerencias para el trabajo en aula sobre secuencias y equivalencias

Las regularidades son reconocidas por los estudiantes como “algo” que se repite en los
distintos aspectos de la matemática y de la vida, en el comportamiento de las operaciones
aritméticas, en las fases de la luna, en los movimientos geométricos, en las secuencias
gráficas o numéricas, en las paredes empapeladas, etc.

41
 Informe para
Docentes - Matemática

En particular las secuencias permiten reconocer las variaciones. Por ello es importante que el
estudiante pueda:

Explorar y encontrar regularidades en las distintas situaciones del entorno, así como
en los variados aspectos de la matemática. Por ejemplo, pueden acompañar con
palmas el ritmo de una canción o reconocer secuencias al trabajar tablas estadísticas,
tablas de registros, etc.
Identificar regularidades y describir los comportamientos regulares o patrones que
observan. Por ejemplo, en una misma secuencia de objetos se pueden observar
distintas regularidades.
Describir lo observado abstrayendo cada vez más, reconociendo que una misma idea se
puede expresar de forma equivalente con otras palabras. De este modo puede verbalizarlas
como repeticiones, ciclos, operaciones, con palabras o con símbolos, tomando como base el
término anterior, a partir de las ubicaciones, la posición que ocupa, etc.

En relación con las equivalencias, su construcción obedece a una comprensión más

elaborada de la igualdad, ya no solo como el resultado de una operación, sino como una
relación que indica que la expresión que está a la izquierda tiene el mismo valor que la
que está a la derecha, aunque su apariencia sea distinta. Por ejemplo, la equivalencia
entre monedas:

es igual a

Conocer los logros y las dificultades de los estudiantes de 4.° grado permite
proponer acciones para mejorar los aprendizajes. Se han brindado ejemplos
variados: de retroalimentación a los estudiantes con dificultades, de reflexión
y retroalimentación al proceso de enseñanza y sugerencias específicas para
enriquecer la labor en el aula. Ello se ha realizado sobre la base de algunas
evidencias de la ECE. Sin embargo, debía extenderse a otros aspectos no
tratados. Considere que para ello, usted dispone de mucha información y
experiencia, pues tiene un amplio conocimiento de aula.
Tenga siempre presente que el desarrollo de determinadas capacidades y la
comprensión de las nociones en un aspecto de la matemática contribuyen a
mejorar el desarrollo de los otros aspectos del área. Conecte las competencias y
ofrezca la posibilidad de dar más significado a los aprendizajes.
Tome en cuenta también que un aprendizaje no acaba en un grado determinado,
sino que se profundiza o diversifica posteriormente. Por ejemplo, lo que se aprendió
sobre representar cantidades hasta 2.° grado de primaria se profundiza en 3.°
y 4.°, y más allá. Entonces es válido preguntar por decenas en una cantidad o por
lo que ocurre con grupos de 10 o de 100 objetos. Lo que se aprendió de manera
significativa y razonada se reconstruye y no se olvida. Para profundizar en
aprendizajes previos puede revisar las secciones 5 y 6 de este reporte.

42
 2016 Informe para
Docentes

¿Qué logran
nuestros estudiantes
en Lectura?
2.º y 4.º grados de primaria
Tenemos el importante
desafío de movilizar el
cambio para que cada
estudiante peruano
logre aprendizajes de
calidad en todos los
grados y las áreas
curriculares.

Contenido Pág. Pág.

1. ¿Para qué deben usarse los resultados de 5. Niveles de logro en 2.o grado de primaria 8
la ECE? 3 6. ¿Qué aporta la ECE al trabajo de aula en
2. Resultados de su IE en 2. grado de primaria
o
4 2.o grado de primaria? 10
3. Resultados de su IE en 4. grado de primaria
o
5 7. Niveles de logro en 4.o grado de primaria 19
4. ¿Cómo evalúa la ECE la competencia 8. ¿Qué aporta la ECE al trabajo de aula en
de Lectura? 6 4.o grado de primaria? 22
 Informe para
Docentes - Lectura

1. ¿Para qué deben usarse los resultados

de la ECE?

El objetivo de este informe es ofrecer información que oriente la reflexión pedagógica sobre
las distintas acciones que se pueden realizar en la institución educativa (IE) a partir de los
resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE).

Además de los resultados cuantitativos, este documento presenta la descripción de los logros
y de las dificultades de los estudiantes que rindieron la prueba de Lectura en segundo y cuarto
grados de primaria. Asimismo, brinda algunas recomendaciones y actividades pedagógicas
que pueden ayudar en su quehacer diario en el aula.

En ese sentido, se espera que los resultados de la ECE se usen fundamentalmente para:

Fomentar la reflexión y el diálogo docente sobre los logros y las dificultades

en Lectura de los estudiantes de segundo y cuarto grados de primaria, pues dichos
logros y dificultades pueden repercutir en grados posteriores dada la progresión de los
aprendizajes de un ciclo a otro. Se sugiere, además, que esta reflexión se extienda a
otras competencias no evaluadas en la ECE.

Diseñar estrategias pedagógicas innovadoras que afiancen los aprendizajes logrados

y atiendan a los estudiantes según sus necesidades de aprendizaje, en especial a
aquellos que muestran mayores dificultades.

Usos no deseados de la ECE

La ECE, al igual que toda evaluación nacional, mide el logro de algunas competencias y
capacidades fundamentales mediante pruebas escritas. Si bien la ECE es un referente
importante a nivel nacional, no reemplaza los instrumentos ni las estrategias de evaluación
formativa que pueden emplearse en el aula. La ECE solo constituye uno entre varios
indicadores que brindan evidencia sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Por tanto, para no distorsionar el proceso de aprendizaje de los estudiantes ni la finalidad de

la ECE, es necesario evitar las siguientes prácticas:

Enfocar la enseñanza únicamente en las competencias evaluadas en la ECE, pues ello

implicaría desatender las otras competencias de las áreas evaluadas (como la escritura
y la oralidad en Comunicación, por ejemplo), descuidar la enseñanza de otras áreas
y dejar de lado el desarrollo de aspectos socioemocionales en la práctica pedagógica
diaria.

Reducir la enseñanza y la evaluación de las distintas competencias a la mera aplicación

de pruebas escritas de opción múltiple (formato similar a la ECE).

Concentrar los esfuerzos de mejora solo en los grados evaluados en la ECE, en

perjuicio de los estudiantes de otros grados.

3
 4. ¿Cómo evalúa la ECE la
El modelo de evaluación de Lectura se compone de tres elementos: capacidades, textos y contextos de
lectura. Este modelo se concreta en las preguntas de la prueba. Así, las preguntas son planteadas a partir
de diversos textos que pertenecen a distintos contextos. Estas preguntas permiten evaluar las distintas
capacidades que forman parte de la competencia lectora de los estudiantes de 2.° y 4.° grados de primaria.

Contextos de lectura (CL) a Educacional:

El texto es producido
La prueba intenta representar para enseñar y es
diferentes situaciones de uso de la empleado por un público
lectura, tal como ocurre en la vida específico para aprender.
cotidiana.

CL C

Lectura Capacidades (C) a Recupera información

del texto escrito:
T A partir de los textos, se Consiste en localizar
proponen a los estudiantes información que se
preguntas que evalúan las menciona en el texto.
capacidades lectoras.

Tipos textuales
c Instructivo:
Textos (T) a Narrativo: Presenta un conjunto de órdenes
Organiza la o recomendaciones para realizar
En la ECE, los textos se información como una actividad específica.
clasifican según dos criterios: una secuencia de
tipos textuales y formatos hechos que ocurren
textuales. d Argumentativo:
en un espacio y un
tiempo. Plantea un conjunto de
razones para justificar una
opinión o un punto de vista.
b Descriptivo:
Las pruebas de 2.° y
4.° grados de primaria Ofrece información
sobre cómo es una e Expositivo:
incluyen textos de diversos
tipos y formatos. Los textos persona, animal, Proporciona una explicación
tienen una complejidad objeto o espacio. sobre diversos aspectos de un
adecuada para cada grado. fenómeno o de un problema.

