MODELOS PEDAGÓGICOS

1. Introducción
1.1. Pedagogía: Definición, métodos y modelos

El término “pedagogía” renueva el sentido de una actividad esencial y de un

cuerpo de pensamiento en evolución y proceso de formalización.

A partir de la definición de la pedagogía como una actividad humana sistemática

que orienta las acciones educativas y de formación, se plantean los principios,
métodos, prácticas, maneras de pensar y modelos que son sus elementos
constitutivos.

La pedagogía se concibe como la disciplina que reflexiona sobre la formación de

la persona en su tránsito hacia la autonomía. Dicha autonomía la trabaja la
pedagogía en las dimensiones ética, moral, productiva, comunicativa,
cognoscitiva y estética de la persona.

La pedagogía tiene por objeto el aspecto sistemático de la actividad humana

conductora de las acciones educativas y de formación, describe una conducta
específica, socialmente construida, principalmente en la escuela y en las
instituciones formadoras. La pedagogía participa en los cambios y evoluciones a
las que el ser humano asiste y tiene también su propia historia y su propia
cultura: la de las prácticas, la de las maneras de pensar y la sus propios
modelos. Ella contribuye a la profesionalización del / la maestro /a .

La pedagogía es a la vez una implicación y una explicación, esto da cuenta de

un modelo, manera de pensar que procede tanto de la idea como de la realidad.

1.2. El sentido de la pedagogía

El objeto de la pedagogía, no es ni la enseñanza, ni el saber, ni el alumno, sino

la actividad que los reúne. La pedagogía, a la vez modelo y método, es una
organización formadora.

La pedagogía describe una conducta específica, socialmente construida, y las

acciones combinadas de enseñar y aprender. Este conjunto fundador crea una
coherencia entre la identidad de la persona, los conocimientos, la cultura, la
sociedad y la actividad que los produce. Los modelos pedagógicos son los
principios conductores de esta actividad, mientras que los métodos son su modo
de realización.

La pedagogía constituye por extensión, el sistema organizado de la actividad, la

modelización de sus prácticas, de sus métodos. Ella describe las competencias,
los conocimientos sobre la actividad, los saber-hacer ligados a su práctica, el
trabajo pedagógico del alumno y del maestro / a . E suna disciplina de acción y
da cuenta del principio de competencia profesional para los profesores, y la
profesionalización en la organización compleja: la escuela y las instituciones
formadoras.

1.3. Modelos

Por modelo, se entiende estrictamente la definición del diccionario: ejemplar,

patrón que se construye y luego se sigue o copia en la ejecución (Real
Academia de la Lengua Española).

La cuestión pedagógica es aquella de la organización de una actividad

concebida y orientada relacionando pensamiento y acción, pero también es la
cuestión de su dominio. Los aprendizajes escolares, el principio de una
enseñanza, las hipótesis prácticas sobre el trabajo escolar, sobre el trabajo del
alumno, etc., todos estos aspectos funcionales corresponden a los modelos
pedagógicos, en tanto herramientas de trabajo como principios de acción y en
consecuencia doblemente formadores.

Las prácticas vividas, los métodos utilizados tienen su razón, en la de los

modelos pedagógicos. Las figuras emergentes de enseñar y aprender no son
sino los principios observables. La pedagogía, sus funciones sociales y
culturales, sus principios teóricos y prácticas, sus referencias históricas y
críticas, se constituyen en un principio evolutivo de las acciones de formar, de
enseñar, de aprender, y sus modelos su contexto de realización.

Los modelos son a la vez principios fundadores y reguladores, búsquedas de

modos de pensar y los métodos que son los conductores de prácticas,
búsquedas de principios de hacer.

Se entiende por modelo pedagógico una forma de concebir la práctica del

proceso enseñanza-aprendizaje que consta de varios elementos distintivos.

En tal sentido se distinguen cuatro modelos, que son los siguientes:

a- el tradicional, es el más antiguo y con muchas credenciales,

b- el tecnológico, que puede ser considerado un perfeccionamiento del
modelo tradicional;
c- el progresista, que surge como una reacción al modelo tradicional, y
d- el crítico, que pretende sintetizar aportes de los anteriores.
 Modelos pedagógicos y teorías de la enseñanza-aprendizaje son dos
temas distintos, pero que se vinculan necesariamente. Ya que la enseñanza está
a cargo de personas, y éstas deben elegir la forma de llevar a cabo la labor
educativa.

Los modelos pedagógicos se practican, se hacen realidad, y por lo tanto están

necesariamente enmarcados en un enfoque ético. Así, a veces se comprueba en
la práctica que da mejores resultados combinar dos o más modelos, de acuerdo
al criterio del docente, teniendo en cuenta las características del tema y de sus
alumnos, por ejemplo la combinación del modelo tradicional con el modelo
progresista.

1.4. Comparación de modelos pedagógicos

Modelo tecnocrático Modelo progresista

Jerarquiza el rendimiento Apunta al proceso – cambio

Genera competitividad Procura colaboración
Homogeneización Diversidad
Esencialismo Cuestionador
Escuela como visión empresarial Escuela, como visión comunitaria
Simplificación Complejidad
Autocomplacencia Utopía
Desigualdad Equidad
Especialización Globalización
Profesionalismo técnico Compromiso

El modelo espontaneísta es una reacción contra el modelo social

predominante. Creado en época de opresión política, económica y cultural,
tiene como objetivo político la conquista de la libertad. Por ello rechaza
esquemas, imposiciones y reglas. Parte de la base de que el conocimiento está
y que lo único que hay que hacer es sacar la basura que lo oprime y le impide
brillar.

El modelo positivista ha influido en la investigación psicológica, al fijarse como

objetivo la determinación de las causas eficientes del desarrollo, por ejemplo, las
variaciones ambientales en el neoconductismo o la programación interna en el
cognitivismo. Sin embargo, este proyecto es claramente insuficiente para las
interacciones cognoscitivas que producen sus propias reorganizaciones, dando
lugar a nuevos saberes, escapando al espíritu del dualismo entre individuo y
sociedad; externo e interno; naturaleza y cultura.
El modelo crítico surge en los 80, aunque modernamente tiene sus raíces en
las investigaciones de Piaget. El motivo inicial es una disminución de la
confianza en la instrucción, el surgimiento de dudas respecto a la validez del
positivismo, la comprobación de que "no todo es tan así como dicen" y la
evidencia de problemas ambientales y sociales que causan la crisis del papel
social de la ciencia. Reconoce que el enfoque espontaneísta es inaplicable a
nivel institucional, pero sostiene que el tradicional quizás ya no sea adecuado en
la postmodernidad, cuando lo que se precisa es gente que sepa aprender antes
que gente que sepa cosas estáticas. Es un modelo complejo y que, como los
que pretende sustituir, puede conducir también a extremos al menos
cuestionables. Basándose en que todo lo que se enseña a un niño impide que lo
descubra por sí mismo, se asentó progresivamente, llegándose a veces a
escuchar que "de vez en cuando no hay más remedio que enseñar".

El modelo tecnológico es el más reciente. Es la manifestación de las técnicas

de administración empresariales en la enseñanza. Se desarrolla con fuerza en
un contexto socio - político marcado por la existencia de dos polos de poder a
nivel mundial, y el temor a quedar retrasado en la disponibilidad de cuadros
técnico-científicos en comparación con otra potencia. Critica al modelo
tradicional su falta de rigor científico y de esta manera, aparece como una
alternativa mejorada, una exposición pura del positivismo científico y del
conductismo.

La relación entre estos modelos no es simétrica. Todos surgen como reacción

contra el tradicional aduciendo su desconexión con los avances de las diversas
disciplinas relacionadas con la enseñanza de las ciencias, su trasfondo poco
democrático y participativo, y la constatación de un importante fracaso en
relación con el aprendizaje científico de los alumnos.

1.5. Descripción de la importancia de los modelos

La actividad de enseñanza-aprendizaje está definida por tres vértices que, según
explica Beillerot (1966) se unen formando un triángulo. Estos vértices están
representados por el Alumno, el Docente y el Conocimiento.
Si el eje elegido es el Docente – Conocimiento, el modelo pedagógico es la
actividad de enseñanza. En este caso el Alumno es considerado como un
elemento más bien pasivo, que debe atender a los protagonistas del proceso.
Si es el eje Alumno - Conocimiento, entonces el énfasis estará en la actividad de
aprendizaje. En este caso es el Alumno y su relación con lo que quiere
aprender, y los procesos por los cuales integra los conocimientos lo importante.
El docente se torna más bien un facilitador.
Y si el eje elegido es el del Docente – Alumno, se deberá enfatiza la relación
humana y su importancia en el tercer proceso implicado en la enseñanza -
aprendizaje, que es la formación, ya no entendida tan sólo como transmisión -
adquisición de conocimiento, sino que como proceso bidireccional de adquisición
de cultura y desarrollo de valores.
Dos de los modelos pedagógicos enfatizan el eje Docente - Conocimientos: el
modelo tradicional y el modelo tecnológico; el modelo espontaneísta enfatiza el
eje Alumno – Conocimientos. El modelo crítico prioriza el eje Docente-Alumno,
considerando que si bien el conocimiento es necesario, lo importante es la
formación de la persona, y que dadas esas condiciones, el conocimiento será
adquirido en la medida de lo que sea necesario.

1.6. La relación entre los modelos y los métodos

Para dar cuenta de las prácticas, de los métodos de los profesores, de los
estudiantes o alumnos, y de la relación que los une y les da coherencia, se debe
buscar el modelo, la dimensión pedagógica, es decir su modo de pensar.

De las ideas a las prácticas, los modelos describen la relación y el sentido

previstos entre enseñar y aprender. El modelo está asociado al conjunto de
relaciones en movimiento: él constituye la línea de coherencia de las acciones.
Por modelo se entiende una coherencia activa, y no un molde preestablecido, o
alguna cosa a copiar.

Los modelos dan un sentido a las diferentes posibilidades de situaciones de

enseñanza y aprendizaje coherentes. Son parte tanto del estado de una
sociedad, de una cultura y de su escuela, así como de las representaciones que
le están asociadas. Esta descripción de lo que es un modelo, permite plantear la
existencia de un conjunto evolutivo y crítico de los mismos: modelo tradicional,
modelo de educación nueva, modelo de dominio, modelo global y de autonomía
creciente.

Los modelos son a la vez, herederos de la realidad como de lo ideal. Sus

orígenes y sus dimensiones históricas, son ejemplos funcionales y críticos de la
originalidad del pensamiento pedagógico. En su desarrollo, se podrá observar la
evolución de los modos de pensamiento, el desplazamiento de las referencias
fundadoras.

La posibilidad que todo individuo tiene de aprehender y de desarrollarse, esto es

el potencial de aprendizaje, presenta una mutua interacción de los hechos y los
conceptos, de modo que puede proceder de los primeros hacia los segundos y
viceversa. Este proceso sugiere: cambio, movimiento, devenir, novedad, camino,
etapas, fases. Es decir, dinamismo.

Los procesos pedagógicos son el resultado de preocuparse por el desarrollo del

pensamiento, por la construcción del conocimiento y por la relación entre los
conceptos adquiridos y las experiencias vividas. Con las diferencias entre
modelos de un mismo paradigma y entre un paradigma y otro, podemos ubicar
aportes de distintos modelos, por ejemplo: Piaget del constructivismo, Ausubel el
aprendizaje significativo, y Vigotsky, aportes del contextualismo como la zona de
Desarrollo Potencial Próximo, entre otros que se detallan más adelante.

