Sie sind auf Seite 1von 6

Perkins, D. y Blythe , T. (1994) “Putting Understanding up-front”.

Educational Le-
adership 51 (5), 4-7.

ANTE TODO LA COMPRENSIÓN

por
David Perkins y Tina Blythe

Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, le proporciona a los profesores un


idioma y una estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseñanza para una ma-
yor comprensión.

En Braintree, Massachusetts, un diantes le presten una mayor atención a


profesor de matemáticas le pide a sus la materia que están aprendiendo esta-
estudiantes que diseñen un plano para el bleciendo relaciones entre la vida de los
centro comunitario, incluyendo los es- estudiantes y la materia, entre los prin-
pacios para bailar y un lugar para la or- cipios y la práctica, entre el pasado y el
questa. ¿Por qué? Porque el diseño in- presente.
corpora varias figuras geométricas y un
área determinada. Los estudiantes deben Hay sin embargo algo diferente en
utilizar lo que han estudiado sobre áreas los ejemplos presentados -no en lo que
para llegar a un plan efectivo. se ve en la superficie, sino en lo que
está detrás de ellos. Estos tres profeso-
En Newton, Massachussets, una pro- res crearon sus planes con la ayuda de
fesora de literatura le pide a sus estu- un marco sencillo desarrollado como
diantes que reflexionen y escriban sobre parte de una colaboración en curso entre
su propio proceso de maduración. ¿Por profesores del área de Boston e investi-
qué? Porque próximamente estarán le- gadores en la Escuela de Posgrado en
yendo Sus Ojos Miraban a Dios (por Educación de Harvard. Miembros del
Zora Neale Hurston) y centrarán su Proyecto de Enseñanza para la Com-
atención en el crecimiento y desarrollo prensión, un esfuerzo de cinco años fi-
del personaje central. nanciado por la Fundación Spencer, han
venido investigando la naturaleza de la
En Sudbury, Massachussets, estu- comprensión, han desarrollado un enfo-
diantes de ciencias preparan presenta- que hacia la enseñanza para la compren-
ciones que explican sus posiciones acer- sión, y lo han ensayado en varias situa-
ca de si el Presidente debe o no firmar ciones en el aula durante los últimos
un convenio internacional sobre protec- cuatro años. En colaboración con 60
ción ambiental. ¿Por qué? Porque la profesores de secundaria, hemos apren-
creación de dichas explicaciones ocupa dido mucho en reuniones conjuntas, de-
a los estudiantes en la aplicación y eva- sarrollando planes de estudio, realizan-
luación de varias perspectivas científi- do experimentos, observando y hablan-
cas relacionadas con el calentamiento do con los estudiantes, y redactando ca-
global. sos de estudio. Los resultados de todo
este trabajo se resumen en el presente
A cualquiera que se encuentre alerta artículo y los cinco que le siguen.
a las tendencias actuales en la práctica
de la enseñanza no le sorprenderán es- Todos Enseñamos para la Compren-
tos ejemplos. Constituyen aplicaciones sión, pero...
de un esfuerzo dedicado a que los estu-

1
A nuestra investigación inicial le sus alumnos pocas veces encuentran
dio empuje el hecho de que la mayor apoyo a la enseñanza para la compren-
parte de los profesores pueden dar testi- sión. Tercero, surgieron preguntas sobre
monio acerca de la importancia de ense- las estrategias: ¿Cuáles serían los pro-
ñar para la comprensión -y de lo difícil gramas de estudio, las actividades, y las
que es esa empresa. Los profesores sa- evaluaciones que le darían el mejor apo-
ben muy bien que con frecuencia sus es- yo diario a la enseñanza para la com-
tudiantes no comprenden conceptos cla- prensión?
ves tan bien como podrían hacerlo. La
investigación confirma dicha percep- En cuanto a los dos primeros facto-
ción. Varios estudios han documentado res, tanto administradores como profe-
la falta de comprensión de los estudian- sores tienen que considerara cuidadosa-
tes acerca de ideas claves en las mate- mente la importancia de la enseñanza
máticas y en las ciencias, su visión pa- para la comprensión . Nosotros creemos
rroquial acerca de la historia, su tenden- firmemente que la comprensión merece
cia a reducir complejas obras literarias a una atención especial. Pero esto no
estereotipos, etc. quiere decir que le restamos importan-
cia a otros objetivos educacionales. Por
Como respuesta a estos retos, los ejemplo, es necesario desarrollar una
profesores buscan maneras de ayudar a gama de rutinaria de habilidades en
sus estudiantes a entender mejor. Tratan cuanto a la aritmética, la ortografía, la
de explicar claramente. Buscan oportu- gramática. ¿Pero para qué le sirven a los
nidades para clarificar. Con frecuencia estudiantes la historia o las matemáticas
ponen trabajos sin parámetros fijos tales si no las han comprendido? Entre las
como la planeación de un experimento muchas agendas sobre la educación, con
o la crítica de comerciales en la televi- toda seguridad la comprensión debe es-
sión -tareas que requieren y refuerzan la tar arriba en una lista corta de altas prio-
comprensión. ridades.