La prueba de la ECE 2016 evaluó la competencia de Comprensión de textos escritos según la RM N° 199–2015.
1

6
 competencia de Lectura ? 1

b Público: c Recreacional:
El texto es producido en función de El texto es producido
un interés social general y es usado con fines estéticos
por un público muy amplio, por y es usado para la

2.°
ejemplo, para informarse. recreación.

En 2.° grado de
primaria,
solo se incluyen
preguntas de opción
b Infiere el significado del texto c Reflexiona sobre la forma, múltiple, es decir,
el contenido y el contexto preguntas con
escrito:
del texto escrito: alternativas.
Consiste en usar pistas o señales
del texto para construir ideas y Consiste en asumir un rol
relaciones que no son explícitas crítico frente a lo que se lee.
en el texto.

Formatos textuales 4.°

Lectura 7

a Continuo: c Discontinuo:
Lee la siguiente historieta.

1.
Bebé
2.
Eso dices, pero cada
En el caso de
4.° grado de
día que pasa, el
bebé me aleja más
de ti. ¿No ves?

El texto se Se organiza
No te preocupes,
Javier. Te voy a
seguir queriendo
como siempre.

organiza como primaria, las

¿Cómo lo sabes si

visualmente
3. 4.
no lo conocemos?
¡Tendrías que estar
contento, Javier!
Vas a tener un hermano ¡Cómo se te
Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (2016). Bebé

varón y van a poder jugar ocurre traer a

juntos. ¡Lo vas a querer nuestra familia a

preguntas son de
un montón! un desconocido!

una sucesión en columnas, 5.

Siéntelo, conócelo. 6.

opción múltiple
Se está moviendo…

de oraciones tablas,
Algo estará
tramando ahí
adentro…

y abiertas. Las
P
PU M

estructuradas cuadros,
preguntas abiertas
7. 8.

en párrafos. gráficos, etc.

¡ME DIO UNA PATADA!
¿Cuál es la
salida?

¡VAS A VER A

requieren que el
LA SALIDA!

estudiante escriba
una respuesta.
b Mixto:
En la ECE 2016, este
El texto presenta formato textual solo fue
algunas secciones evaluado en 4.° grado
continuas y otras de primaria.
discontinuas.

7
 Informe para
Docentes - Lectura

5. Niveles de logro en 2.º grado de primaria

En la ECE, una de las maneras de presentar los resultados de los estudiantes es por medio
de niveles de logro. En la prueba de 2.o grado de primaria, son tres los niveles de logro
utilizados: Satisfactorio, En proceso y En inicio. Los estudiantes se ubican en alguno de estos
niveles según sus respuestas en la prueba.
Es importante señalar que los niveles de logro son inclusivos. Esto significa que los niños y las
niñas ubicados en el nivel Satisfactorio tienen alta probabilidad de responder adecuadamente
las preguntas del nivel Satisfactorio y las del nivel En proceso.
A continuación, se describe cada uno de estos niveles y, al mismo tiempo, se presentan
ejemplos representativos del tipo de preguntas que los estudiantes de este grado logran
resolver en cada nivel.

Nivel Satisfactorio Logró los aprendizajes esperados.

Los estudiantes de este nivel pueden ubicar información que no se encuentra tan fácilmente
en el texto. Además, pueden deducir ideas que les permiten comprender algunas partes
específicas del texto, así como entenderlo en su conjunto. Asimismo, reflexionan sobre el
contenido, para aplicarlo a situaciones externas al texto, y sobre la forma del texto, para lo cual
se apoyan en su experiencia cotidiana. Estas tareas las realizan en diversos tipos de textos,
14 estructura simple, de extensión media y de complejidad adecuada para el grado.
de
Lectura

Lee este tex to.

La ra n a d e c r i sta l
La rana de cristal es un animal único porque tiene una piel transparente
como el vidrio en una parte de su cuerpo. Por eso, se le llama rana de cristal.
¿Qué significa que la rana de
Esta rana habita en los bosques tropicales de varios países. En el Perú, vive en cristal tenga "ojos saltones”?
los bosques de Madre de Dios, Huánuco y Cusco. Es un animal arbóreo, vive
en las hojas de los árboles cercanos a pequeños ríos. Su principal alimento
son los insectos. Deduce el significado de
Esta rana es pequeña, mide entre 2 y 3 centímetros de largo. Tiene unos ojos
que sobresalen de su cabeza. Estos ojos saltones son de color blanco con
palabras o expresiones.
negro.

¿Por qué la rana de cristal está

en peligro de extinción?

Deduce relaciones de causa

Lo que más llama la atención de esta rana son sus colores. Su cabeza y efecto.
espalda son de color verde claro con puntos amarillos. Mientras que la piel
del resto de su cuerpo es transparente. Sus órganos como el corazón, los
pulmones y el estómago pueden verse a través de esta fina y transparente
piel. Por eso, los científicos la utilizan para observar cómo funcionan sus
órganos.
La rana de cristal hembra pone sus huevos sobre las hojas de los árboles o ¿Para qué se escribió
sobre piedras cerca de pequeños ríos. Por su parte, la rana de cristal macho
cuida los huevos para que otros animales no se los coman. Después de que
este texto?
nacen, las pequeñas ranas, llamadas renacuajos, completan su desarrollo
en el agua.
Deduce el propósito de un texto.
En la actualidad, la rana de cristal se encuentra en peligro de extinción.
Muchas personas están cortando los árboles de los bosques donde vive.
Pronto, la rana de cristal podría desaparecer.

8
 Informe para
Docentes - Lectura

Nivel En proceso
4 Lectura

LosAhora puedesde
estudiantes empezar.
este nivel comprenden solo textos breves y sencillos. Cuando se enfrentan
a textos de extensión media y complejidad adecuada para el grado, únicamente ubican
información que se puede encontrar fácilmente y realizan deducciones sencillas.

Lee esta historia.

¿Qué hacía Javier?

Ubica información explícita en el texto.

Un día, Ja vie r marc h ab a e n el d esfile escolar

co n gran e ne rgía. De p ro nto, uno d e sus zapa tos ¿Por qué Javier se sintió
se le salió. J a vie r se sintió a ve rgo n za do. Las avergonzado?
p e rso n as que mirab an el d esfile lo animaro n
Deduce relaciones de causa-efecto.
co n aplausos y J a vie r siguió marc h an do co n

un solo zapa to.

Nivel En inicio

Este nivel agrupa a los estudiantes que se alejan considerablemente de los aprendizajes
esperados para el grado. Estos estudiantes solo leen oraciones aisladas y responden
preguntas muy sencillas sobre estas oraciones.

9
 Informe para
Docentes - Lectura

6. ¿Qué aporta la ECE al trabajo de aula en

2.° grado de primaria?

Este capítulo tiene como propósito promover la reflexión en los docentes sobre su práctica
pedagógica en Lectura. Para ello, a continuación, se presentan y analizan dos textos, los
cuales son representativos del nivel Satisfactorio. Adicionalmente, se analizan los logros y
las dificultades de los estudiantes en algunas preguntas planteadas a partir de dichos textos.
Finalmente, se plantean sugerencias pedagógicas para el trabajo en clase.

6.1 Logros y dificultades en la lectura de textos descriptivos

La descripción enciclopédica presenta las principales características de algo o alguien
de manera objetiva, porque se basa en el conocimiento científico. Generalmente, este
tipo de descripción se encuentra en enciclopedias y textos escolares. En la ECE 2016, se
14 Lectura incluyó el texto "La rana de cristal”.
Lee este tex to.