1.7. Evolución histórica de los modelos pedagógicos en el

siglo XX
1920 _____ Escuela Activa___________________Dewey, Claparede, Decroly
1940 _____ Conductismo ____________________Thorndike, Pavlov, Watson
1950 _____ Neoconductismo _________________Skinner
1960 _____ Psicología Cognitiva ______________Piaget, Bloom, Vigotzky
1970 _____ Conductual Cognitiva _____________Bandura, Gagne,
1980 _____ Construcción Mediación ___________Bruner, Ausubel
1985 _____ Procesamiento de la Información ___Sternberg
2. Los Modelos Pedagógicos en la Era Antigua

Los sistemas de educación más antiguos

conocidos tenían dos características
comunes; enseñaban religión y mantenían
las tradiciones del pueblo.
En el antiguo Egipto, las escuelas del
templo enseñaban no sólo religión, sino
también los principios de la escritura,
ciencias, matemáticas y arquitectura.
En la India, de igual manera, la mayor parte de la educación
estaba en manos de sacerdotes. La India fue la fuente del
budismo, doctrina que se enseñaba en sus instituciones a los
escolares chinos, y que se extendió por los países del Lejano
Oriente. La educación en la antigua China se centraba en la
filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio y
otros filósofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace
más de 2.000 años, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, permite la
selección de los mejores estudiantes para puestos importantes en el gobierno.
Entre los hebreos, las fuentes básicas de la educación
fueron la Biblia y el Talmud. El Talmud además de ser
un código de leyes para organizar la vida de la
población, animaba a los padres a enseñar a sus hijos
conocimientos profesionales y específicos.
En Persia, los métodos de entrenamiento físico que
predominaron, se convirtieron en el modelo de los sistemas de educación de la
antigua Grecia, que valoraba tanto la gimnasia como las matemáticas y la
música.
En la educación de la antigua Grecia, Sócrates (-477 a -
399), Platón (-428 a -347), Aristóteles (-384 a -322) y
otros, fueron los pensadores que influyeron en sus
modelos pedagógicos. El objetivo griego era preparar a
los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de
liderazgo en las tareas del Estado y de la sociedad. En los
siglos subsiguientes, los conceptos griegos sirvieron para
el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las ramas de la filosofía, el
cultivo de la estética ideal y la el entrenamiento gimnástico.
El pedagogo, en la Grecia antigua, era el esclavo que conducía (paidagôgos)
el niño al maestro de la escuela. El maestro se convirtió enseguida en el que
daba el cuidado de instruir y de gobernar a un escolar, de enseñarle la
gramática y de estar atento a sus acciones.
La educación griega, basada en una doble instrucción atlético-militar y
poético-musical, marcó la senda a toda la educación antigua, ya que nunca
perdió de vista la formación gimnástica y la memoria homérica, que la llevaba a
ser una "enciclopedia" donde se almacenaban los conocimientos, habilidades y
técnicas relativos a la vida social y política, transmitidos gracias a la repetición
de la tradición.
La hegemonía cultural y educativa de la poesía decayó cuando se impuso la
cultura escrita y secular, proceso impulsado por la innovación griega de la
escritura alfabética. La escritura permitió un desarrollo de la reflexión y de la
abstracción, promoviendo la aparición de una educación intelectual superior
que se configuró en una doble vía basada en la retórica, como instrumento de
las relaciones sociales y en la filosofía, como medio para descubrir la realidad.
Surgió entonces la disputa pedagógica entre la Filosofía y la Retórica, que tuvo
su marco institucional entre la academia platónica y la escuela isocrática, que
se disputaban la representación de la paideia: los argumentos platónicos
descalificaban a la Retórica como techne (saber teórico práctico-productivo) y
explicaban su éxito por su carácter de adulación política, para someterla
finalmente al control de la ciencia (dialéctica); y por su lado los argumentos
isocráticos desacreditaban la epistéme platónica como mero pasatiempo de los
contendientes (erística), que fingen un conocimiento absoluto de la virtud y de
la justicia.
La Retórica pretendía convertirse en la rectora de la paideia, ya que
consideraba que solo la elocuencia podía ser el instrumento capaz de producir
un consenso acerca de lo oportuno y conveniente para la polis. Y la Filosofía
pretendía convertirse en la rectora de la paideia, ya que consideraba que solo
la ciencia puede formar al gobernante capaz de dirigir convenientemente la
ciudad.
Gracias a todas esas disquisiciones se logró que no solo se hayan podido
apartar de la vida salvaje, sino que gracias a la ayuda de la palabra, además
de habitar ciudades, establecer leyes y descubrir las artes, pudieron
organizarse y vivir unos con otros.
El intento aristotélico de fundamentación lógica de la Retórica como teoría de
la argumentación con fin persuasivo constituyó una tercer forma que buscaba
superar tanto el relativismo sofístico como el cientificismo platónico,
estableciendo la posibilidad de una comunicación racional entre los seres
humanos.
En aquella época clásica, la escuela comenzaba con una instrucción
primaria en algunas disciplinas, como la lectura y escritura, la gimnasia, la
música y el dibujo, de acuerdo con los orígenes de la paideia, periodo que se
continuó en el gimnasio con la institución de la efebía, que comprendía una
instrucción en disciplinas superiores, principalmente en Retórica y Filosofía,
Medicina, y que conduciría al individuo a su status de ciudadano de la polis o
ciudad-estado antigua.
En el periodo helenístico, las influencias griegas en la educación se
transmitieron en primer lugar por medio de los escritos de pensadores para
quien el protagonismo de los padres en la educación de sus hijos era el más
esencial punto de referencia. Un ejemplo de lo dicho fue Plutarco (-125 a -46).
En dicha época, cuando la polis como estructura socio-política del mundo
clásico hubo sucumbido bajo el empuje de las conquistas del imperio
alejandrino, se definió un currículo educativo con base libresca sancionada por
el ideal de la enkyklios paideia, ‘cultura general’, en el que tras concluirse en la
etapa secundaria los estudios literarios bajo la tutela del gramático
(grammaticós, que sucede al maestro de primeras letras, grammatistés), se
pasaba a una etapa superior que se caracterizaba por el estudio de la Retórica
bajo la guía del rétor o sofistés.
En la Filosofía griega y específicamente en las figuras de Platón y Aristóteles,
se plantearon los grandes interrogantes de la Psicología de la Educación,
como la naturaleza del aprendizaje, la relación profesor-alumno o los métodos
de enseñanza. En el pensamiento de Aristóteles se encuentra la base de lo
que con el correr de los siglos sería la Psicología de las facultades y en los
tiempos modernos, la aparición de los procesos cognitivos.

La educación romana transmitió al mundo

occidental el estudio de la lengua latina, la
literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la
administración y la organización del gobierno.
La Retórica alcanzó un enorme éxito entre los
romanos, decidiendo la condición de la
educación superior, condicionando la formación
de las elites y formándolas para la abogacía y la carrera política, que fueron las
actividades de mayor prestigio para la aristocracia romana. En las escuelas de
Retórica, sirviéndose de manuales que distinguían los tres géneros típicos de
elocuencia (forense, política y de salón), se separaban las partes de la oratoria
(invención, disposición, estilo, mnemotécnica y ejecución) y las partes típicas
de un discurso (introducción, desarrollo, pruebas y refutaciones y conclusión),
proporcionando argumentos típicos en una instrucción estereotipada que
comprendía ejercicios orales y escritos, entre los que destacaban los
declamatorios o composiciones de discurso, empezando por los burlescos y
siguiendo por los deliberativos (de trasfondo mitológico o histórico) y los
judiciales (aplicando leyes a una situación).
Debido al entusiasmo romano por las escuelas griegas, la disputa entre
escuelas filosóficas y talleres retóricos renació en el siglo II a. C. Los ataques
de las escuelas filosóficas (peripatéticos, académicos, estoicos) repetían las
viejas críticas platónicas, por los males de la enseñanza retórica en esa época,
señalando su carácter rutinario y formal. El principal logro ciceroniano fue su
empeño en la ilustración filosófica del orador. Convencido de que el saber
debía acompañar siempre a la elocuencia, es decir guiado por el propósito de
una reconciliación entre Filosofía y Retórica, esbozó un programa de estudios
de carácter general, que abarcaba las disciplinas de la Filosofía de su época,
que comprendían la Psicología, la Ética y la Lógica junto con los estudios
literarios, históricos y jurídicos, ubicando a la elocuencia en la cima de las artes
liberales o humanidades, las disciplinas propias del hombre libre y digno.
Durante los primeros siglos de influencia cristiana, se fundaron muchas
escuelas monásticas, municipales y catedralicias. La base de los
conocimientos se centraba en las siete artes liberales que se dividían en el
trivium, compuesto de Gramática, Retórica y Lógica y el quadrivium,
compuesto por Aritmética, Geometría, Astronomía y Música.
Según el educador del siglo I Quintiliano, el adecuado entrenamiento del
orador debía desarrollarse desde el estudio de la lengua, la literatura, la
filosofía y las ciencias, con particular atención al desarrollo del carácter.
Desde el siglo V al VII los compendios fueron preparados en forma de libros
de texto para los escolares por autores como el historiador romano Casiodoro
(490-585). Generalmente dichos trabajos lograban ampliar el conocimiento
existente más que introducir nuevos conocimientos.
El proyecto educativo entonces se define como el ideal del humanismo que por
medio del dominio del lenguaje, era la capacidad que distingue al hombre del
animal, y de las disciplinas propias del hombre libre que presuponían tal
dominio (los studia humanitatis o humanidades), y buscó alcanzar para el
individuo la dignitas hominis (su libertad y entendimiento).
2.1. Plutarco (-125 a. C. -46 a. C.)
Biógrafo y ensayista griego, nacido en Queronea,
Beocia. Se educó en Atenas y enseñó filosofía
moral en Roma. Pasó los últimos años de su vida
en Queronea. Muchos de sus tratados se basan
en sus notas de clase. Plutarco era considerado
por sus alumnos como su guía, filósofo y líder
espiritual.
Sus obras se clasifican en dos grupos
principales: los ensayos y diálogos didácticos, agrupados bajo el título de
Moralia (Obras morales), y las biografías recogidas en Vidas paralelas, sobre
personalidades griegas y romanas. Los ensayos incluidos en Moralia se
ocupan de cuestiones éticas, y abarcan desde consejos para la vida conyugal
hasta cómo distinguir entre los aduladores y los auténticos amigos, además de
cuestiones religiosas. Otros son de carácter filosófico, y en ellos Plutarco
defiende sus creencias platónicas en oposición a las doctrinas de los estoicos
y los epicúreos. Destaca también los Diálogos de banquete, una obra en nueve
volúmenes que recoge las conversaciones de hombres sabios sobre temas
diversos.
La más conocida de sus obras es Vidas paralelas, una serie formada por
cuatro biografías individuales y veintitrés pares de biografías. No son sólo
obras históricas de gran valor, sino también estudios Psicológicos que recurren
a la anécdota y la cita para descubrir la moralidad de la persona.
2.2. Aristóteles (-384 a. C. -322 a.C.)
Filósofo y científico griego que comparte junto a Platón y Sócrates la distinción
de ser los filósofos más destacados de la antigüedad.
Nacido en Estagira (Macedonia), hijo de un médico de la corte real, Aristóteles
se trasladó a Atenas a los 17 años para estudiar en la Academia de Platón.
Permaneció en esta ciudad unos 20 años, primero como estudiante y más
tarde como maestro.
A la muerte de Platón, en el año 347 a.C., Aristóteles vivió en Pella, capital de
Macedonia, donde se convirtió en tutor del hijo menor del rey, Alejandro III el
Magno. En el año 335 a.C., al acceder Alejandro al trono, regresó a Atenas y
estableció su propia escuela: el Liceo. A causa de la muerte de Alejandro en el
año 323 a.C. creció en Atenas un fuerte sentimiento antimacedonio, con lo que
Aristóteles se retiró a una propiedad familiar en la isla de Eubea, donde murió
al año siguiente.
La influencia de la filosofía de Aristóteles ha sido muy importante,
contribuyendo a determinar el lenguaje moderno y el denominado sentido
común.
Hasta el renacimiento, e incluso después, tanto poetas como astrónomos
ensalzaron el concepto aristotélico del Universo. Hasta el siglo XX lógica
significaba hacer referencia a la lógica aristotélica. En el siglo XX se produjo
una nueva apreciación del método aristotélico y de su relevancia para la
educación.
2.3. Flavio Magno Aurelio Casiodoro (490-585)
Historiador romano, nacido en Scylacium (Calabria), de familia noble. Durante
el reinado en Italia de los ostrogodos, se convirtió en ministro de su rey,
Teodorico I el Grande, y ocupó otros cargos importantes.
Escribió Historia de los godos, de la cual ha quedado una versión medieval
abreviada. Su otra obra principal es una colección de epístolas, las Varias, que
escribió mientras servía a los soberanos godos. Se le recuerda como fundador
(c. 550) del monasterio de Vivarium, en Bruttium (ahora parte de Apulia, en
Italia), cuyo objetivo era traducir y preservar en él manuscritos antiguos y
cristianos.
2.4. Platón (-428 a.C. -347 a.C.),
Filósofo griego, fue uno de los pensadores más creativos e influyentes de la
filosofía occidental.
Platón nació en Atenas. De joven, Platón tuvo ambiciones políticas pero se
desilusionó con los gobernantes de Atenas. Más tarde se proclamó discípulo
de Sócrates, aceptó su filosofía y su forma dialéctica de debate: la obtención
de la verdad mediante preguntas y respuestas. Fue testigo de la muerte de
Sócrates durante el régimen democrático ateniense en el año -399 a.C.
Temiendo por su vida, abandonó Atenas algún tiempo y viajó a Italia, Sicilia y
Egipto.
En el año -387 Platón fundó en Atenas la Academia, institución a menudo
considerada como la primera universidad europea. Ofrecía un amplio plan de
estudios, que incluía materias como astronomía, biología, matemática, teoría
política y filosofía. Habiendo sido Aristóteles su alumno más destacado.
Pasó los últimos años de su vida dando conferencias. Murió en Atenas en el
año -347 a.C.
2.5. Sócrates (-470 a. C. -399 a.C.)
Filósofo griego fundador de la filosofía moral, o axiología que ha tenido gran
peso en la filosofía occidental por su influencia sobre Platón. Nacido en
Atenas, recibió una educación tradicional en literatura, música y gimnasia. Se
familiarizó con la retórica y la dialéctica de los sofistas, las especulaciones de
los filósofos y la cultura general de la Atenas de Pericles. Sócrates realizó un
conjunto de estatuas de las tres Gracias, que estuvieron en la entrada de la
Acrópolis hasta el siglo II a.C. Durante la guerra del Peloponeso contra
Esparta, sirvió como soldado de infantería.
Sócrates creía en la superioridad de la discusión sobre la escritura y por ello
pasó la mayor parte de su vida en los mercados y plazas públicas de Atenas,
iniciando diálogos y discusiones con todo aquel que quisiera escucharle, y a
quienes solía responder mediante preguntas, que era utilizado como un
método denominado mayeútica, o arte de alumbrar los espíritus, es decir,
lograr que el interlocutor descubra sus propias verdades. Apreciaba mucho la
vida y alcanzó popularidad social por su viva inteligencia y un sentido del
humor agudo desprovisto de sátira o cinismo.
3. Los Modelos Pedagógicos en la Edad Media