Mientras que dichos factores estimu- En cuanto a la estrategia, tratamos de


laron nuestro trabajo, igualmente encon- desarrollar una perspectiva que ayudaría
tramos una paradoja: a pesar de sus es- a los profesores a “poner a la compren-
fuerzos, los profesores aún se encontra- sión de primeras”. Los estimularía a
ban insatisfechos con la comprensión de darle una mayor atención a la compren-
los estudiantes. Y los investigadores aún sión de la que le habían venido dando y
estaban encontrando una extraordinaria les proporcionaría estrategias para po-
falta de comprensión entre los alumnos. derlo lograr.
¿Por qué la diferencia?
¿Qué es la Comprensión?
Parecen estar presentes varios facto-
res. Primero, nuestros colaboradores Al interior de la enseñanza para la
que enseñan nos hicieron caer en la comprensión se encuentra una pregunta
cuenta de que la enseñanza para la com- bastante básica: ¿Qué es la compren-
prensión era sólo una de muchas agen- sión? Las buenas respuestas no son del
das. La mayor parte de los profesores todo obvias. Para establecer un paralelo,
distribuyen sus esfuerzos más o menos todos tenemos una concepción relativa-
equitativamente entre ese y varios otros mente clara de lo que es el conocimien-
objetivos. Segundo, en las escuelas don- to. Cuando un alumno sabe algo, , lo
de trabajan los profesores así como en puede producir cuando se le pide puede
los exámenes para los cuales preparan a explicarnos el conocimiento o demos-

2
trarnos la habilidad. La comprensión es vidades de comprensión pueden ser
un asunto más delicado que va más allá muy variadas, por su propia definición
del conocimiento. ¿Pero cómo? deben llevar al estudiante más allá de lo
que ya sabe. Muchas actividades son
Para contestar esta pregunta, hemos demasiado rutinarias para ser de com-
formulado una percepción de la com- prensión - exámenes de falso o verdade-
prensión que concuerda tanto con el ro, ejercicios rutinarios de aritmética,
sentido común como con varias fuentes etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen
de la ciencia cognitiva actual. En breve, su importancia, pero no construyen
nuestra “perspectiva de desempeño” comprensión.
dice que la comprensión es poder reali-
zar una gama de actividades que requie-
ren pensamiento en cuanto a un tema – ¿Cómo Pueden los Estudiantes
por ejemplo, explicarlo, encontrar evi- Aprender para Comprender?
dencia y ejemplos, generalizarlo, apli-
carlo, presentar analogías y representar- ¿Cómo se aprende a patinar? Defini-
lo de una manera nueva. tivamente no simplemente leyendo las
instrucciones y observando a otros, aun-
Por ejemplo, si un estudiante “cono- que esto puede ser de ayuda. Principal-
ce” la física newtoniana en el sentido de mente, se aprende patinando. Y, si se es
poder aplicar las ecuaciones a proble- buen estudiante, mediante un patinaje
mas rutinarios de texto, no estaríamos reflexivo; se le presta atención a lo que
convencidos de que realmente compren- está haciendo, capitalizando sobre los
de la teoría. Pero supóngase que el estu- puntos débiles, y trabajando sobre los
diante puede encontrar ejemplos en su débiles.
experiencia diaria. (¿Por qué tienen que
ser tan grandes los delanteros del fútbol Es lo mismo con la comprensión. Si
americano? Para que tengan una inercia la comprensión de un tema implica la
alta.) Supóngase además que el estu- elaboración de actividades de compren-
diante puede establecer hipótesis que sión, entonces la parte central del apren-
ilustran la teoría. (Imagínese a unos as- dizaje para la comprensión debe ser la
tronautas en el espacio en una guerra de realización de dichas actividades. Los
bolas de nieve. ¿Qué pasaría si lanzan estudiantes deben pasar gran parte de su
las bolas de nieve y éstas les pegan?). tiempo en actividades que les pidan que
Mientras mejor maneje el estudiante generalicen, que encuentren nuevos
una variedad de actividades que requie- ejemplos, que realicen aplicaciones, y
ran pensamiento acerca de la Ley de llevando a cabo otras actividades de
Newton, estaríamos más dispuestos a comprensión. Y deben hacer dichas ta-
decir que realmente la comprende. reas de una manera reflexiva, con una
retroalimentación que les permita un
En resumen, la comprensión implica mejor desempeño.
poder realizar una variedad de tareas
que demuestran la comprensión de un Esta agenda se vuelve urgente cuan-
tema que, al mismo tiempo, la aumen- do pensamos cómo los jóvenes típica-
ten. Nosotros llamamos a estas acciones mente gastan la mayor parte de su tiem-
“actividades de comprensión”. po en la clase y haciendo tareas. La ma-
yor parte de las actividades escolares no
¿Son todas las acciones de los alum- son actividades que demuestran com-
nos “actividades de comprensión”? De prensión; por el contrario, producen co-
ninguna manera. Mientras que las acti- nocimientos o actividades rutinarias.