La ra n a d e c r i sta l
La rana de cristal es un animal único porque tiene una piel transparente
como el vidrio en una parte de su cuerpo. Por eso, se le llama rana de cristal.
Esta rana habita en los bosques tropicales de varios países. En el Perú, vive en
los bosques de Madre de Dios, Huánuco y Cusco. Es un animal arbóreo, vive
en las hojas de los árboles cercanos a pequeños ríos. Su principal alimento
son los insectos.
Esta rana es pequeña, mide entre 2 y 3 centímetros de largo. Tiene unos ojos
que sobresalen de su cabeza. Estos ojos saltones son de color blanco con
Tipo textual: Descriptivo
negro. Género: Descripción
enciclopédica
Formato: Continuo

Lo que más llama la atención de esta rana son sus colores. Su cabeza y
espalda son de color verde claro con puntos amarillos. Mientras que la piel
del resto de su cuerpo es transparente. Sus órganos como el corazón, los
pulmones y el estómago pueden verse a través de esta fina y transparente
piel. Por eso, los científicos la utilizan para observar cómo funcionan sus
órganos.
La rana de cristal hembra pone sus huevos sobre las hojas de los árboles o
sobre piedras cerca de pequeños ríos. Por su parte, la rana de cristal macho
cuida los huevos para que otros animales no se los coman. Después de que
nacen, las pequeñas ranas, llamadas renacuajos, completan su desarrollo
en el agua.
En la actualidad, la rana de cristal se encuentra en peligro de extinción.
Muchas personas están cortando los árboles de los bosques donde vive.
Pronto, la rana de cristal podría desaparecer.

10
 Informe para
Docentes - Lectura

El texto “La rana de cristal” está organizado en seis párrafos. El primero trata sobre la
característica por la cual destaca esta rana: su piel transparente. El segundo párrafo
refiere sobre su hábitat y su alimentación. En el tercer y cuarto párrafos, se describen
sus características físicas y se explica por qué se le denomina “rana de cristal”. El quinto
párrafo detalla su proceso de reproducción. Finalmente, en el sexto párrafo, se señala por
qué está en peligro de desaparecer. Asimismo, este texto presenta un título llamativo que
sugiere que este animal tiene una característica particular, y dos imágenes que ayudan
al lector a establecer dicha particularidad.

Pregunta 1

Capacidad: Infiere el
significado del texto
escrito
Indicador: Deduce el
significado de palabras
o expresiones
Nivel: Satisfactorio

La pregunta 1 pide al estudiante deducir el significado de la frase “ojos saltones”.

Para responder adecuadamente, es indispensable que el estudiante tome en cuenta
el contexto en el que aparece esta frase: el tercer párrafo. Al final de este párrafo, en
la última oración ("Estos ojos saltones son de color blanco con negro"), se encuentra
la frase en cuestión. Como parte de la resolución de la pregunta, es necesario que el
estudiante tome en cuenta la oración anterior ("Tiene unos ojos que sobresalen de su
cabeza"). Luego de relacionar ambas oraciones, el estudiante puede concluir que “ojos
saltones” hace referencia a ojos que sobresalen de la cabeza de la rana. Además, el
estudiante podría considerar la imagen que acompaña al texto, en la cual se aprecia la
característica peculiar de los ojos de la rana. A nivel nacional, el 52,7 % de los estudiantes
logró responder esta pregunta correctamente.

Aquellos estudiantes que eligieron las alternativas “a” y “c” muestran dificultades para
deducir el significado de la frase. Quienes marcaron la alternativa “a” (14 %) posiblemente
respondieron esta pregunta a partir de sus experiencias o conocimientos sobre cómo
se moviliza la rana: saltando. En cambio, quienes marcaron la alternativa “c” (29,6 %)
posiblemente hayan ubicado la frase: “Estos ojos saltones…”, pero la relacionaron con la
información contigua que aparece en la misma oración: “son de color blanco con negro”.

11
 Informe para
Docentes - Lectura

Pregunta 2

Capacidad: Reflexiona
sobre la forma, el
contenido y el contexto
del texto escrito
Indicador: Reflexiona
sobre recursos formales
Nivel: Satisfactorio

La pregunta 2 implica reflexionar sobre la forma cómo se presenta la información en el

texto. En particular, pide a los estudiantes que reflexionen sobre cuál fue la intención del
autor al incluir las dos imágenes de la rana de cristal. En primer lugar, para responder, los
estudiantes deben fijarse en los detalles de cada imagen. Por ejemplo, deben notar que,
a diferencia de la primera imagen, en la segunda se aprecian los órganos internos de la
rana de cristal. En segundo lugar, deben considerar información presente en el cuarto
párrafo: la peculiaridad de la piel de la rana de tener una piel transparente por el vientre.
A partir de esta información y las imágenes, el estudiante puede llegar a la conclusión
de que el autor incluyó las imágenes para que los lectores puedan diferenciar la piel
de la rana de cristal en distintas partes de su cuerpo. A nivel nacional, el 63,6 % de los
estudiantes logró responder adecuadamente esta pregunta.

Los estudiantes que marcaron las alternativas “b” y “c” muestran aún dificultades para
reflexionar sobre la forma del texto. Aquellos que eligieron la alternativa “b” (16,3 %)
posiblemente consideren solamente la primera imagen (en la que se aprecia la rana
sobre la rama de un árbol) o únicamente la información del segundo párrafo que hace
referencia al hábitat de la rana. Los que marcaron la alternativa “c” (15,5 %) probablemente
suponen que las dos imágenes representan dos tipos de ranas distintas y, por tal motivo,
habrían llegado a la conclusión de que las imágenes se incluyeron para comparar los
diferentes tipos de rana de cristal.

6.2 Sugerencias para el trabajo en clase: brindar una retroalimentación

adecuada
Brindar retroalimentación a los estudiantes sobre sus errores constituye una buena
oportunidad de aprendizaje. Este proceso tiene como propósito orientar al estudiante
para que consiga superar sus dificultades. Para que este proceso sea efectivo:
• evite dar la respuesta. Procure que el niño por sí mismo la construya.
• estimule los logros de sus estudiantes. Ellos deben saber que usted es consciente
de sus avances.

12
 Informe para
Docentes - Lectura

En el contexto de una sesión de aprendizaje, los docentes pueden dar retroalimentación

de manera oral y escrita.

Retroalimentación oral
Es un diálogo que se establece con un estudiante en particular, con un grupo o con todo
el salón. La ventaja de la retroalimentación oral es que permite brindar una atención
personalizada a los estudiantes de acuerdo con sus logros y dificultades. A continuación,
se presentan dos ejemplos inadecuados de retroalimentación y un ejemplo adecuado a
partir de la lectura del texto “La rana de cristal”.

Ejemplo 1, inadecuado

Estudiante: Profesor, no entiendo esta parte del texto.

Profesor: ¿Qué parte?

Estudiante: La que está después de las imágenes.

Profesor: Vuelve a leer esa parte del texto. Así comprenderás lo que no entiendes.

En el ejemplo 1, el docente le pide al estudiante que vuelva a leer el texto. Esto no asegura
que el estudiante pueda superar sus dificultades y comprenda el texto. Asimismo, el
docente no identifica la dificultad específica del estudiante ni le brinda una orientación
adecuada.

Ejemplo 2, inadecuado

Estudiante: Profesor, no entiendo esta parte del texto.

Profesor: ¿Qué parte?

Estudiante: La que está después de las imágenes.

Profesor: Por favor, lee en voz alta la parte que no entiendes.

Estudiante: "Por eso, los científicos la utilizan para observar cómo funcionan
sus órganos". No entiendo cómo los científicos las utilizan.

Profesor: Esa parte del texto te explica que la piel de la rana es transparente
y que, gracias a eso, los científicos pueden ver cómo funcionan sus
órganos.

En el ejemplo 2, el docente identifica de manera superficial cuál es la dificultad del

estudiante. No obstante, no brinda orientaciones para que pueda encontrar por sí mismo
una solución a su dificultad. Por el contrario, le da directamente la respuesta.

13
 Informe para
Docentes - Lectura

Ejemplo 3, adecuado

Estudiante: Profesor, no entiendo esta parte del texto.

Profesor: ¿Qué parte?

Estudiante: La que está después de las imágenes.

Profesor: Por favor, lee en voz alta la parte que no entiendes.

Estudiante: "Por eso, los científicos la utilizan para observar cómo funcionan sus
órganos". No entiendo cómo los científicos las utilizan.

Profesor: Dime qué has entendido sobre toda esta parte del texto (el profesor
señala el cuarto párrafo).

Estudiante: He entendido que la rana tiene dos colores, verde y amarillo. Y

también, la rana es transparente.