En el siglo VI se fundaron las primeras escuelas

episcopales y presbiteriales, con el objetivo de dotar a
los novicios y clérigos de una instrucción suficiente,
que implicaba una apertura a los estudios literarios.
El fin del mundo antiguo no trajo como consecuencia el
final de las escuelas romanas, ya que gozaban de gran
prestigio durante la antigua educación literaria; pero sí
se produjo un declive intelectual desde el siglo VI al
VIII, el cual se puso en evidencia en la pérdida del
idioma griego y la pérdida del gusto por la Filosofía y la
Ciencia.
La educación antigua mantuvo su prestigio intacto, aunque desaparece al
comienzo del reinado de Carlomagno. Solo una elite de clérigos, de monjes y de
príncipes tuvo acceso a la cultura intelectual. La educación de los laicos era un
hecho excepcional y apareció un nuevo tipo de educación que influyó en la
historia de la cultura occidental hasta el siglo XII.
La época carolingia se destaca por su preocupación por la formación de los
clérigos, quienes dirigían la formación de las elites laicas, reorganizándose la
instrucción escolar mediante un programa en que la enseñanza del latín y se
continuaba con una formación en las artes liberales de origen helenístico.
La sistematización del saber en la época carolingia es la de las "las siete artes
liberales", que representan la suma del saber y se ponen en práctica a través de
la triple vía literaria, o trivium, que comprende la Gramática, la Retórica y la
Lógica, y la cuádruple vía matemática, o quadrivium que comprende a su vez, la
Aritmética, la Geometría, la Astronomía y la teoría matemática de la música.
Hasta el siglo X al pensamiento matemático se lo asociaba con la astrología y
se lo despreciaba por parte de la tradición literaria. Recién a fines del siglo X
se difunde el ábaco.
En el siglo XII se difunde la numeración arábiga, pudiendo hablar entonces de
una mentalidad aritmética en el Italia a partir del siglo XIII.
La instrucción habitual empleaba en su etapa inicial el salterio y el antifonal,
instrumentos con los que el niño se alfabetizaba en una lengua que era el latín,
aprendiendo primero el alfabeto y después a aislar y pronunciar palabras latinas,
en canciones para continuar con el estudio de los autores clásicos como base
para el estudio de la Gramática y de la Retórica, cuyos límites se vuelven
indefinidos en la práctica docente, ya que la glosa de los textos supone tanto la
exposición, llamada también enarratio como la composición, denominada
inventio, según la intención del autor. En resumen, estudiar significaba leer y
glosar.
La enseñanza era planteada como un diálogo entre maestro y discípulo y el
proceso del saber era un comentario, o comentario de un comentario. La escuela
era el centro de la cultura de la Edad Media para lograr al verdadero objetivo,
que era la comprensión de las sagradas escrituras.
Hacia el siglo XII, con el nacimiento de las universidades como marco
educativo y nuevas disciplinas comenzaron a usarse, la Teología, la Filosofía, la
Medicina y la Jurisprudencia que fueron distintas de las artes liberales y objeto
de enseñanzas más avanzadas, quedando la Gramática y la Retórica como
materias elementales o preliminares y la Dialéctica o Lógica como base de las
disciplinas superiores.
Las artes liberales del trivium se reubican como disciplinas universitarias,
aunque la noción de artes se mantuvo y a mediados del siglo XIII eran
complementadas o reemplazadas principalmente por las tres filosofías, natural,
moral y metafísica.
Las universidades surgen como centros de formación profesional superior,
studium generale, y surgen también otras instituciones como las escuelas
municipales o los studia de órdenes mendicantes, pero lo que las distingue a las
primeras es que fueron corporaciones o comunidades de enseñanza superior de
gran prestigio intelectual con alto grado de autonomía jurídica, económica y
moral: universitas scholarium o universitas magistrorum et scholarium.
Se pueden distinguir a las universidades europeas entre las universidades de
maestros, donde solo estos eran miembros universitarios, y las de alumnos,
donde los maestros eran únicamente personal contratado. Estaban divididas en
facultades, siendo las más comunes la de Artes, la de Medicina, las de Derecho
civil y canónico y la de Teología.
El modelo pedagógico consistía en la lectura y comentario de los textos
fundamentales o autoridades, llamado lectio, se continuaba con una polémica
conforme a las reglas dialécticas, denominada disputatio acerca de las
cuestiones que aparecían en los textos leídos, llamados quaestiones disputatae,
con una referencia constante a las autoridades medievales y una pericia
dialéctica que fueron criticadas por los humanistas.
4. Los Modelos Pedagógicos del Renacimiento a la
Ilustración

En el siglo XV, durante el renacimiento en las

escuelas establecidas por los educadores
italianos se introdujeron temas como las
ciencias, la historia, la geografía, la música y la
formación física. El éxito de estas iniciativas
influyó en el trabajo de otros educadores y
sirvió como modelo pedagógico durante más
de 400 años.
La Universidad perdió autonomía jurídica y
económica, deteriorándose su identidad científica a favor de una formación que
proporcionaba un medio social individual para los poderosos. Esto trajo como
consecuencia que la ideología cultural y pedagógica renacentista se realice
fuera de la Universidad.
En lugar de abolir la Universidad por medieval y proponer una nueva síntesis del
conocimiento, los humanistas en Italia o antes del siglo XVI, trataron de subrayar
la importancia de su campo en comparación con el de otras ciencias, aunque no
negaban la existencia o la validez de dichas ciencias.
El alumno aprendía a leer y escribir en latín clásico. Todos al graduarse, poseían
la habilidad de expresarse y escribir en latín sobre temas antiguos y modernos.
Así se comprobaba los resultados de la exhaustiva enseñanza de la gramática
latina clásica, uso del idioma, historia, cultura, geografía y retórica.

Los modelos pedagógicos del protestantismo

A inicios del siglo XVI, las iglesias protestantes surgidas de la Reforma por
Martín Lutero (1483-1546) establecieron escuelas en las que se enseñaba a
leer, escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en forma elemental,
y la cultura clásica, incluyendo matemáticas y ciencias, en lo que se podría
denominar enseñanza secundaria. En Suiza, otra rama del protestantismo fue
creada por el teólogo y reformador francés Juan Calvino (1509-1556), cuya
academia en Ginebra, establecida en 1559, fue un importante centro
educativo. Lutero, Calvino y otros líderes religiosos y educadores de la
Reforma diseñaron la práctica del control de la educación por parte del
gobierno.