3
Además, cuando el estudiante sí se en- Muchos profesores han enfatizado
frenta a una actividad de comprensión que se puede enseñar cualquier cosa
tal como la interpretación de un poema para la comprensión -¡aún las ecuacio-
o el diseño de un experimento , por lo nes cuadráticas! Es solamente cuestión
general recibe poca ayuda sobre los cri- de buena enseñanza. Nosotros estamos
terios a emplear, poca retroalimentación de acuerdo. Pero algunos temas son más
con anterioridad al producto final que le centrales a la disciplina, más asequibles,
ayude a mejorarlo, y pocas ocasiones y están más relacionados con otros. Di-
para reflexionar sobre su progreso. chos temas deben formar la médula del
programa de estudio.
En resumen, a pesar de que los pro-
fesores tratan de hacer lo que pueden, la Sin embargo, muchos profesores
práctica típica en la clase no le da una sienten que se tienen que restringir al
presencia suficiente a la realización re- pensum establecido: se tienen que ense-
flexiva de actividades que demuestran ñar los temas establecidos sin tener en
comprensión. ¡Y esto implica poner de cuenta su generatividad. Una solución
primeras la realización reflexiva de acti- es la de darle un mayor matiz de genera-
vidades de comprensión! tividad a un tema agregándole un tema
o una perspectiva - por ejemplo, miran-
Un marco de cuatro partes do a Romeo y Julieta como una explora-
ción sobre la brecha entre generaciones,
Hemos desarrollado un marco que le o enseñando sobre las plantas para ilus-
suministra a los profesores un idioma trar que todo lo vivo está interrelaciona-
para planear y discutir su enfoque de un do.
tema en particular o de todo un curso.
El marco subraya cuatro conceptos cla- 2. Metas de Comprensión. El pro-
ves. blema con los temas generativos es que
son casi demasiado generativos. Cada
1. Temas generativos. No todos los tema ofrece la posibilidad de desarrollar
temas (conceptos, materias, teorías, pe- muchos diferentes tipos de compren-
ríodos históricos, ideas, etc.) se prestan sión. Para darle un enfoque más especí-
por igual a la enseñanza para la com- fico, ha sido de utilidad para los profe-
prensión. Por ejemplo, es más fácil en- sores identificar algunas metas de com-
señar estadística y probabilidad para la prensión para un tema. Igualmente ha
comprensión de ecuaciones cuadráticas, sido de utilidad preparar una lista de di-
puesto que las estadísticas y la probabi- chos objetivos en frases del tipo “Los
lidad se relacionan más fácilmente con estudiantes comprenderán que...” o
conceptos familiares y con otras mate- “Los estudiantes reconocerán que...”
rias. Es más fácil enseñar para la com-
prensión sobre la Fiesta del Té en Bos- Si el tema es “La Fiesta de Té en
ton que sobre las políticas de impuestos Boston como una Protesta Política”, una
de la Colonia puesto que la primera dra- meta de comprensión podría ser: “Los
matiza las políticas. Por regla general estudiantes comprenderán cuáles de los
debemos buscar tres características en factores de la Fiesta de Té en Boston la
un tema generativo: su centralidad en hacen similar a otras protestas políticas
cuanto a la disciplina, su asequibilidad a en varios períodos históricos.” Otra po-
los estudiantes, y la forma en que se re- dría ser: “Los estudiantes reconocerán
laciona con diversos temas dentro y fue- el estado mental que se produce cuando
ra de la disciplina. un pueblo es privado de sus derechos ci-
viles”. Nunca hay una lista “correcta”