Profesor: De las características que me has dicho, ¿cuál crees que puede
ayudar a los científicos a estudiar a la rana? Piénsalo un momento y
conversamos luego.

Estudiante: Creo que puede ayudar que sea transparente.

Profesor: ¿Por qué crees eso?

Estudiante: Porque si la piel de su barriga es como el vidrio, entonces los científicos

pueden mirar dentro de la rana para que la estudien.

En el ejemplo 3, el docente identifica de manera específica, a través de preguntas, cuáles

son los logros y las dificultades del estudiante al comprender el cuarto párrafo del texto.
A diferencia del ejemplo anterior, el docente plantea una pregunta que permitirá que el
estudiante pueda relacionar lo que ha comprendido hasta el momento (las características
de la rana) con otra información del texto (la utilidad para los científicos en el estudio
de los órganos internos de la rana). Cabe señalar que las orientaciones que brinde el
docente deben tomar en cuenta los logros y las dificultades de los estudiantes. En este
sentido, la retroalimentación que se brinda a un estudiante no necesariamente será la
misma para todos.

Retroalimentación escrita
En el contexto de la evaluación formativa, el docente no siempre tiene la posibilidad
de brindar una retroalimentación oral a cada uno de sus estudiantes. Lo usual es que
el docente tenga mayores posibilidades de brindar una retroalimentación escrita. A
continuación, se muestra un ejemplo de retroalimentación escrita a partir de una pregunta
formulada en el texto “La rana de cristal”.

14
 Informe para
Docentes - Lectura

Lee nuevamente la parte en que aparece “ojos saltones”. El

color de los ojos de la rana de cristal tiene que ver con sus ojos
saltones? Que otra parte del texto habla de los ojos de la rana?

El comentario escrito debe llevar al estudiante a revisar nuevamente el texto y poder

identificar las pistas necesarias para responder adecuadamente la pregunta.

6.3 Logros y dificultades en la lectura de afiches

El afiche sirve para promocionar productos, eventos o servicios. Por tal motivo, es común
encontrar este tipo de texto en la vida cotidiana. Generalmente, los afiches son colocados
en lugares públicos para que su mensaje llegue a un mayor número de personas. En la
ECE 2016, se incluyó el afiche "Feria escolar de ciencias”.

Tipo textual: Argumentativo

Género: Afiche
Formato: Discontinuo

15
 Informe para
Docentes - Lectura

El afiche "Feria escolar de ciencias" tiene como propósito convencer a sus posibles
lectores de participar en una feria de ciencias. Por su característica persuasiva, este texto
es argumentativo. Asimismo, el afiche "Feria escolar de ciencias" es un texto de formato
discontinuo porque no está estructurado en párrafos. Por tanto, no se lee de manera
lineal (una oración a continuación de otra, desde un inicio hasta un final), como en el
caso de los cuentos o las noticias. Para comprender este tipo de textos, es necesario
vincular los diferentes elementos que están distribuidos en todo el texto.

En el texto, se observa que destacan dos elementos. Por un lado, la frase "Feria escolar
de ciencias" que tiene el mayor tamaño, lo cual indica su importancia en relación con la
información proporcionada en el texto. Por otro lado, la imagen de varios niños realizando
experimentos que llama la atención del lector. Además, está la oración "¡Ven y aprende
a hacer estos y otros experimentos!" que es la principal pista del carácter argumentativo
del texto. Nótese también que el autor del afiche incluyó signos de exclamación en
esta oración para brindar mayor énfasis a este mensaje. Asimismo, hay dos preguntas
retóricas (¿Has visto un huevo que rebota? ¿Puede un reloj funcionar con una papa?),
que buscan convencer al lector.

Pregunta 3
Capacidad:
Recupera información
del texto escrito
Indicador: Ubica
información que no
se puede encontrar
fácilmente
Nivel: Satisfactorio

La pregunta requiere que el estudiante localice información que se menciona en el texto.

No obstante, la información solicitada no se encuentra en un lugar tan visible del afiche
y compite con otros datos similares. Para responder adecuadamente, el estudiante debe
localizar el dato relacionado con el lugar, el cual se encuentra en la parte inferior del texto.
Cabe señalar que en esta parte el estudiante encontrará tres datos referidos a lugares:
Casa de la Juventud, escuela Pedro Paulet, Municipalidad de Paita. Por tal motivo, debe
distinguir cuál es el lugar en que se llevará a cabo el evento. A nivel nacional, el 80,9 %
de los estudiantes logró responder adecuadamente esta pregunta.

Los estudiantes que fallaron esta pregunta muestran dificultades para localizar un dato
específico en el texto, cuando este no se encuentra en un lugar notorio y que compite
con otros datos similares. En el caso de los estudiantes que marcaron la alternativa “b”
(11 %), es posible que –entre las opciones disponibles– hayan elegido “En la escuela
Pedro Paulet”, debido a que desde su saber previo es razonable que una feria escolar se
realice en una escuela. De otro lado, quienes marcaron la alternativa “a” (7,1 %) tuvieron
dificultades para diferenciar entre el lugar en el que se realiza las inscripciones y el lugar
en el que se realiza la actividad.

16
 Informe para
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6.4 Sugerencias para el trabajo en clase: promover la lectura de textos

discontinuos
En la escuela, durante la educación primaria, suele predominar la lectura de textos
narrativos y descriptivos, y en formato continuo. Sin embargo, la lectura de textos
discontinuos también es importante para el desarrollo de la competencia lectora. En esta
sección, se brindarán recomendaciones para el trabajo con textos discontinuos en clase.

a. Promover la lectura de distintos tipos de texto en formato discontinuo

Hoy se ha incrementado el uso de textos en formato discontinuo (como gráficos,

infografías, tablas, afiches, etc.) para presentar la información. Por ello, desde los
primeros grados de primaria, los docentes deben tomar en cuenta esta diversidad
durante sus clases.

b. Promover la lectura de textos discontinuos a través de situaciones comunicativas

En el aula, los estudiantes siempre deben encontrar un sentido a la lectura y leer con
un propósito. Por ello, es fundamental que se enseñe a leer en el marco de situaciones
comunicativas auténticas.

En el contexto de una sesión de aprendizaje, el docente –en las primeras semanas del
año escolar– podría elegir la "tabla" como un género a trabajar con sus estudiantes.
Él podría iniciar su clase de la siguiente manera: “Este año todos nosotros estaremos
juntos y compartiremos muchas experiencias. Por eso, es importante que todos nos
conozcamos. Para ello, hoy haremos uso de un tipo de texto que nos será de mucha
ayuda. Miren, por favor, la cartulina que he pegado en la pizarra”. Luego mostraría
a los niños y niñas la tabla que usarían para conocerse. El objetivo sería que cada
estudiante complete la sección de la tabla que le responde.

NOS CONOCEMOS UN POCO MÁS

COMIDA ANIMAL
ESTUDIANTE CUMPLEAÑOS COLOR FAVORITO
PREFERIDA PREFERIDO

Lucas 25 de mayo olluquito rojo perro

Fabiana 15 de abril carapulcra azul perro

Mateo 7 de abril ceviche verde conejo

Elvira 24 de marzo ceviche rojo gato

17
 Informe para
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c. Promover que los estudiantes hagan inferencias y que reflexionen sobre los
textos

Los buenos lectores construyen el significado de un texto, no solo sobre la base de la

información que se encuentra presente, sino también a partir de las inferencias que
realizan mientras leen y de sus valoraciones críticas sobre el contenido y la forma del
texto. En este contexto, la sesión de aprendizaje presentada en el punto anterior podría
continuar de la siguiente manera: luego de que la tabla esté completa, el maestro
puede realizar preguntas, en el contexto de una conversación, para promover el
desarrollo de las capacidades lectoras de sus estudiantes. Estas pueden ser algunas
de estas preguntas:

- ¿Qué tienen en común Lucas y Elvira?