Los modelos pedagógicos de la Iglesia católica

Los católicos siguieron con las ideas educativas del renacimiento en sus
escuelas.
Desde el siglo XVI, los jesuitas promovieron un sistema de escuelas que ha
tenido un papel importante en el desarrollo de la educación católica en muchos
países, por ejemplo los centros de la Compañía de Jesús, fundada por el
religioso español San Ignacio de Loyola (1491-1556) en 1540.
El renacimiento fue un periodo en el que también el estudio de las matemáticas
y los clásicos se expandió como consecuencia del interés por la cultura clásica
griega y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos hallados
en los monasterios.
Entre las personalidades del renacimiento que contribuyeron a la teoría
educativa se destacaron el humanista alemán Erasmo de Rótterdam (1466-
1536), el ensayista francés Michel de Montaigne (1533-1592) y el humanista y
filósofo español Luis Vives (1492-1549). Durante este periodo se le dio gran
importancia a la cultura clásica griega y romana enseñada en las escuelas de
gramática latina, que originadas en la edad media, llegaron a ser el modelo de
la enseñanza secundaria en Europa hasta el inicio del siglo XX. Desde esa
época existen las primeras universidades americanas fundadas en Santo
Domingo en 1538, en México y en Lima en 1551.
A fines del siglo XVI, la importancia de la ciencia se manifestó en los escritos
del filósofo inglés Francis Bacon (1561-1626), quien basó los procesos del
aprendizaje en el método inductivo que animaba a los estudiantes a observar y
examinar de forma empírica objetos y situaciones antes de llegar a
conclusiones acerca de lo observado.
El ideal pedagógico se encontraba plasmado en sus estudiosos llamados
studia humanitatis o studia humaniora, principalmente, a través de la
Gramática, Retórica, Historia, Poesía y la Filosofía moral. Conforme con su
ideal, las letras latinas fueron la base donde establecer la restauración de las
artes y de las costumbres arruinadas por la barbarie medieval.
El éxito social y cultural de los humanistas promovió el uso de textos cada vez
más sofisticados.
Las relaciones entre humanismo y reforma fueron muy controvertidas. Sin
embargo, no cabe duda de que los grandes reformadores apreciaron los studia
humanitatis, tanto por su reacción antiescolástica, como por su sustitución de
las viejas autoridades, como también por la valoración de la figura del maestro
por la importancia que había cobrado la educación elemental popular,
imprescindible en esa época para la instrucción religiosa. Los humanistas
europeos valoraron las artes mecánicas, la técnica, para transformar la
naturaleza que en los escritos baconianos se concretó en la propuesta de
nuevas instituciones educativas como parques naturales para experiencias
químicas, mecánicas, hidrológicas, botánicas, zoológicas, pero también de
reforma de las instituciones, en la crítica de los viejos métodos de estudio
vigentes y tratando de sustituir el saber libresco y la instrucción dialéctica por
un nuevo ideal de ciencia que permita la transformación de la naturaleza y el
progreso de la sociedad humana.
En la búsqueda del equilibrio entre ciencia y religión este sistema adquirió la
fisonomía que aspiraba a una reforma social por medio de una nueva
educación para todos, educación de carácter espontáneo, intuitivo y popular,
pero con el claro objetivo de convertirse en la educación de la humanidad con
un marcado carácter moral y religioso.
En la Filosofía moderna se hicieron también aportaciones al problema del
conocimiento. Por ejemplo, Descartes (1596-1650) pensaba que el
conocimiento residía en las ideas innatas. Locke (1632-1704) por el contrario,
creía que las ideas no eran innatas, sino que surgían de las experiencias
sensoriales y del proceso de reflexión, es decir, que el aprendizaje provenía de
la experiencia.
La ruptura con la tradición que trajo la reforma baconiana se produjo con la
difusión del método matemático por los nuevos teóricos de la ciencia, que se
convirtió en el método universal y criterio de verdad. Descartes (1596-1650)
dijo: “se ha de concluir que se han de aprender solo la Aritmética y la
Geometría, sino únicamente que aquellos que buscan el recto camino de la
verdad no deben ocuparse de ningún objeto del que no puedan tener una
certeza igual a la de las demostraciones aritméticas y geométricas”.
El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de muchas ciencias y de
creación de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento
científico. La creación de estas organizaciones facilitó el intercambio de ideas y
de información científica y cultural entre los estudiosos de los diferentes países
de Europa. Nuevos temas científicos se incorporaron en los estudios de las
universidades y de las escuelas secundarias.
Durante dicha etapa muchos educadores ejercieron una amplia influencia.
René Descartes (1596-1650), el filósofo francés subrayó el papel de la lógica
como el principio fundamental del pensamiento racional, postulado que se ha
mantenido hasta la actualidad como base de la educación en Francia. El
filósofo inglés John Locke (1632-1704) recomendaba un método que
contemplaba a la educación basada en el examen empírico de los hechos
demostrables antes de llegar a conclusiones. En Algunos pensamientos
referidos a la educación (1693), Locke enfatizaba el análisis y estudio de las
cosas en lugar de los libros, defendiendo los viajes y apoyando las
experiencias empíricas como medio de aprendizaje.
También en el siglo XVII surgen críticas a la forma de enseñanza de los colegios
internados. Éstos estaban a cargo de órdenes religiosas, tenían como finalidad
alejar a la juventud de los problemas propios de la época y de la edad,
ofreciendo una vida metódica en su interior. Se enseñaba los ideales de la
antigüedad, la lengua escolar era el latín, y el dominio de la retórica era la
culminación de esta educación. Los jóvenes, eran considerados propensos a la
tentación, débiles y con atracción por el mal, por lo tanto se consideraba
necesario aislarlos del mundo externo, ya que éste era temido como fuente de
tentaciones. Había que vigilar al alumno para que no sucumbiera a sus deseos y
apetencias naturales.
Comenio, publicó en 1657 su obra titulada Didáctica Magna o Tratado del arte
universal de enseñar todo a todos. En ella señaló las bases de la pedagogía
tradicional. Comenio, uno de los fundadores de esta pedagogía, se opone a que
los niños aprendan a leer en latín y no en la lengua materna, postulan una
escuela única, la escolarización a cargo del Estado para todos los niños, sin
darle importancia al sexo, a la condición social o a su capacidad.

4.1. Características de la Escuela Tradicional

La Escuela Tradicional del siglo XVII, postuló Método y Orden. Siguiendo este
principio, se identificaron los siguientes aspectos que caracterizaron a dicha
escuela:

4.1.1. Magistrocentrismo
El maestro era el modelo al que se debía imitar y obedecer. Era la base del éxito
de la educación. A él le correspondía organizar el conocimiento, elaborar la
materia que iba enseñar, determinar la forma en que se iba a enseñar a sus
alumnos. La disciplina y el castigo se consideraban fundamentales, ya que las
consideraban suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos.
Sostenían que el castigo ya sea en forma física o de reproches estimulaba
constantemente el progreso del alumno.

4.1.2. Enciclopedismo
La clase y la vida colectiva eran organizadas, ordenadas y programadas. Todo lo
que el niño tenía que aprender se encontraba en el manual, y si se quería evitar
la distracción y la confusión nada debía buscarse fuera del manual.

4.1.3. Verbalismo y Pasividad

El método de enseñanza era el único para todos los niños y en todas las
ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro acababa
de decir, era el método utilizado.
La filosofía de la Escuela Tradicional, consideró que la mejor forma de preparar
al niño para la vida era formar su inteligencia, su capacidad de resolver
problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le dio gran
importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se
les consideraba de gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de su
personalidad.
En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en el
estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo con el tiempo se convirtió
en un sistema rígido, poco dinámico y nada innovador; utilizando prácticas
pedagógicas no deseadas, sin embargo abrió el camino interminable de la
renovación pedagógica.
En los siglos XVII y XVIII, la doctrina que tuvo una muy fuerte influencia en los
educadores fue la disciplina mental, es decir la habilidad para desarrollar las
facultades del pensamiento ejercitándolas en el uso de la lógica, propuesta a
menudo atribuida a Locke.
El poeta inglés John Milton (1608-1674) propuso un programa enciclopédico de
educación secundaria, apoyando el aprendizaje de la cultura clásica como
medio de completar la educación intelectual de las personas.
El educador francés San Juan Bautista de la Salle (1651-1719), fundador del
Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas en 1684, fue pionero en la
educación sistemática y estableció un seminario para profesores en 1685.
Uno de los más destacados educadores del siglo XVII fue Jan Komensky, obispo
protestante de Moravia, más conocido por el nombre de Comenio (1592-1670).
Escribió un libro ilustrado, para la enseñanza del latín, titulado El mundo invisible
(1658).
En su libro titulado Didáctica magna (1628-1632) subrayó la importancia del
valor de estimular el interés del alumno en los procesos educativos y enseñar
con múltiples referencias, las cosas concretas más que con descripciones
verbales. Se puede resumir su objetivo educativo en la frase “enseñar a través
de todas las cosas a todos los hombres". Los esfuerzos de Comenio por el
desarrollo de la educación universal le valieron el título de "maestro de
naciones”.

Con la llegada de la Ilustración se produce un gran cambio, ya que esta confiaba

en la perfectibilidad del hombre y en que era posible realizarla moldeando al
niño conforme a las condiciones de su desarrollo físico y mental. Considerando
que no hay nada innato en el alma y que esta se desarrolla con la aportación de
las sensaciones que de a poco se transforman en ideas abstractas, la educación
debía ser progresiva. En lugar de aplicarse con rigor sobre un alma en
formación, debía seguir desde el interior los movimientos de esa alma. Las
consecuencias de este principio son incalculables, censurando la instrucción
tradicional que malgastaba años en la enseñanza del latín e ignoraba la
formación científica y técnica.
Era en ese entonces, el Estado y no la Iglesia el organismo que se encargaba de
la educación profesional, moral y cívica, aboliendo los privilegios aristocráticos a
favor del mérito escolar, aspecto que tendrá importancia en las discusiones
sobre política educativa del periodo revolucionario francés y los futuros modelos
de sistemas educativos nacionales, como por ejemplo los proyectos liberales de
educación.
Una nueva mentalidad, extendiendo la emancipación hacia todos los ámbitos del
mundo de la vida, como por ejemplo el derecho, la economía, la religión, la
política, las costumbres, etc. surgió en forma vehemente en el ambiente ilustrado
francés, que rompió con los esquemas del pasado, basándose en la confianza
en los medios críticos de que dispone la razón. Estos son los verdaderos
caracteres de la crisis de la educación europea a comienzos del nuevo siglo.
4.2. Erasmo de Rótterdam (1466-1536)
Escritor, erudito y humanista holandés, principal intérprete de las corrientes
intelectuales del renacimiento en el norte de Europa.
Nació el 26 de octubre de 1466, en Rotterdam. Asistió a severos colegios
monásticos y se hizo agustino en Steyn. En 1492 se ordenó sacerdote,
estudiando las filosofías escolástica y griega en la Universidad de París.
Disgustado por la vida sacerdotal, recibió la dispensa papal para vivir y vestir
como erudito laico.
Desde 1499 trabajó como profesor y conferencista, escribiendo
constantemente e investigando manuscritos antiguos. En sus viajes a
Inglaterra trabó amistad con eruditos de la nueva enseñanza humanista.
Enseñó griego con lo que contribuyó al establecimiento del humanismo en
Inglaterra y en especial al desarrollo de los estudios clásicos en la enseñanza
cristiana. Se doctoró por la Universidad de Turín. Murió el 12 de julio de 1536,
en Basilea, Suiza.
Erasmo expuso sus opiniones progresistas acerca de la educación en Sobre el
método del estudio (1511) y La enseñanza firme pero amable de los niños
(1529). Sostenía que el latín elemental y el cristianismo básico debían de
enseñarse en el hogar antes de empezar el bachillerato formal a los siete años.
El latín debía enseñarse primero en forma de conversación y luego a través de
la gramática. También se destacó por su defensa de la educación física, su
crítica a la disciplina severa y su insistencia en despertar el interés de los
alumnos.
Después de su muerte sus obras fueron prohibidas por la Iglesia católica y
denunciadas por muchos protestantes, pero anticiparon la tolerancia en los
Países Bajos y a las obras de Voltaire, Anatole France, Bertrand Russell entre
otros. Fue un hombre de letras y como humanista, un precursor de la época.
La red de la Comunidad Europea para los intercambios académicos se llama
ERASMUS en su honor.
4.3. Michel Montaigne (1533-1592)

Escritor francés que introdujo por primera vez el ensayo como forma literaria,
con un amplio abanico de temas, caracterizado por su tono coloquial y el uso de
numerosas citas de autores clásicos.

Montaigne nació el 28 de febrero de 1533, en Francia. Cursó estudios de leyes

en Toulouse. Su primera obra literaria fue una traducción publicada en 1569.
En 1571 Montaigne estudió a sus autores clásicos favoritos y escribió su gran
colección de Ensayos. Posteriormente Montaigne viajó a Alemania, Italia y
Suiza. Aunque los últimos años de su vida los pasó recluido en su propiedad.
Sostuvo la necesidad de enseñar a los alumnos el arte de vivir que según él se
adquiere a través de la capacidad de observación y conversación y a través de
los viajes. Además sostenía que la lectura debía de servir para ayudar a emitir
juicios correctos y no sólo para desarrollar la facultad de la memoria.
Montaigne insistió en la importancia de practicar con asiduidad el ejercicio
físico, como parte del desarrollo integral de la persona.
Montaigne se destacó por su análisis de las instituciones, opiniones y
costumbres, revelando las actitudes propias de un humanista que rechazaba la
esclavitud de las pasiones y los deseos.

4.4. Luis Vives (1492-1540)

Humanista y filósofo español. Nació en Valencia, vivió la mayor parte de su
vida en Francia, Inglaterra y los Países Bajos. Uno de los rasgos más
interesantes del pensamiento de Vives es su carácter práctico, que convertía a
la filosofía en una forma de sabiduría. Su pensamiento posee un carácter
ecléctico, con influencias del aristotelismo y el platonismo y ejerció una notable
influencia entre los humanistas de su época.