4
de metas de comprensión. De lo que se criterios, en otras oportunidades los es-
trata es de darle un enfoque a la instruc- tudiantes pueden definir sus propios cri-
ción. terios. Aunque existen diferentes enfo-
ques razonables de la evaluación conti-
3. Actividades de Comprensión. Ya nua, los factores constantes son los cri-
hemos definido las actividades de com- terios compartidos y públicos, la retroa-
prensión y discutido su importancia limentación constante, y oportunidades
como la esencia del desarrollo de la frecuentes para la reflexión durante el
comprensión. Aquí sólo queremos agre- proceso de aprendizaje.
gar que los profesores deben elaborar
actividades de comprensión que apoyen Estos cuatro conceptos describen los
las metas de comprensión, y que los cuatro elementos básicos de instrucción
alumnos deben realizar actividades que que ponen de primeras a la comprensión
demuestran comprensión desde el prin- de la disciplina. Naturalmente no cubren
cipio hasta el final de la unidad o curso. todas las condiciones que afectan la
Una clase puede dedicarle varias sema- comprensión de un estudiante. Otros
nas (o aun meses) a un tema generativo. factores tales como la estructura de la
A lo largo de este período los estudian- clase y las relaciones entre el profesor y
tes deben trabajar en una gama de acti- los alumnos también juegan un papel
vidades de comprensión (con el apoyo importante. Se considera el marco sólo
de una información apropiada provista como una guía que mantiene el enfoque
por textos y por el profesor) sobre dicho sobre la comprensión permitiéndole a
tema y unas cuantas metas escogidas. los profesores marco para el diseño de
Las actividades posteriores de compren- unidades y cursos que concuerdan con
sión les ofrecerán retos progresivamente sus estilos y prioridades particulares
más sutiles pero aún alcanzables. Por como personas que ejercen sus discipli-
último, los estudiantes podrán desarro- nas.
llar alguna actividad “culminante” de
comprensión tal como un ensayo largo o ¿Qué Hay de Nuevo Aquí?
una exhibición.
Podría razonablemente preguntarse
4. Evaluación continua. Tradicio- “¿no estamos básicamente hablando de
nalmente, la evaluación viene al final buenas actividades?” En verdad estamos
del tema y se basa en notas y responsa- hablando de la enseñanza con buenas
bilidad. Estas son funciones importantes actividades -pero con un poco más. Ese
dentro de muchos contextos, pero no “más” es la contribución especial del
sirven desde el punto de vista de las ne- presente marco.
cesidades de los estudiantes. Para
aprender para comprender, los estudian- Mientras que los profesores siempre
tes necesitan criterios, retroalimentación han tratado de enseñar usando buenas
y oportunidades para reflexionar desde actividades, dichos métodos con fre-
el principio, y a lo largo de cualquier se- cuencia no involucran actividades de
cuencia de instrucción. A este proceso comprensión. Por ejemplo, un examen
lo llamamos “evaluación continua”. de historia en forma de concurso, una
actividad artística de dibujar la Fiesta
Los momentos de evaluación pueden del Té en Boston, y un experimento
dar lugar a una retroalimentación de científico con guía de laboratorio todas
parte del profesor, del grupo de pares, o pueden ser actividades que atraigan a
a la autoevaluación de los estudiantes. A los estudiantes. Pero normalmente no
veces el profesor puede suministrar los los llevan a pensar más allá de lo que ya

5
saben. Mientras que algunos profesores
logran que sus estudiantes se ocupen en
actividades de comprensión, su progra-
ma de estudios puede no tener el enfo-
que que da el pensar en términos de te-
mas generativos cuidadosamente selec-
cionados y en metas de comprensión. O
bien algunos alumnos pueden no recibir
la evaluación continua que les ayude a
aprender de las actividades de compren-
sión.

En realidad, la parte más interesante


de nuestro trabajo en el desarrollo de
este marco ha sido con profesores que
ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo
que el marco propone. Ellos nos han di-
cho que el marco les proporciona un
lenguaje y una filosofía. Les ayuda a
darle un mejor enfoque a sus esfuerzos.
Francamente le tendríamos poca con-
fianza a un marco si el tipo de enseñan-
za que propone le fuera una sorpresa a
la mayor parte de los profesores. Al
contrario esperamos que sea reconoci-
do: “Sí, ese es el tipo de enseñanza que
a mí me gusta dar -y que a veces, aún
con frecuencia, logro dar.” Como hemos
enfatizado anteriormente, los profesores
ya tratan de enseñar para la compren-
sión. Así que esta visión funcional de la
enseñanza para la comprensión no tiene
como objetivo una innovación radical
que implica desechar lo que ya se hace.
Su bandera no es “completamente nue-
vo y totalmente diferente” pero un tan
crucial “más y mejor”.

Nota de los Autores: Deseamos expresar


nuestros agradecimientos a la Funda-
ción Spencer por su apoyo generoso a la
presente investigación.

* David Perkins es el co-director del


Proyecto Cero y Tina Blythe es Investi-
gadora en el Proyecto Cero, Escuela de
Posgrado en Educación de Harvard, 323
Longfellow Hall, Appian Way, Cam-
bridge, MA 01238.

Das könnte Ihnen auch gefallen