- ¿Creen que fue de ayuda usar la tabla para presentar la información? ¿Por qué?

d. Enseñemos la lectura, la escritura y la oralidad de manera integral

Vincule las competencias del área del Comunicación. Por ejemplo, a partir del ejemplo
mencionado en los puntos anteriores, el docente –al día siguiente– podría pedir a sus
estudiantes que elaboren su propio texto discontinuo. Esta vez, cada estudiante usaría
la tabla para recoger información de las personas con las que vive. Otra sesión podría
ser dedicada a que cada estudiante presente de manera oral la información que ha
recogido.

6.5 Aportes de la ECE al trabajo de aula en 2.° grado de primaria

En este capítulo, se han analizado dos textos representativos del nivel Satisfactorio de
esta prueba (una descripción enciclopédica y un afiche) y preguntas provenientes de
estos textos. A partir de este análisis, se han identificado dificultades de los estudiantes
y posibles explicaciones. Además, se plantean sugerencias pedagógicas que buscan
responder a las dificultades encontradas.

El análisis de los logros y las dificultades de los estudiantes puede realizarse no solo a
partir de los resultados de la ECE, sino también en el contexto de la evaluación de aula.
Los docentes, como parte de su quehacer, evalúan a los estudiantes y obtienen diversas
evidencias sobre qué habilidades lectoras están logrando y en qué otras aún muestran
dificultades. Estas evidencias también deberían ser analizadas, de tal manera que
permitan, por un lado, plantear con mayor precisión estrategias didácticas para mejorar
esas dificultades y, por otro, realizar una retroalimentación más efectiva, tal como se
mostró en este capítulo.

Una de las principales acciones a realizar, a partir de estos resultados, es brindar atención
prioritaria a los estudiantes que no alcanzaron el logro esperado para el grado, a fin de
asegurar que consoliden el desarrollo de la competencia lectora. Como se mencionó en
las páginas iniciales, si las dificultades no son atendidas, estas persistirán en los grados
superiores de la educación primaria y de la educación secundaria.

18
 Informe para
Docentes - Lectura

7. Niveles de logro en 4.º grado de primaria

En la prueba de 4.o grado de primaria, son cuatro los niveles de logro utilizados para presentar
los resultados de los estudiantes: Satisfactorio, En proceso, En inicio y Previo al inicio. De
manera similar a 2.o grado de primaria, los niveles de logro son inclusivos. A continuación, se
describe cada uno de estos niveles y, al mismo tiempo, se presentan ejemplos representativos
del tipo de preguntas que los estudiantes de este grado logran resolver en cada nivel.

Nivel Satisfactorio Logró los aprendizajes esperados.

36 Lectura
Los estudiantes de este nivel, además de lograr los aprendizajes
Lee este tex to. de los niveles En proceso
y En inicio, reflexionan sobre el contenido del texto, para aplicarlo a situaciones externas a
él o para justificar su opinión acerca de la tesis o los argumentosAprendamos del texto, a partira montar de sus bicicleta
conocimientos y experiencias. Estos procesos los realizan
Montaren textos
bicicleta deactividad
es una diversomuytipo (narrativo,
divertida y te permite recorrer largas distancias en
corto tiempo, como para ir a la escuela o para ir a comprar. Sigue estas recomendaciones
descriptivo, instructivo, expositivo y argumentativo) y yformato (continuo, discontinuo y mixto)
aprenderás fácilmente.
que presentan algunos elementos complejos en su estructura adecuados para el grado, y
1. Asegúrate de usar una bicicleta adecuada
36 tratan
Lectura
temas cotidianos o aquellos vinculados con las disciplinas delaámbito
Usa una bicicleta tu medida.escolar.
En otras palabras, tu bicicleta no debe ser ni muy chica
ni muy grande. El asiento debe estar a una altura que te permita poner los pies sobre
Lee este tex to. el suelo mientras estés sentado. Además, revisa que las llantas estén bien infladas y
que los frenos funcionen.

Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (2014). Bicicleta.
Aprendamos a montar bicicleta 2. Encuentra un lugar seguro para practicar
Una superficie plana y dura es la mejor para andar en bicicleta.
Montar bicicleta es una actividad muy divertida y te permite recorrer largas distancias en En una superficie de este tipo, la bicicleta rodará con facilidad.
corto tiempo, como para ir a la escuela o para ir a comprar. Sigue estas recomendaciones Pero la desventaja es que si te caes podría ser doloroso. Por
y aprenderás fácilmente. eso, te recomendamos empezar a aprender en un terreno con
pasto corto, en la tierra o en la arena húmeda. Y, sobre todo,
1. Asegúrate de usar una bicicleta adecuada practica en un lugar donde no corras el peligro de cruzarte con
Usa una bicicleta a tu medida. En otras palabras, tu bicicleta no debe ser ni muy chica
ni muy grande. El asiento debe estar a una altura que te permita poner los pies sobre
¿Porqué es mejor
personas o carros.andar en bicicleta

el suelo mientras estés sentado. Además, revisa que las llantas estén bien infladas3. sobre eluna
y Aprende a mantener superficie
equilibrio sobre laplana
bicicletay dura?
que los frenos funcionen. Toma impulso con los pies para que la bicicleta avance. Trata
Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (2014). Bicicleta.

de ir cada vez a más velocidad con tus pies en el aire por más
2. Encuentra un lugar seguro para practicar tiempo. PocoDeduce
Una superficie plana y dura es la mejor para andar en bicicleta.
relaciones
a poco, aprenderás de elcausa
a mantener efecto.
equilibrio.

En una superficie de este tipo, la bicicleta rodará con facilidad.

4. Asegúrate de saber cómo frenar
Pero la desventaja es que si te caes podría ser doloroso. Por Es importante que practiques cómo frenar. Para mayor
eso, te recomendamos empezar a aprender en un terreno con
seguridad, frena suavemente.
pasto corto, en la tierra o en la arena húmeda. Y, sobre todo,
practica en un lugar donde no corras el peligro de cruzarte con
personas o carros. 5. Poco a poco, empieza a pedalear
Trata de pedalear durante tiempos cortos. Luego, poco a
3. Aprende a mantener el equilibrio sobre la bicicleta poco, hazlo sin detenerte. Una vez que lo logres, trata de girar
Toma impulso con los pies para que la bicicleta avance. Trata Lee nuevamente estehacia
el timón suavemente parte del texto.
la izquierda o hacia la derecha.
de ir cada vez a más velocidad con tus pies en el aire por más
tiempo. Poco a poco, aprenderás a mantener el equilibrio.
¡Ya estás listo para montar bicicleta!
4. Asegúrate de saber cómo frenar
Es importante que practiques cómo frenar. Para mayor
seguridad, frena suavemente. ¿Qué emoción expresa esta oración?
5. Poco a poco, empieza a pedalear
Trata de pedalear durante tiempos cortos. Luego, poco a Deduce la emoción sugerida por el autor.
poco, hazlo sin detenerte. Una vez que lo logres, trata de girar
el timón suavemente hacia la izquierda o hacia la derecha.

¡Ya estás listo para montar bicicleta!

19
 Informe para
Docentes - Lectura

Nivel En proceso

Los estudiantes de este nivel, además de lograr los aprendizajes del nivel En inicio, ubican
información que se encuentra en diferentes partes del texto y que requiere integrar datos.
Deducen ideas que les permiten comprender partes específicas del texto, así como entenderlo
en su conjunto. Asimismo, reflexionan sobre el contenido del texto para justificar su opinión
sobre la conducta de un personaje, y sobre los recursos formales más comunes, apoyándose
en sus conocimientos y experiencias. Estos procesos los realizan en textos de diverso tipo
(principalmente narrativo, descriptivo e instructivo) y formato (continuo, discontinuo y mixto)
que presentan algunos elementos complejos en su estructura y tratan temas cotidianos o
Lectura 7
aquellos vinculados con las disciplinas del ámbito escolar.
Lee la siguiente historieta.

Bebé
1. 2.
Eso dices, pero cada
día que pasa, el
bebé me aleja más
de ti. ¿No ves?
No te preocupes,
Javier. Te voy a
seguir queriendo
como siempre.

3. 4. ¿Cómo lo sabes si
no lo conocemos?
¡Tendrías que estar
contento, Javier!
Vas a tener un hermano ¡Cómo se te

Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (2016). Bebé
varón y van a poder jugar ocurre traer a
juntos. ¡Lo vas a querer nuestra familia a
un montón! un desconocido!