4.5. Martín Lutero (1483-1546)

Fue teólogo y reformador religioso alemán que inició la Reforma protestante.
Tuvo gran influencia en la religión, la política, la economía, la educación, la
filosofía, el lenguaje, la música, entre otros.
Nació en Eisleben el 10 de noviembre de 1483. Se graduó de licenciado en
1502 y se doctoró en 1505. Después ingresó en el monasterio de los
agustinos. En 1506 profesó como monje, en 1507 se ordenó sacerdote y en
1509 se licenció en teología. En noviembre de 1510 visitó Roma en
representación de siete monasterios agustinos, pero no estuvo de acuerdo con
el clero romano. En 1512 se doctoró y asumió la cátedra de teología bíblica.
Lutero fue predicador y profesor.
Murió el 18 de febrero de 1546 en Eisleben.
4.6. Juan Calvino (1509-1564)
Teólogo francés, fue reformador de la Iglesia, humanista y pastor, principal
exponente de las creencias de las sectas protestantes.
Calvino nació en Noyon el 10 de julio de 1509. Recibió enseñanza formal para
el sacerdocio en la Universidad de París. Empezó a interesarse por los
movimientos humanístico y reformista, y realizó estudios sobre la Biblia griega.
En 1532 publicó un comentario sobre el De Clementia de Séneca,
manifestando su preparación como erudito humanista.
Calvino apoyó el establecimiento de un sistema de escuelas municipales para
todos los niños, con una academia en Ginebra como centro de formación para
los estudiantes más adelantados la que muy pronto se convirtió en una
universidad.
Defendió la creación de hospitales, alcantarillado, barandillas protectoras en
los pisos altos para evitar que los niños se cayeran, atención especial para los
pobres y los enfermos y la introducción de nuevas industrias. Murió el 27 de
mayo de 1564 en Ginebra.

4.7. San Ignacio de Loyola (1491-1556)

Loyola nació en Azpeitia y de joven fue paje en la corte de Fernando el
Católico, rey de Castilla. En 1522, emprendió un viaje de peregrinación a
Jerusalén.
Regresó a España en 1524 y estudió en las universidades de Barcelona,
Alcalá de Henares y Salamanca y en 1528 se marchó a París, en cuya
universidad se licenció en artes; al año siguiente creó una fraternidad piadosa
que sería la Compañía de Jesús. En Roma fundó los colegios Romano y
Germánico. Murió el 31 de julio de 1556.

4.8. Francis Bacon (1561-1626)

Fue filósofo y estadista inglés, uno de los pioneros del pensamiento científico
moderno.
Nació el 22 de enero de 1561, en Londres, y estudió en la Universidad de
Cambridge. Elegido para la Cámara de los Comunes en 1584, intervino en ella
hasta 1614. Escribió cartas aconsejando a Isabel I, monarca de Inglaterra, pero
sus sugerencias no fueron nunca atendidas y perdió por completo el favor de la
reina en 1593, cuando se opuso a una ley para una subvención real. Sin
embargo, recuperó el respeto de la Corte con el ascenso de Jacobo I al trono
de Inglaterra en 1603.
Bacon aportó ideas para la unión de Inglaterra y Escocia. Se le concedió el
título de Sir en 1603. Su ensayo El avance del conocimiento fue publicado y
presentado al rey en 1605. En su utópica Nueva Atlántida sugería la creación
de academias científicas.
En 1612, Bacon, escribió varios artículos sobre el arte de gobernar, poniendo
énfasis en las relaciones entre la Corona y los Comunes. En 1613 fue
nombrado fiscal de la Corona y tuvo una vida política importante.
Aportó a la lógica el método experimental inductivo. La filosofía de Bacon
influyó en la creencia de que la gente es intérprete de la naturaleza, de que la
verdad no se deriva de la autoridad y que el conocimiento es fruto de la
experiencia.
Murió en Londres el 9 de abril de 1626.

4.9. René Descartes (1596-1650)

Fue un filósofo francés, científico y matemático, considerado el fundador de la
filósofa moderna. Nacido en La Haye, Francia, a los ocho años le enviaron a la
escuela jesuita de Anjou, donde permaneció ocho años. Junto a los típicos
estudios clásicos, Descartes recibió enseñanzas de matemáticas y
escolasticismo. El catolicismo ejerció una gran influencia en Descartes a lo
largo de toda su vida. Cursó derecho en la Universidad de Poitiers, y se
licenció en 1616. Descartes se interesó siempre en los problemas de las
matemáticas y la filosofía, a los que dedicó el resto de su vida.
Murió en 1650 a causa de una neumonía.
Descartes aplicó los métodos racionales inductivos de la ciencia, y en concreto
de las matemáticas a la filosofía. Determinó no creer ninguna verdad hasta
haber establecido las razones para creerla. El único conocimiento seguro a
partir del cual comenzó sus investigaciones lo expresó en la famosa sentencia:
“Cogito, ergo sum” "Pienso, luego existo". Dios, según la filosofía de Descartes,
creó dos clases de sustancias que constituyen el todo de la realidad. Una clase
era la sustancia pensante, o inteligencia, y la otra la sustancia extensa, o física.

4.10. John Locke (1632-1704)

Filósofo inglés, fundador de la escuela del empirismo. Locke nació en
Wrington, el 29 de agosto de 1632. Estudió en la Universidad de Oxford e
impartió clases de griego, retórica y filosofía moral en Oxford. Desde 1683
hasta 1688 vivió en Holanda, y tras la llamada Revolución gloriosa de 1688 y la
restauración del protestantismo, Locke regresó a Inglaterra. El rey Guillermo III
de Orange nombró a Locke para desempeñar el ministerio de Comercio en
1696, cargo del que dimitió en 1700 debido a una enfermedad. Murió en Oates
el 28 de octubre de 1704.
En su Ensayo sobre el entendimiento humano (1690) afirmó que la mente de
una persona en el momento del nacimiento es como una tabula rasa, una hoja
en blanco sobre la que la experiencia imprime el conocimiento, y no creía en la
intuición o teorías de las concepciones innatas. También sostenía que todos
nacen buenos, independientes e iguales. Escribió Pensamientos sobre la
educación en 1693.

4.11. Juan Amos Comenio (1592-1670), nombre latinizado del reformador

pedagógico y líder religioso checo Jan Komensky.
Nació en Moravia y estudió en la Universidad de Heidelberg. Fue profesor y
rector en Moravia, hasta el inicio de la Guerra de los Treinta Años. Se
estableció en Leszno, Polonia y fue obispo de los moravienses. En 1638 fue
invitado a Suecia para participar en las reformas educativas.
Comenio es muy conocido por sus contribuciones a las técnicas de enseñanza
que junto con sus principios educativos, se desarrollan en La didáctica magna
(1626-1632). En ella señaló cuál es su concepto de la enseñanza que se
resume en una frase suya: “enseña todo a todos”. Enseñó lenguas clásicas
mediante el uso de pasajes paralelos de la lengua clásica y de la traducción
correspondiente en la lengua moderna; escribió un libro para el aprendizaje del
latín, llamado Mundo visible en dibujos en 1658 que fue el primer libro ilustrado
para niños.
5. Los Modelos Pedagógicos de los siglos XVIII-XIX

En los siglos XVIII y XIX, la educación se entendió como un instrumento de

transformación social en respuesta a la dimensión moral de la ilustración.
En el siglo XVIII se profundizó la crítica que a la educación de los internados
había dirigido entre otros, Comenio.
En el inicio de este siglo, la Escuela de Moscú de Navegación y Matemáticas
sirvió como modelo para el establecimiento de la primera escuela secundaria en
Rusia.
Además el nuevo modelo pedagógico fue la llamada Escuela Nueva.
A partir del siglo XVIII, se pueden distinguir en el movimiento progresivo de la
Escuela Nueva las siguientes etapas: la Etapa romántica, la Individualista, la
Idealista y la Lírica. Surgen una serie de posturas extremistas frutos de una
radicalización de los principios y objetivos de la educación. Y la Revolución
industrial, a finales al siglo XVIII, trae escuelas científicas, técnicas y
profesionales.

Los representantes de esta etapa son además de J.J. Rousseau (1712-1778),

que planteaba la Educación individual, en el Emilio que publica en 1762,
Giovanni Enrico Pestalozzi (1746-1827) funda Neuhof o la Granja Nueva en
1774.
Friedrich Fröebel (1782-1852) publica su libro La educación del Hombre en
1826, en el que muestra sus ideas pedagógicas. Además surgió en dicha época,
el pensador Emmanuel Kant (1724-1804), que propiciaba en la Emancipación, la
formación del carácter moral, la disciplina, la formación, la moralización y la
civilización.
Dentro del panorama ilustrado, en 1762 apareció el libro que iba a cambiar el
pensamiento sobre la educación en Occidente, y que tuvo un efecto cada vez
mayor en la práctica subsiguiente: Émile de Jean Jacques Rousseau.
J. J. Rousseau (1712-1778) revolucionó el pensamiento pedagógico ya que
quería educar al hombre natural. Según esa concepción, el educador no le tenía
que transmitir buenos valores, sino evitar sus errores al no transmitir los valores
distorsionados por la sociedad. Con la publicación del Emilio de Jean Jacques
Rousseau , en el que el niño aparece como centro y fin de la educación se inicia
una nueva doctrina pedagógica.
La primera tarea debe de ser según el autor, la preservación del desarrollo de
los sentidos del niño, para conseguir que se forme su condición natural fuera de
los vicios sociales por medio de la educación negativa, esto quiere decir sin
educación escolarizada hasta los doce años; a decir del autor: "si pudierais no
hacer nada y no dejar hacer nada; si pudierais llevar a vuestro alumno sano y
robusto hasta la edad de doce años sin que supiera distinguir su mano derecha
de su mano izquierda, desde vuestras primeras lecciones los ojos de su
entendimiento se abrirían a la razón; sin prejuicios, sin hábitos, no habría en él
nada que pudiese contrariar el efecto de vuestros cuidados. Pronto se volvería
entre vuestras manos el más sabio de los hombres, y empezando por no hacer
nada, habríais hecho un prodigio de educación" Rousseau, Emilio, o De la
educación; para después en la época de la razón, al inicio de la pubertad,
completar su formación por medio del espontáneo desarrollo intelectual y moral,
consiguiendo así un equilibrio entre naturalidad y sociabilidad propio del
individuo autónomo y moral.
El sapere aude o ‘atrévete a pensar’ que propuso el célebre filósofo Kant
(1724-1804) fue el lema de su proyecto ilustrado, que requería a la educación
como instrumento para conducir al hombre a su mayoría de edad, a la
humanidad al estado de moralidad.
Los escritos pedagógicos kantianos manifiestan su reconocimiento al fundador
del Philanthropinum o "lugar del amor humano" "nunca se ha hecho al género
humano una propuesta más atinada, ni se le ha prestado de manera altruista un
beneficio tan inmenso y desplegador de sí mismo, como el realizado por la
institución pedagógica perfecta, que concuerde tanto con la naturaleza como con
todos los objetivos del ámbito social" Kant, Pedagogía.
Federico Schiller (1759-1805), promovió la educación estética

En el siglo XIX, en la época del Iluminismo aconteció un cambio radical en la

educación ya que se comenzaron a fomentar la observación directa, la
experimentación, el pensamiento deductivo y el juicio propio. A comienzos del
siglo XIX, Juan Enrique Pestalozzi (1746 – 1827), discípulo de Rousseau, indujo
a que el alumno debía aprender a base de la experimentación, para que llegara
a través de su pensamiento propio a tener conceptos claros y definidos.
Propuso que lo único que el educando puede hacer verdadera y espiritualmente
suyo es aquello que ha sacado de sí mismo mediante una actividad cognoscitiva
libre.
Pestalozzi, cuyo sistema educativo estaba basado en la idea de vuelta a la
naturaleza, afirmó que la reforma del ambiente no bastaba y por consiguiente se
necesitaba la acción educativa. Su doctrina imprimió un cambio profundo en la
formación del profesorado al interpretar la educación como un proceso de
desenvolvimiento interior, minimizando los procedimientos memorísticos tan
frecuentes en su época, y logrando así cambiar sustancialmente la política de la
formación del profesorado.

A su vez, el pedagogo Fröebel (1782-1852) escribe su libro "La educación del

hombre" en el año 1826 proponiendo el modelo que la educación del hombre en
cuanto hombre, seguido del de la relevancia de la educación en la familia.
Cada uno de esos pedagogos tenía su identidad, por ejemplo el método
pestalozziano de la Anschaung o ‘intuición’, basado en las "lecciones de cosas",
o el proyecto de reforma de la escuela fröebeliano que supuso el Kindergarten o
"jardín de niños".
El nuevo modelo pedagógico idealista propuso una nueva educación que supuso
una transformación interior del individuo basada en una educación puramente
humana, que permita que las nuevas generaciones puedan fundar una
humanidad futura mejor.
La obra de Herbart (1776-1841) constituía una alternativa a los sistemas de sus
contemporáneos Pestalozzi y Fröebel. Su pedagogía científica estaba apoyada
sobre los pilares de la Psicología, ya que concebía las operaciones mentales
como una mecánica de la representación que la educación debería aumentar y
organizar, y estaba basada en la Ética, ya que toda actividad educativa debería
tener como finalidad el perfeccionamiento moral. Según su concepción de la
tarea del maestro como de reconstrucción secuencial por medio de lecciones
programadas de la experiencia del educando, las doctrinas herbartianas
parecieron acomodarse para construir una pedagogía científica al modo
positivista, que insistía en el carácter científico, técnico e industrial de la
formación y que tuvo su mayor influencia en Estados Unidos desde finales del
siglo XIX. No obstante, el herbartismo, fue atacado intensamente como
antieducativo, como antítesis de todo lo que debía hacer la escuela. Los
primeros ataques procedieron de John Dewey (1859-1952).

En el siglo XIX, pensadores como Durkheim, sostienen que educar es elegir y

proponer modelos a los alumnos con claridad y perfección. El alumno debe
someterse a estos modelos, imitarlos y sujetarse a ellos.
Según ellos, el maestro debe simplificar, preparar, organizar, y ordenar. Era el
guía, el mediador entre los modelos y el niño. Mediante los ejercicios escolares
los alumnos adquirían unas disposiciones físicas e intelectuales para entrar en
contacto con los modelos. La disciplina escolar y el castigo seguían siendo
fundamentales. El acatar las normas y reglas era la forma de acceso a los
valores, a la moral y al dominio de sí mismo, lo que le permitía al estudiante
librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando esto no era así, el castigo
haría que quien transgredió alguna norma vuelva a someterse a éstas
renunciando a los caprichos y tendencias personales. Para cumplir con esto los
maestros debían mantener una actitud distante con respecto a los alumnos.
León Tolstoi en 1859 planteaba que se debía dejar a los niños que decidan por
sí mismos lo que les conviene.

5.1. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

Fue reformador de la educación, cuyas teorías establecieron las bases para la
moderna educación elemental.
Pestalozzi nació en 1746, estudió bajo la influencia de los trabajos del filósofo
francés Jean Jacques Rousseau; comenzó sus experimentos en educación
abriendo una escuela para los niños pobres. Durante los siguientes veinte años
formuló sus teorías y escribió dos libros, Las horas de la tarde de un ermitaño
en 1781 que fue una serie de observaciones sobre educación y Leonardo y
Gertrudis (1781-1785), una novela didáctica que expone sus teorías sobre la
reforma social a través de la educación.
En 1799 Pestalozzi abrió una escuela para huérfanos. Esta escuela era para
niños de toda Europa y sirvió como una muestra del sistema pestalozziano, en
el que el niño era guiado para aprender a través de la práctica y la
observación, y por medio de la utilización natural de los sentidos.
Pestalozzi defendió la individualidad del niño y la necesidad de que los
maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumno más
que para implantarles conocimientos. Sus ideas ejercieron gran influencia en
los sistemas de la escuela elemental del mundo occidental, particularmente en
el área de la formación de los profesores. Entre sus últimos escritos están
Cómo enseña Gertrudis a sus hijos (1801), un tratado educativo con forma
epistolar, y la autobiográfica La canción de Swan (1826). En 1912 aparecieron
gran parte de los trabajos de Pestalozzi recopilados en Colección de escritos
educativos de Pestalozzi. Pestalozzi murió en Brugg en 1827.
Ha desempeñado y todavía desempeña un gran papel en el mundo pedagógico
contemporáneo. La Pedagogía Social, la escuela activa y la pedagogía moral,
llaman a Pestalozzi su gran precursor.

5.2. Immanuel Kant (1724-1804)

Filósofo alemán, considerado por muchos como el pensador más influyente de
la era moderna. Propiciaba en la Emancipación, la formación del carácter
moral, la disciplina, la moralización y la civilización
Nacido en Rusia el 22 de abril de 1724, Kant se educó en la Universidad de su
lugar natal. En 1755, obtuvo el doctorado. Enseñó en la universidad durante 15
años, y dio conferencias primero de ciencia y matemáticas, para llegar a
disertar sobre casi todas las ramas de la filosofía. Escribió un gran número de
obras, entre las que se cuenta, como la más importante "Crítica de la Razón
Pura" en 1781. Murió el 12 de febrero de 1804.

5.3. Friedrich Froebel (1782-1852)

Educador alemán, creador de los kindergarten o jardines de infancia.
Nacido el 2 de abril de 1782 en Oberweissbach, estudió en las universidades
de Jena, Gottingen y Berlín. Trabajó en diferentes ámbitos, antes de descubrir
su verdadera vocación: la enseñanza. Llegó a ser profesor en la Escuela
Modelo de Frankfurt, en Frankfurt del Main, y desde 1806 hasta 1810 trabajó y
estudió con el reformador de la educación suiza Johann Pestalozzi en Suiza.
En 1816 fundó en Griesheim una escuela llamada Instituto Universal de la
Educación Alemana. En el instituto Froebel desarrolló ideas para la educación
de los niños en edad preescolar de 3 a 7 años. Estas ideas culminaron cuando
estableció la primera institución dedicada exclusivamente a la educación de los
niños en Blankenberg (Turingia), en 1837; para esta escuela acuñó el término
Kindergarten, que significa 'jardín de niños'.
A pesar del interés en el trabajo de Froebel por parte de los educadores
progresistas, sus ideas, que se centraban en animar el desarrollo natural de los
pequeños a través de la actividad y del juego, eran aún demasiado novedosas
para ser aceptadas por el público. Froebel murió el 21 de junio de 1852.
Froebel es considerado uno de los más grandes innovadores de la ciencia de
la educación en el siglo XIX. La institución del jardín de infancia se extendió
por todo el mundo hasta ahora, lo que da muestra de la validez de sus
propuestas. Entre los principales escritos de Froebel se destacan Educación
del hombre (1826) y Juego de la madre y canciones de la institutriz (1843).

5.4. Ellen Key (1849-1926)

Pedagoga y escritora sueca cuya obra ejerció una gran influencia tanto en el
movimiento feminista como en la pedagogía sueca.
Nacida en Sundsholm el 11 de diciembre de 1849, recibió una educación
particular en su propio hogar. Su padre era un propietario agrícola que se
dedicaba a la política, lo cual influyó en la autora, quien desde muy joven se
interesó por asuntos políticos. Ella trabajó como profesora hasta 1900. A partir
de entonces, se concentró exclusivamente en escribir e impartir seminarios
tanto en Suecia como en otros países. Murió el 25 de abril de 1926.
A lo largo de sus obras, Ellen Key fue desarrollando un concepto de la vida
visionario, casi místico. En su modelo utópico de sociedad hay dos elementos
cruciales, la belleza y la moralidad y, sobre todo se sitúa el concepto de la
mujer como madre. Esta idealización de la maternidad se basa en la creencia
de que las madres, a través de su especial rol social, pueden traer la paz y la
armonía al mundo.
El más conocido de sus libros es El siglo de los niños que escribió en 1900, en
el que desarrolla su teoría sobre la bondad absoluta de la infancia, por lo que
proponía una nueva pedagogía familiar sin ninguna coacción para las hijas y
los hijos. Esta propuesta revolucionaria ejerció una significativa influencia
sobre la calidad de la educación tanto en Suecia como en otros países y fue
traducido a numerosas lenguas. Del mismo modo, en otro libro muy conocido,
Las líneas de la vida (1903-1906), se pueden encontrar ideas que nos acercan
su visión de la vida, así como su filosofía moral.
5.5. Johann Friedrich Herbart (1776-1841)
Filósofo y pedagogo alemán. Nació en Oldenburg y se educó en la Universidad
de Jena. Después de abandonar esta ciudad fue preceptor durante varios años
en Suiza, donde se interesó por el trabajo del pedagogo reformista suizo
Johann Heinrich Pestalozzi. En 1805 Herbart fue nombrado profesor de
filosofía occidental en la Universidad de Gotinga.
El sistema filosófico de Herbart se deriva del análisis de la experiencia e
integra la lógica, la metafísica y la estética como elementos coordinados. Creía
que los métodos y sistemas pedagógicos deberían basarse en la psicología y
la ética: psicología para proporcionar el conocimiento necesario de la mente y
la ética para servir como la base que determina los fines sociales de la
educación. Entre sus principales obras se encuentra Manual de psicología en
1816.

5.6. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

Fue un filósofo francés, teórico político y social, y uno de los escritores más
elocuentes del siglo de las Luces.
Rousseau, nació en Ginebra el 18 de junio de 1712. Fue empleado como
aprendiz de grabador a los 13 años. En 1742 Rousseau se trasladó a París
donde trabajó como profesor y secretario político.
Rousseau abandonó París en 1756 y escribió la novela Julia o la nueva Eloísa
(1760). En su famoso tratado político El contrato social (1762) expuso sus
argumentos para libertad civil y ayudó a preparar la base ideológica de la
Revolución Francesa al defender la voluntad popular frente al derecho divino.
En su estudio Emilio (1762) Rousseau expuso una nueva teoría de la
educación, subrayando la importancia de la expresión antes que la represión
para que un niño sea equilibrado y librepensador. Murió el 2 de julio de 1778,
en Francia.
Rousseau hizo una gran contribución al movimiento por la libertad individual y
contra el absolutismo de la Iglesia y el Estado en Europa. La teoría de la
educación de Rousseau llevó a métodos de cuidado infantil de mayor
orientación psicológica e influyó en el educador alemán Friedrich Froebel, el
reformador educativo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, y otros pioneros de la
educación moderna.
6. Los Modelos Pedagógicos en el Siglo XX

A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, fue la época que más autores,
obras y experiencias proporcionó la pedagogía. Dewey, Claparède, Montessori,
Decroly, Kerschensteiner y Ferrière caracterizan esta fructífera etapa del
movimiento.
Ellen Key (1849-1926) en su libro que escribió en 1900 "El siglo de los niños",
criticó la escuela tradicional y convirtió a la Pedagogía en una ciencia social.
Bertrand Rusell (1872-1970), propuso la educación del ciudadano, como
individuo
En 1886, John Dewey, considerado el verdadero creador de la escuela activa,
fue el iniciador de la Escuela activa y progresista, propiciaba el sistema:
"Learning by doing".
En 1899 Adolphe Ferriére fundó la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas.
Pensaba que la escuela activa prepara para la vida. Presentó los 30 puntos que
definen a las escuelas activas en 1912. En 1920 publicó su obra La escuela
nueva en la que menciona que el interés es la piedra angular de las escuelas
nuevas. Funda la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas en 1921 y la Oficina
Internacional de la Educación en 1925.
En 1907, María Montessori consideraba que la educación es un proceso natural,
llevado a cabo espontáneamente por el niño, y adquirido mediante experiencias
sobre el medio. Fue la creadora del Método Montessori. También en 1907, Ovide
Decroly desarrolla su teoría de los Centros de Interés.

Después de la Guerra de 1914 - 1918, surgen nuevos planes experimentales en

educación.
Contribuyeron al interés internacional por la educación soviética las teorías y
prácticas pedagógicas que procedían de la ideología marxista-leninista, tan bien
expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la
rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante
los primeros años de la Revolución.
En 1920 Roger Cousinet propuso el trabajo en equipos. En 1925 publicó su obra
Un método de trabajo libre en grupos.

En 1921, A. S. Neill fundó su escuela Summerhill en donde puso en práctica su

idea de la educación en libertad y el autogobierno.