Lectura 7 Lectura 7
5. 6.
Siéntelo, conócelo.
Lee la siguiente historieta.
Se está moviendo… Lee la siguiente historieta.

Algo estará
tramando ahí
Bebé Bebé
1. adentro… 2. 1. 2.
Eso dices, pero cada Eso dices, pero cada
día que pasa, el día que pasa, el
bebé me aleja más bebé me aleja más
de ti. ¿No ves? de ti. ¿No ves?
No te preocupes,
PNoJavier.
te preocupes,

P U M seguir
Javier. Te voy a Te voy a
seguir queriendo queriendo
como siempre. como siempre.

3. 4. ¿Cómo lo sabes si 3. 4. ¿Cómo lo sabes si

no lo conocemos? no lo conocemos?
¡Tendrías que estar ¡Tendrías que estar
contento, Javier! contento, Javier!
Vas a tener un hermano ¡Cómo se te Vas a tener un hermano ¡Cómo se te
Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (2016). Bebé

Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (2016). Bebé
varón y van a poder 7.
jugar ocurre traer a 8. varón y van a poder jugar ocurre traer a
juntos. ¡Lo vas a querer nuestra familia a juntos. ¡Lo vas a querer nuestra familia a
un montón! ¡ME un
DIO UNA PATADA!
desconocido! un montón! un desconocido!
¿Cuál es la
salida?

5. 6. ¡VAS A VER A 5. 6.
Siéntelo, conócelo. Siéntelo, conócelo.
Se está moviendo…
LA SALIDA! Se está moviendo…

Algo estará Algo estará

tramando ahí tramando ahí
adentro… adentro…

P P
PUM PUM

Observa la siguiente escena. Observa la siguiente escena.

7. 8. 7. 8.
¡ME DIO UNA PATADA! ¡ME DIO UNA PATADA!
¿Cuál es la ¿Cuál es la
salida? salida?

¡VAS A VER A ¡VAS A VER A

LA SALIDA! LA SALIDA!

¿Para qué se ha puesto en letras ¿Estás de acuerdo con la reacción

mayúsculas lo que dice Javier? de Javier?

Evalúa los recursos formales de texto. Evalúa el contenido del texto.

20
 Informe para
Docentes - Lectura

Nivel En inicio

4 Lectura Los estudiantes de este nivel pueden ubicar información que se encuentra fácilmente en
• Tienes 60 minutos para resolver la prueba de Lectura.
•
el texto. Además, deducen ideas que les permiten comprender algunas partes específicas
Puedes leer más de una vez el texto para responder las preguntas.
del texto, principalmente, el significado de palabras o frases. Estos procesos los realizan en
¡Ahora puedes comenzar!
textos de diverso tipo (principalmente narrativo y descriptivo) y formato (continuo, discontinuo
y mixto) que presentan una estructura simple y tratan temas cotidianos.
Lee este tex to.

Las arañas
La mayoría de las arañas tiene ocho ojos: cuatro grandes y cuatro
pequeños. Los ojos grandes están en su cara y son muy útiles para
cazar su alimento durante la noche. Sin embargo, no les sirven ¿En qué momento las arañas

Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (2016). Las arañas.
mucho para ver de día, pues la luz del sol les opaca la vista. Los usan más sus ojos grandes?
ojos pequeños están en la parte superior de su cabeza y con ellos
miran todo lo que pasa a su alrededor durante el día sin mover su Ubica información explícita en
cuerpo. Gracias a esto, también cazan de día. el texto.
Asimismo, las arañas detectan si algún insecto está cerca con su
olfato o con los pelitos de sus patas. Con su olfato, detectan desde
lejos el olor de sus presas y con los pelitos finos de sus patas
sienten los movimientos de algún animal. Una vez que reconocen a
su presa, calculan con la mirada la distancia a la que se encuentra
y la atrapan.

Por otro lado, muchas arañas tejen una tela pegajosa llamada ¿Para qué le sirven a la araña
telaraña. Esta tela también les ayuda a capturar a sus presas. los pelitos de sus patas?
Cualquier insecto que se meta en ella queda
atrapado. Por más rápido que sea el Deduce relaciones de
insecto, basta un pequeño roce de intención-finalidad.
sus patas con la telaraña para que
quede enredado y pegado. Una
vez atrapado, la araña muerde
al insecto y le inyecta su veneno
para matarlo.

Nivel Previo al inicio

Los estudiantes presentan dificultades para resolver, incluso, las preguntas más sencillas de
la prueba. Por tanto, no se tiene evidencia suficiente para describir sus aprendizajes.

21
 Informe para
Docentes - Lectura

8. ¿Qué aporta la ECE al trabajo de aula en

4.° grado de primaria?

Este capítulo tiene como propósito ayudar a los docentes a reflexionar sobre su práctica
pedagógica en Lectura. Para ello, a continuación, se presenta y analiza el texto “Bebé”, el cual
es representativo del nivel En proceso. Además, se analizan los logros y las dificultades de
los estudiantes a partir de tres preguntas formuladas a partir de dicho texto. Finalmente, sobre
la base de los análisis previos, se plantean algunas sugerencias pedagógicas para el trabajo
en clase.

8.1 Logros y dificultades en la lectura de la historieta

La historieta es un tipo de texto que narra lo que le ocurre a uno o varios personajes
mediante una secuencia de viñetas. Cada una de estas viñetas indica un momento
específico de la narración mediante ilustraciones y textos breves. En la ECE 2016, se
Lectura 7
incluyó la historieta “Bebé”.
Lee la siguiente historieta.

Bebé
1. 2.
Eso dices, pero cada
día que pasa, el
bebé me aleja más
de ti. ¿No ves?
No te preocupes,
Javier. Te voy a
seguir queriendo
como siempre.

3. 4. ¿Cómo lo sabes si
no lo conocemos?
¡Tendrías que estar
contento, Javier!
Vas a tener un hermano ¡Cómo se te
Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (2016). Bebé

varón y van a poder jugar ocurre traer a

nuestra familia a
Tipo textual:
juntos. ¡Lo vas a querer
un montón! un desconocido!
Narrativo
Género: Historieta
Formato:
5.
Siéntelo, conócelo.
Se está moviendo…
6. Discontinuo

Algo estará
tramando ahí
adentro…

P
PUM

7. 8.
¡ME DIO UNA PATADA!
¿Cuál es la
salida?

¡VAS A VER A
LA SALIDA!

Esta historieta contiene ocho viñetas, las cuales se encuentran numeradas según el
orden en el que tienen que ser leídas. Las primeras cinco muestran la conversación que
sostiene Javier con su madre sobre la llegada de un nuevo integrante a su familia: el bebé.
En estas viñetas, se pueden apreciar los celos que siente Javier a pesar de que su mamá
le dice que lo quiere. Asimismo, se aprecia la intención de la madre para tranquilizar a
Javier. Por ejemplo, en la tercera viñeta le dice que debería alegrarse porque tendrá un
hermano varón con quien podrá jugar.

22
 Informe para
Docentes - Lectura

Lo que dice cada personaje se puede distinguir en cada uno de los globos. En la
sexta viñeta, se puede apreciar cómo un pequeño pie golpea a Javier. Esta imagen es
complementada por un "PUMP", onomatopeya que representa el sonido de la patada.
Más adelante, en la sétima viñeta, se puede apreciar la reacción de Javier a la patada
como consecuencia de los celos que siente. Finalmente, la última viñeta muestra el
desconcierto del bebé en relación con la amenaza de Javier.

Pregunta 1

Capacidad: Infiere el
significado del texto
escrito
Indicador: Deduce las
características de un
personaje
Nivel: En inicio

La pregunta 1 pide a los estudiantes deducir qué caracteriza a Javier en la historieta.

Debido a que esta característica no se menciona en el texto de manera explícita, es
necesario que el estudiante llegue a una conclusión a partir de diversos elementos
presentes en el texto, como el contenido de la conversación entre Javier y su madre, y los
cambios en el rostro de Javier en el transcurso de las viñetas (sus gestos en las viñetas
2, 4 y 5). A nivel nacional, el 89 % de los estudiantes logró responder esta pregunta
adecuadamente.