En 1924, Célestin Freinet inició las prácticas de sus técnicas basadas en la

imprenta en la escuela.
En 1955, Jean Piaget fundó el Centro Internacional de Epistemología Genética,
dando un gran impulso a las investigaciones sobre las estructuras cognitivas y
las formas de aprender.
6.1 La Escuela Nueva
Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del individualismo y
del idealismo que caracterizaban las etapas anteriores. Su argumentación está
basada en la dialéctica y la psicología genética y cuya metodología proponen
una centrada en los intereses infantiles.
Los nuevos pedagogos denunciaron los vicios de la educación tradicional, como
ser la pasividad, el intelectualismo, el magistocentrismo, la superficialidad, el
enciclopedismo y el verbalismo, definiendo un nuevo rol a los distintos
participantes del proceso educativo.

Los puntos principales que caracterizan a esta escuela son:

6.1.1. El Niño
Esta educación tiene como base la Psicología del desarrollo infantil. Se impone
entonces la obligación de tener una imagen justa del niño, tratar a cada uno
según sus aptitudes.
La infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad,
regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. La educación
debe entonces garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia felizmente.
No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño,
ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación.

6.1.2. Relación Maestro – Alumno

La relación maestro- alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. De
una relación de poder-sumisión que se da en la Escuela Tradicional se sustituye
por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de
conducirse del maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y
espontáneo desarrollo del niño.
La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el
maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en funciones de
autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar
reglas. Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano que las hace
respetar utilizando castigos, sino que son reglas que han salido del grupo como
expresión de la voluntad popular.

6.1.3. El Contenido
Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la
vida del mundo, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. Los libros
serán sólo un suplemento de las demás formas de aprender. La educación es un
proceso para desarrollar cualidades creadoras en el niño.
6.1.4. Métodos de Enseñanza
La escuela será una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la
actividad humana: la intelectual, la manual y la social. Utiliza la energía del niño
con fines educativos.

6.1.5. Orientación de la Escuela Nueva

En los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas, fundada en
1921, se sintetiza la orientación de la Escuela Nueva. "Preparar al niño para el
triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del
niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y
sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la
organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del
espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de
un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano".

6.1.6. Teorías Antiautoritarias, Autogestionarias y Libertarias

En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen una serie de teorías
pedagógicas conocidas como antiautoritarias, autogestionarias, y libertarias, las
que buscan darle a la educación una nueva orientación que permita el pleno
desarrollo del individuo.
Se caracteriza en su oposición al autoritarismo escolar, así como en su defensa
de la libertad del niño frente al educador y a la escuela. El deseo de educar en la
libertad y para la libertad es la característica de este grupo.
La enseñanza en la escuela debe facilitar los medios y los recursos para el
crecimiento y desarrollo del niño, el cual se rige por sus propias reglas y su
desarrollo es espontáneo, y no en el marco de unas relaciones autoritarias. La
libertad es principio y fin. Se considera que la intervención adulta y la influencia
de la cultura, distorsiona el desarrollo natural y espontáneo del niño.
Estas teorías pedagógicas tienen como base teorías psicoterapéuticas, y el
anarquismo.
La palabra anarquista proviene de dos vocablos griegos an y arkhé, significan
"sin dios y sin amo". El anarquismo sostiene que el origen de todos los males
que padece la humanidad es el dominio político, por lo tanto una sociedad no
politizada es la única bondadosa. Para el anarquismo es posible separar lo
social y lo político y además eliminar esto último.
Sostiene dos ideas fundamentales en la realización del hombre: la autonomía y
la cooperación. De esta forma lo opuesto a la libertad es el poder.
Esta idea de libertad es tomada por pedagogos como Tolstoi, para quien el único
criterio educativo que debía regir es la libertad del alumno, con un sólo método
que es la experiencia; eliminaba los premios, los castigos, los exámenes y el
control de asistencia escolar; por su parte, Neill, en Summerhill (1921), suprimió
la jerarquía por la autogestión, es el grupo el que establece las normas y hace
que se cumplan.
Muy cerca ya de la aparición de la Psicología de la Educación hubo dos grandes
figuras que interpretaron la educación y sus problemas en términos psicológicos,
haciendo que la educación abandonara sus reflexiones filosóficas y se acercara
cada vez más a los planteamientos científicos, ellos fueron: Pestalozzi (1745-
1827) y Herbart (1776-1841) que sustentaron las ideas del os pedagogos del
siglo XX..
Frente a los enfoques educativos tradicionales (transmisión de conocimiento) y
los progresivos (adquisición de habilidades), la pedagogía deweyana inscribió el
proceso de aprendizaje en la experiencia del educando, concebida según sus
dos principios: el de continuidad, que demanda la formación continua de
actitudes orientadas al crecimiento individual, y el de interacción, que atendería
al ajuste entre factores internos y situación objetiva.
El método experimental se aplicó en la educación para forjar una auténtica
actitud científica donde el educando observe y experimente, obteniendo
conclusiones de las consecuencias contrastadas de su actividad; es por ello que
la escuela pueda entenderse como un auténtico laboratorio educativo. Con esa
orientación funda el Laboratory School of Chicago (1896), una escuela
concebida como laboratorio experimental, pero también como una sociedad a
menor escala donde los alumnos se preparaban para desempeñar su futura
función social por medio del trabajo cooperativo, de acuerdo con el compromiso
deweyano entre educación y democracia, como armonización entre libertad
individual y vida comunitaria en una sociedad.
En la Unión Soviética durante el decenio 1923-1933 la influencia de Dewey fue
enorme. La educación soviética a partir de la década de 1930 sufre una
reacción antiexperimental, que rompe con las influencias pedagógicas
progresistas recién nombradas. Sin embargo, la concepción leninista de la
educación como instrumento de transformación ideológica para la obtención de
una sociedad sin clases y de una mentalización conforme con la ortodoxia
comunista y el trabajo politécnico tuvo su herencia ideológica en distintas
comunidades, en las que se practica una educación comunista que tiene como
objeto la creación de una verdadera colectividad y el influjo positivo de esta
sobre el individuo, uniendo el aprendizaje con trabajo productivo.
En la Europa capitalista en el movimiento de la escuela moderna y la pedagogía
surge el método Freinet, que busca la reforma de la escuela pública para
conseguir una auténtica escuela popular, integrada en la sociedad de acuerdo
con su lema de que la escuela del mañana será la escuela del trabajo; por medio
de las prácticas lúdicas, juego-trabajo, en la escuela el niño desarrolla una
actividad cooperativa y un esfuerzo creativo, conforme al método natural que
busca que el niño adquiera la información de acuerdo con los fracasos y aciertos
y así la experiencia infantil se va construyendo, consolidando y disciplinando.

En la segunda mitad del siglo XX, el análisis social del sistema educativo y de la
institución escolar cobra una gran importancia, desplazando la perspectiva
pedagógica que atiende al educando individual y a la relación maestro-alumno.
En línea con esa orientación sociológica y con experiencias reformistas y
antiautoritarias como el internado Summerhill, cabe mencionar a la pedagogía
institucional, que practica una crítica de la institución escolar como aparato de
poder al servicio del orden establecido, defendiendo la abolición de los métodos
disciplinarios y promoviendo la autogestión de los alumnos.
También desde la perspectiva sociológica, empleando el análisis marxista en la
crítica del sistema de enseñanza capitalista, cabe destacar la sociología de la
educación francesa de la década de 1970, que juzga que la función de las
instituciones educativas consiste en perpetuar el orden socio-político
establecido. La escuela es considerada como un aparato ideológico del estado.
La escuela capitalista impuso un orden ideológico, llamado ideología escolar que
legitimaría el modo de producción capitalista.
El análisis marxista, que estudió el sistema educativo como transmisor de una
ideología que refrenda un orden político opresivo, determinó también la
perspectiva latinoamericana pedagógica en gran parte del siglo XX, donde el
complejo de poder económico-militar mantendría una situación socialmente
injusta.
La superación de la dialéctica entre opresores y oprimidos por medio de una
educación liberadora y humanizadora, que busca una alfabetización de las
masas agrícolas que les devuelva el uso de la palabra, permitiendo al hombre
una reflexión crítica y política, es decir, concientizadora, como camino a la
práctica de la libertad revolucionaria: se trata de la pedagogía del oprimido.
Frente a la educación bancaria que entiende el proceso de enseñanza como una
transferencia y depósito de valores y conocimientos que mantiene al educando
en una actitud pasiva y perpetúa la condición del oprimido.
A decir de Paulo Freire en su libro "La Pedagogía del oprimido" en el año 1995:
«La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá
dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los
oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en
la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la
realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la
pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación».

La propuesta pedagógica illichiana trata de quebrar la ecuación entre educación

y escolarización, defendiendo el principio de desescolarización, la deschooling
society (Illich, 1971). Su crítica de la escuela en las sociedades capitalistas
expresa que esta forma un individuo definido como consumidor sumiso y
programado. La desescolarización no supone que no tenga educación, sino que
propone un ámbito de aprendizaje informal donde sea posible la libertad de
enseñanza, de reunión en vez de una institución alienante por su maquinaria
administrativa y su currículum latente.
6.2. Modelo Pedagógico de la Corriente Post Piagetiana
A fines de la década de los setenta y al inicio de los ochenta del siglo XX, los
estudiosos de la corriente psicológica post – piagetiana del desarrollo,
complementaron la teoría de Piaget (1977) con la idea que es posible enseñar y
entrenar en un ambiente educativo a través de las siguientes tres condiciones:
Cuando se influye sobre el proceso de entendimiento de los educandos.
Cuando la elección del contenido es parte de la práctica requerida.
Cuando el ambiente socio – cultural produce el estímulo verdadero para el
aprendizaje diario.
Trabbso (1975), Novak (1977), Gelman (1978), Case (1985) sostienen que las
actividades de investigación, cooperación, imitación y solución de problemas,
logran cambios cognitivos.

6.3. Ovide Decroly (1871-1932)

Nació el 23 de julio de 1871 en Bélgica y murió el 9 de septiembre de 1932 en
Bruselas. Médico belga, se dedicó a una intensa labor pedagógica intentando
renovar la enseñanza tradicional mediante nuevos métodos científicos; es uno
de los promotores de la escuela activa cuya obra práctica y teórica ha sido
imitada en todo el mundo y orienta muchos planes de estudio actuales.
Se graduó en Medicina por la Universidad de Gante en 1896. Sus conocimientos
de Neurología le encaminaron hacia la educación de anormales y en 1901 fundó
en Bélgica, un instituto especial para niños infradotados. Su éxito fue tal que en
1907 varios amigos le pidieron que abriera una escuela para niños normales,
fundando una en Bruselas. En 1912 estableció en colaboración con otros
científicos, la primera oficina de orientación profesional. Participó y presidió
varios congresos nacionales e internacionales de Pedagogía. Fue profesor de la
Universidad libre de Bruselas y de otras instituciones especializadas en
Pedagogía y educación de anormales. Entre los cursos que dio en el extranjero
merecen citarse los de Hispanoamérica y EE. UU., así como el de España en
1916.
Tras el paso de enseñanza de anormales a normales, Decroly se dio cuenta en
seguida de los defectos que había en la educación tradicional, e inició la
transformación de la misma perfeccionándola en el sentido que deseaba. Por
eso calificó a su obra de transición; nunca afirmó que fuera definitiva. Y
efectivamente, dejó principios que posteriores investigaciones han ido e irán
desarrollando. En esa renovación que pretendió del tipo de escuela se basaba
en métodos científicos rigurosos. Reconocía el valor de la pedagogía
experimental y la respetaba profundamente. Sus teorías se caracterizan por
tener fundamentos biosociológicos por una parte, y psicológicos por otra.
Defendía el valor de la herencia y del medio ambiente y exigía un conocimiento
perfecto de las diversas etapas del desarrollo del niño, principalmente de su
evolución afectiva. Su escuela quería ser "a la medida", psicológica y
socialmente hablando, es decir, basada en la educación de cada alumno en sus
particularidades.
Decroly fundamentó su didáctica en el método global. El cuenta cómo de unas
experiencias con niños que nunca habían leído, "el resultado fue que las
imágenes se retenían mejor que las palabras y, sobre todo, que las sílabas y las
letras"

Basándose en ello creó un método de enseñanza de la lectura.