Es posible que los estudiantes que fallaron esta pregunta solo se hayan enfocado en
un aspecto o en un momento específico de la historieta. Este podría ser el caso de
los estudiantes que marcaron la alternativa “a” (4 %), a pesar de que el texto no alude
a una reacción positiva de parte de Javier. Posiblemente, este grupo de estudiantes
optó por esa respuesta porque en la viñeta 3 se menciona la palabra “contento”. De otro
lado, es posible que la poca familiaridad de los estudiantes con las historietas dificulte la
comprensión de los gestos en el rostro de Javier. Esto podría explicar que los estudiantes
crean que Javier es un “llorón” (alternativa “c”) o un “miedoso” (alternativa “d”).

Pregunta 2

Capacidad:
Reflexiona sobre la
forma, el contenido
y el contexto del
texto escrito
Indicador: Evalúa el
contenido del texto
Nivel: En proceso

23
 Informe para
Docentes - Lectura

La pregunta 2 pide a los estudiantes expresar su acuerdo o desacuerdo sobre la reacción

de Javier y justificar su respuesta. En primer lugar, para responder esta pregunta, el
estudiante debe comprender cuál es la reacción de Javier a partir de diversos elementos
presentes en la viñeta 7. Entre estos elementos, se encuentran la imagen de Javier
(quien está gritando), el contenido de los globos (uno de ellos refiere a una amenaza)
y los recursos formales que el autor utiliza para señalar énfasis (las mayúsculas, los
signos de exclamación y la forma particular de los globos de la viñeta). En conjunto, estos
elementos permiten al estudiante determinar cuál fue la reacción de Javier y, de esta
manera, posibilitan que pueda opinar sobre esta reacción.

A nivel nacional, el 75 % de los estudiantes respondió adecuadamente. Entre las

respuestas correctas, se pueden encontrar aquellas que manifiestan estar en desacuerdo
con la reacción de Javier. Estas respuestas se presentaron de las siguientes maneras:

Respuesta 1

Respuesta 2

Respuesta 3

Como se puede apreciar en las respuestas 1, 2 y 3, no existe una única forma de

responder correctamente: existen diversas maneras en que los estudiantes pueden
justificar su punto de vista. Además, en las tres respuestas, se puede apreciar cómo
los estudiantes usan los saberes propios de su experiencia cotidiana para defender su
opinión.

Otro grupo de estudiantes manifestó estar de acuerdo con la reacción de Javier. En

el ejemplo 4, se puede apreciar la respuesta de un estudiante que menciona estar de
acuerdo con la reacción de Javier porque es normal molestarse (“reniega”) cuando se
recibe una patada.
Respuesta 4

24
 Informe para
Docentes - Lectura

En el caso de los estudiantes que no respondieron adecuadamente esta pregunta, se

encuentran respuestas que no tratan el tema de la reacción de Javier (respuesta 5),
no evalúan la reacción de Javier (respuesta 6), son contradictorias o reflejan una mala
comprensión del texto (respuesta 7).
8
Respuesta 5
Lectura

A hora marca la respuesta correcta d e cada pregunta.

7 En la historieta, ¿cómo es Javier?

Respuesta
a Alegre.6
CT4P00276

b Celoso.
c Llorón.
d Miedoso.

Respuesta 7
8 ¿Para qué se ha escrito este texto?

a Para describir a un personaje.

CT4P00277

b Para contar una historia.

c Para expresar una opinión.
Pregunta 3
d Para dar un consejo.

9 Observa la siguiente escena.

7.
Capacidad: Reflexiona
CT4P00282

¡ME DIO UNA PATADA!

sobre la forma, el
¡VAS A VER A contenido y el contexto
LA SALIDA!
del texto escrito

¿Para qué se ha puesto en letras mayúsculas lo que dice Javier?

Indicador: Reflexiona
sobre aspectos
a Para mostrar que está molesto. formales del texto
b Para que se vea mejor lo que dice.
Nivel: En proceso
c Para que se vea bonita la historieta.
d Para indicar que es una idea importante.

Los escritores usan diversos recursos formales (retóricos, ortográficos, tipográficos, entre
otros) para señalar la importancia de alguna parte del texto, llamar la atención del lector
y guiarlo en la lectura, o enfatizar ciertos significados importantes según sus propósitos.
Por ello, reflexionar sobre el uso de estos recursos constituye parte importante de la
capacidad crítica que los estudiantes deben desarrollar progresivamente desde los
primeros grados de primaria.

La pregunta 3 solicita a los estudiantes reflexionar sobre la forma cómo se presenta la

información en una parte determinada del texto: la viñeta 7. En específico, los estudiantes
deben reflexionar sobre por qué determinadas palabras han sido escritas con mayúsculas
y otras no. Para responder esta pregunta, el estudiante debe observar los elementos
presentes en la viñeta 7: las dos expresiones que están escritas en mayúscula y entre
signos de exclamación; la imagen de Javier que lo muestra molesto y señalando con el
dedo a su hermano; y la forma de los globos, la cual es notoriamente distinta a la forma
de los otros globos de la historieta. A partir de la relación de estos elementos con sus
saberes previos, el estudiante podrá llegar a una conclusión sobre el propósito del autor
al usar las mayúsculas: mostrar que Javier está molesto.

25
 Informe para
Docentes - Lectura

A nivel nacional, el 75 % de los estudiantes respondió adecuadamente a esta pregunta.

Como se ha escrito en el párrafo anterior, la pregunta 3 requiere que los estudiantes usen
sus capacidades lectoras (localizar información, inferir y reflexionar) y cierto conocimiento
lingüístico (uso de mayúsculas y signos de exclamación). Estos factores contribuyen a
la dificultad de la pregunta; sin embargo, la familiaridad del tema, la cotidianeidad de las
expresiones y el apoyo de la imagen ayudan al estudiante a responder correctamente.
Por estas últimas razones, esta pregunta se encuentra en el nivel En proceso.

La cuarta parte de los estudiantes mostró dificultades en esta pregunta. Es posible que
los estudiantes que respondieron inadecuadamente tengan dificultades para poner en
relación su saber previo con la información proporcionada por el texto. Este podría ser el
caso de los estudiantes que marcaron la alternativa “d” (14 %). Ellos posiblemente tomaron
en cuenta únicamente su saber escolar y lo aplicaron mecánicamente, al considerar que
las mayúsculas fueron usadas para resaltar una idea importante. Algo similar ocurriría
con los estudiantes que marcaron la alternativa “b” (7 %), quienes consideran que el
uso de mayúsculas en esta viñeta sirve para que se vea mejor lo que dice Javier. Estos
estudiantes tampoco habrían tomado en cuenta la información proporcionada por el
texto. De igual manera, los estudiantes que marcaron “c” (3 %) se basaron en su saber
previo y no lograron integrarlo con la información proporcionada por el texto al considerar
que las mayúsculas son usadas para que el texto se vea más bonito.

8.2 Sugerencias para el trabajo en clase

El análisis de las preguntas 1, 2 y 3 muestra que a nivel nacional un grupo importante de
estudiantes tiene dificultades (1) para deducir una característica de un personaje a partir
de diversos elementos del texto, (2) para defender su punto de vista al evaluar la acción
de un personaje y (3) para reflexionar sobre la forma como se presenta la información en
una parte específica del texto. A continuación, se presentan algunas recomendaciones
para atender estas dificultades en el contexto de una sesión de aprendizaje.

a. Enseñemos las características propias de cada género

Como se mencionó previamente, la historieta es un tipo de texto con características

particulares. Lo más recomendable es que los estudiantes aprendan estas
características por medio de enseñanza explícita. Por ello, antes de iniciar la lectura
de un nuevo género textual, es fundamental que los estudiantes conozcan sus
características y cómo estas influyen en el proceso de lectura.

Una sesión de aprendizaje podría iniciar con la lectura de la historieta “El zorro y
el cuy”. Esta primera actividad tendría como propósito familiarizar a los estudiantes
con las características del género historieta para que, en una siguiente actividad, los
estudiantes puedan leer con mayor independencia.

26
 Informe para
Docentes - Lectura

Luego de la lectura, el docente podría plantear las siguientes preguntas:

–Niños, en clases anteriores hemos leído varios cuentos. ¿En qué se parecen un
cuento y una historieta? ¿En qué se diferencia la historieta de un cuento?

El docente, a partir de las respuestas de los estudiantes, puede aprovechar para

reafirmar la idea de que existen distintas maneras de narrar una secuencia de hechos
y que la historieta es una de ellas. Adicionalmente, puede aprovechar para enseñar qué
es un globo, cómo se complementan los diálogos con las imágenes, en qué dirección
deben leerse las viñetas, o qué función cumplen los rectángulos que se encuentran
en la parte superior de las viñetas. A partir de esta información, los estudiantes podrán
leer con mayor independencia una historieta.

b. Brinde una retroalimentación adecuada a los estudiantes que tienen dificultades

Luego de que los estudiantes conozcan las características de un nuevo género, es

necesario que tengan la oportunidad de leer más textos de este tipo. De esta manera,
poco a poco, podrán familiarizarse con él.

La historieta completa se encuentra disponible en: [http://umc.minedu.gob.pe/5684-2/].

2

27
 Informe para
Docentes - Lectura

aria
Cuarto grado prim

La sesión de aprendizaje podría continuar con la lectura individual de la historieta

“El zorro feo”. Mientras la mayoría de los estudiantes lee, el docente puede ayudar a A
aquellos que aún tengan dificultades con el nuevo género. Esta ayuda puede ser más
Adrián leyóy esta
específica historieta en
personalizada. una
Para revista.
ello, puede tomar en cuenta las recomendaciones
para brindar una adecuada retroalimentación planteadas en el apartado 6.2.

– Historieta –
16
El zorro feo 3
Una mañana,el zorro estaba Al oso, se le
ve simpático
mirándose al espejo: La vaca se con sus Y el gallo con
ve bonita, con grandes sus plumas de
¡Vaya que sus dos cuernos. músculos. colores hace que
soy muy feo! todas las gallinas
se enamoren de él.

17
El castor ¡Pues bien, me Con dos cuernos y estos
tiene bigotes y voy a arreglar! músculos de esponja…
el gato rayas… ¡Yo no tengo
nada de eso, no
me parezco
a nadie!

También, esta
cola como el gallo,
¡Y finalmente,
rayas bonitas 18
el bigote como el como el gato!
castor… ¡Auxilio! ¡Un
monstruo!

Recuperado de aprendiendoconely.blogcindario.com/2011/05/00035-el-zorro-feo.html

¡Van a quedar ¡Vete,

bestia fea!
deslumbrados
en el pueblo!

Entonces, ¿no
Soy yo, No te reconocimos, al soy tan feo? ¡Claro que no!
el zorro. no ver tus lindas orejas.

Ni tu pelaje rojizo, ni tu ¿Quién te ha

dicho esa
linda cola peluda. tontería?

Adaptación

12
c. Enseñemos cómo defender nuestro punto de vista

Después de la lectura “El zorro feo”, el docente puede plantear preguntas con el propósito
de iniciar una conversación en la que participen todos los estudiantes. Estas preguntas
podrían ser las siguientes: ¿por qué el texto se llama “El zorro feo”?, ¿estás de acuerdo
con lo que hizo el zorro? Estas preguntas favorecen una variedad de respuestas.

3
La historieta completa se encuentra disponible en: [http://recursos.perueduca.pe/kit/entrada.php#].

28
 Informe para
Docentes - Lectura

Antes de iniciar la conversación, es necesario que el docente brinde pautas sobre

cómo presentar una opinión y justificarla. Él podría colocar los siguientes carteles en la
pizarra y pedir a los estudiantes que tomen en cuenta estas frases y preguntas durante
la conversación.

Yo estoy de acuerdo porque… Yo no estoy de acuerdo porque….

¿En qué parte del texto se encuentra lo que mencionas? ¿Por qué crees esto?

De esta manera, con actividades de este tipo, se orienta a los estudiantes para que
argumenten de mejor manera.

d. Promovamos que los estudiantes reflexionen sobre la forma de los textos

Durante la educación primaria, es indispensable que el docente guíe la reflexión de

sus estudiantes. Para ello, se pueden realizar las siguientes acciones:

- Ayude a sus estudiantes a diferenciar sus ideas de las del autor. La capacidad
de reflexión requiere que los lectores se aparten del texto. Esto implica que el
estudiante sea consciente de que ese texto pertenece a un autor situado en otro
contexto y con propósitos distintos al suyo.

- Promueva que sus estudiantes se fijen en detalles sobre la forma de los textos
que leen. Para ello, es necesario hacer una lectura más detenida y fijarse en cada
detalle de la forma. Estos detalles pueden ser recursos como la tipografía (tamaño,
color y tipo de letra), la imagen, los recursos ortográficos, entre otros.

- Brinde oportunidades para que sus estudiantes opinen sobre los recursos formales.
Para llegar a la reflexión, es necesario preguntarse: ¿por qué se habrán incluido
dichos recursos formales?, ¿por qué se dice de este modo y no de otro?, ¿qué busca
comunicar o enfatizar el autor al incluir un determinado recurso formal?

En el contexto de la sesión de aprendizaje sobre la historieta, se podrían plantear las

siguientes preguntas a partir del texto “El zorro feo” para promover la reflexión sobre
la forma:

- En la viñeta 1, el autor ha incluido un rectángulo en la parte superior. ¿Para qué el

autor incluyó este rectángulo?

- En la viñeta 7, se pueden apreciar ciertos detalles alrededor del zorro. ¿Para qué el
autor del texto habrá incluido estos detalles en la viñeta?

29
 Informe para
Docentes - Lectura

e. Promovamos la integración de las competencias del área de Comunicación

Es importante que se busque el desarrollo de las diferentes competencias comunicativas

y no solo la competencia que es evaluada por la ECE. Si bien es importante el desarrollo
de la competencia lectora, también es fundamental que los docentes promuevan
actividades y proyectos que busquen la integración de las competencias del área de
Comunicación (Lectura, Escritura y Comunicación oral).

En el contexto de la sesión de aprendizaje sobre la historieta, el docente podría

solicitar a los niños y las niñas que escriban un cuento en el que participe el mismo
protagonista de la historieta: el zorro. O también podría pedir a los estudiantes que
narren de manera oral alguna experiencia personal que se relacione con lo que le
pasó al zorro en la historieta. Como se puede apreciar, es posible y deseable que los
docentes aborden las áreas de manera integral.

8.3 Los aportes de la ECE al trabajo de aula en 4.° grado de primaria

En este capítulo, se analizó un texto de esta prueba (una historieta) y tres preguntas
provenientes de él. A partir de este análisis, se han identificado dificultades de los
estudiantes y posibles explicaciones de estas. Asimismo, se plantean sugerencias
pedagógicas que buscan responder a las dificultades encontradas en el contexto de una
sesión de aprendizaje.

Aunque este capítulo solo presenta el análisis de un texto específico y tres de sus
preguntas, esto no significa que la enseñanza de la lectura únicamente deba enfocarse
en textos discontinuos como la historieta. Vale la pena recordar que es fundamental
brindar oportunidades para leer textos de distinto tipo y formato.

Para brindar otros tipos de textos a los estudiantes, puede consultar el Kit de evaluación
de cuarto grado de primaria o el material Mis lecturas favoritas, los cuales se encuentran
disponibles en la página web del Ministerio de Educación. Los textos presentes en estos
materiales pueden servir como un recurso pedagógico para el trabajo en clase, tal como
se ejemplifica en este capítulo. Al respecto, cabe señalar que la sola aplicación de textos
y de preguntas similares a los de la prueba ECE (o del Kit de evaluación o de Mis
lecturas favoritas) no contribuye al desarrollo de la competencia lectora: es indispensable
la mediación del docente en todo momento para enseñar a nuestros estudiantes a
comprender lo que leen.

30