El interés, justificación del principio global, le permitió hablar de una nueva
enseñanza basada en las ideas asociadas. En cualquier momento de aquella
enseñanza se seguirán tres etapas definidas: de observación, de asociación
espacio-tiempo y de expresión concreta y abstracta. La puesta en práctica de los
principios del método global y de interés en la enseñanza fue una aportación
inestimable a la pedagogía. Contribuyó a una educación más activa, a una
estimación real del papel del niño en la educación, a la evolución necesaria de la
enseñanza antigua, al desarrollo de la pedagogía experimental y a aumentar la
importancia de la psicología escolar.

6.4. Edward Lee Thorndike (1874-1949)

Psicólogo y educador norteamericano, personalidad en la Psicología educativa,
se basó en el experimento científico.
Nació en Massachusets el 31 de agosto de 1874; murió en Nueva York el 9 de
agosto de 1949.

Es uno de los más importantes representantes de las teorías psicológicas y

educativas emanadas de la Universidad de Columbia, en la que Thorndike se
doctoró en 1898; al año siguiente comenzó a explicar allí mismo un curso de
Psicología genética. A partir de 1941, se sintió atraído por la investigación
lexicográfica aplicada a la educación.

Thorndike inició sus investigaciones en el terreno de la Psicología animal, sus

dos primeros escritos versaron sobre La psicología de los peces y La vida
mental de los simios. Posteriormente derivó sus investigaciones al dominio del
aprendizaje, a la medida de la inteligencia y a la Psicología social.

Por lo que respecta al aprendizaje Thorndike afirma que dicho fenómeno

consiste en la formación o reforzamiento de una conexión entre un estímulo y
una respuesta. Se apoyó en los avances de la neurofisiología que, a principios
de siglo, habían plasmado en la teoría funcional de la neurona. En cuanto a su
idea de aprendizaje, Thorndike ha sido catalogado como el representante más
característico del conexionismo psicológico.
Las leyes del aprendizaje de Thorndike fueron:

1. Ley del ejercicio, en la cual sostiene que la repetición de una conexión

entre el estímulo y la respuesta afianza el aprendizaje. La plasmación
educativa de esta ley se tradujo en un prestigio del learning by doing
(aprendizaje a través de la acción), que ya había tenido un buen defensor
en John Dewey.
2.
Ley del efecto, ya que los seres humanos tendemos a fijar los actos de los
cuales se deriva algún efecto percibido como provechoso. Así, se
fundamentó el valor de la motivación en el aprendizaje.
3.
Ley de preparación o disposición. Cuando las facultades del aprendiz se
hallan dispuestas a operar, es más fácil que logren la capacidad que
tratan de adquirir.

Su psicología de la respuesta está dentro de los límites del asociacionismo y

conductismo.

Sus aportaciones en relación con la estructura de la inteligencia fueron también

muy importantes.

En 1913, lanzó su teoría multimodal, llamada Sampling Theory de la inteligencia.

Thorndike estableció que la inteligencia es un conjunto de factores específicos
totalmente independientes. La inteligencia es la resultante de un número
indefinido de habilidades. Thorndike escribió una gran cantidad de libros,
folletos y artículos de revistas. Pueden destacarse los siguientes: Educational
Psychology, 1903; Mental and Social Measurements, 1904; Animal Intelligence,
1911; The Psychology of Learning, 1914; The Measurement of Intelligence,
1926; Fundamentals of Learning, 1933.

6.5. Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936)

Fue un fisiólogo ruso, ganador del Premio Nobel en 1904 por sus
investigaciones sobre el funcionamiento de las glándulas digestivas. Trabajó de
forma experimental y controlada con perros, a los que incomunicaba en el
laboratorio que se pasó a llamar "las torres del silencio". Sus estudios lo llevaron
a interesarse por lo que denominó secreciones psíquicas, o sea las producidas
por las glándulas salivales sin la estimulación directa del alimento en la boca.
Pavlov notó que cuando en la situación experimental un perro escuchaba las
pisadas de la persona que habitualmente venía a alimentarlo, salivaba antes de
que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de
un desconocido, el perro no salivaba. Estas observaciones le inspiraron para
llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento
Clásico. Nunca se consideró un psicólogo y hasta el fin de sus días sostuvo que
era un fisiólogo. Se negó a explicar el Condicionamiento Clásico según la
opinión corriente de que la salivación del perro frente a un indicador cualquiera
se debe a su expectativa de que habrá de recibir alimento. En la actualidad se
estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en
efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes
del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del
estímulo.

Si bien Pavlov no creó el conductismo, puede decirse que fue su pionero.

6.6. Carl Rogers

La perspectiva de Carl Rogers (1956) tuvo gran impacto. Negaba casi totalmente
la influencia de variables biológicas o predisposiciones innatas. De esta forma la
mente del recién nacido era una especie de hoja en blanco o tábula rasa sobre
la que los diferentes comportamientos vendrían determinados por las
circunstancias ambientales de la experiencia, por lo que las diferencias entre los
distintos individuos serían fruto únicamente de esas distintas experiencias1.
Él fue uno de los teóricos contemporáneos de mayor influencia por su visión de
los seres humanos como poderosos arquitectos de sí mismos. Ha desarrollado
una teoría de la personalidad centrada en el concepto de sí mismo. Todos
necesitan encontrar el yo real para aceptarse y valorarse por lo que cada
persona, es. Su visión de la fuerza de la psique humana es esencialmente
optimista.

El autoconocimiento y la auto observación se logran a través de las primeras

experiencias, mediante las cuales se domina el ambiente a través de la alta
consideración que otros muestran, con sus expresiones de afecto, admiración y
aceptación y a través de la congruencia o del acuerdo que cada persona tiene a
lo largo de la vida y de la forma en que se ve.

Otro aspecto de la congruencia es el acuerdo entre lo que nos gustaría ser y la

impresión que tenemos de nosotros mismos. La persona congruente funciona al
más alto nivel. Abierta a la experiencia y no a la defensiva, tal persona observa a
la gente y a las cosas de forma precisa, se lleva bien con los demás y tiene un
alto nivel de autoestima.

El objetivo de una persona sana es el crecimiento hacia la auto actualización.

Una persona con una visión incongruente de sí misma se vuelve tensa y

1 Rogers, C.; Skinner, B. (1956). Some issues concerning the control of human behavior. A symposium, en
Science, 124: 1057-1066
ansiosa. Rogers (1956) nos ve más como seres auto controlados que como
sujetos manipulados por fuerzas externas, como sugieren los conductistas.

6.7. Allan David Bloom (1930-1992)

Fue filósofo y profesor estadounidense, nacido en Indiana. Se doctoró en
filosofía por la Universidad de Chicago en 1955. Bloom investigó sobre la idea
de la "verdad transcultural", concepto que seguiría dirigiendo sus estudios
intelectuales. En 1979, publicó su traducción del Emilio de Jean Jacques
Rousseau. En diferentes ensayos escritos entre 1967 y 1982 analizó el declive
de la educación en Estados Unidos, censurando la ruptura entre las
humanidades y las ciencias y pidiendo un plan de estudios centrado de nuevo
en torno a los textos clásicos. Su libro Amor y amistad, que examina las
relaciones humanas desde la perspectiva de escritores y pensadores, se
publicó en 1993.

6.8. Eduardo Claparéde (1873-1940)

Claparéde (1873-1940) desarrolló la teoría del interés, a la cual atribuye un papel

muy importante en el trabajo de la inteligencia. Toda conducta supone según él:
1. Una meta, una finalidad, es decir una intención más o menos consciente,
que está definida siempre por la afectividad (interés). La meta depende del
campo completo, y no será la misma, por ejemplo, según los medios
intelectuales de los que disponga el sujeto. Por lo tanto, ya hay elementos
cognoscitivos al nivel de las metas.
2. Una técnica (conjunto de medios empleados para lograr la meta),
determinada por las funciones cognoscitivas (percepción, inteligencia). Los
medios, por otra parte no son puramente cognoscitivos. La técnica mediante la
cual es lograda la meta hace intervenir coordinaciones, regulaciones y supone
siempre una energía, cuyo origen es esencialmente afectivo (por ejemplo, la
perseverancia).
Claparéde demostró que el desequilibrio es la conciencia de una necesidad. La
conducta termina cuando la necesidad es satisfecha, porque no actuamos sino
cuando estamos momentáneamente desequilibrados. El regreso al equilibrio
está marcado por un sentimiento de satisfacción, que implica el fin de la acción.
Este esquema es muy general, se encuentra en toda actitud humana: no hay
nutrición sin hambre; no hay trabajo sin necesidad, no hay acto de inteligencia
sin pregunta, es decir sin desequilibrio.

El desequilibrio es una característica natural del ser humano y no hay que temerle,
aunque si resulta importante capacitar a los y las jóvenes a resolver dicho desequilibrio
en forma positiva y regresar al equilibrio antes mencionado.

Datos biográficos y publicaciones.

Claparede nació el 24 de marzo de 1873 en Ginebra. Doctor en Medicina en
1897. Doctor honoris causa en Europa y en América. Entre sus múltiples
publicaciones, se encuentran: La asociación de las ideas 1903, Esquema de una
teoría biológica del sueño, 1905, Psicología del niño y pedagogía experimental,
1905, Un Instituto de las ciencias de la educación, 1912. Desde este año se
dedicó Claparede especialmente a la Psicología de la educación. Fundó en 1912
el Instituto J. J. Rousseau destinado especialmente a la formación de
educadores, al estudio de la Psicología del niño y a la difusión de sus ideas en
Pedagogía.

Obras posteriores son: Psicología de la inteligencia, 1917, La escuela a la

medida, 1921, La orientación profesional, sus problemas, sus métodos, 1922, El
sentimiento de inferioridad en el niño, 1930, La educación funcional, 1931,
Diagnóstico de las aptitudes entre los escolares, 1933, La génesis de la
hipótesis, 1934, Moral y política, 1940.

Trataba de convencer a los educadores de que el primer problema de la

Pedagogía no es el método ni el programa, sino el niño.

El niño no debe trabajar o portarse bien para obedecer a otros, sino porque
dicha manera de actuar es vista por él como algo deseable; en una palabra, la
disciplina interior debe sustituir a la exterior. La escuela ha de ser activa, o sea,
ha de movilizar la actividad del niño. Para lograr dicho objeto podrá sacar mucho
partido del juego, que estimula al máximo la actividad del niño. La escuela debe
hacer amar el trabajo. Es, pues, indispensable que la escuela sea para el niño
un medio alegre en el cual trabaje con entusiasmo. En esta concepción de la
educación, la función del maestro queda transformada. Ya no se trata de que
sea el encargado de modelar la inteligencia y llenar de conocimientos el espíritu.
Debe ser un estimulador de intereses, de necesidades intelectuales y morales.
El arte de educar resulta ante todo de dones innatos y de la experiencia
adquirida, pero influirán también considerablemente los conocimientos que
posea el educador, no sólo acerca de la Psicología del niño, sino sobre todo del
niño mismo, conocimientos que adquirirá especialmente por medio de
experiencias personales.
Pedagogía funcional, aquella que se propone desarrollar los procesos
mentales teniendo en cuenta su significación biológica, considera los procesos y
actividades psicológicas como instrumentos destinados a proveer a la
conservación de la vida como funciones que tienen su razón de ser en sí
mismos. Abarcó muchos campos: Psicología de las sensaciones,
Psicopatología, Psicología animal, asociación de las ideas, memoria, testimonio;
juego, sueño e hipnosis, psicoanálisis e inconsciente; Psicología aplicada,
métodos de diagnóstico y medida en la orientación profesional, aptitudes, etc.
Estudió a los niños con trastornos de la conducta.
6.9. Abraham Maslow (1954)
Abraham Maslow (1954) fue el precursor de la sicología humanista e investigó a
las personas creativas que se desenvolvían adecuadamente en la sociedad. Su
teoría de la motivación humana descansa en la existencia de una jerarquía de
necesidades, las que son de dos tipos básicos, las que corrigen deficiencias y
las que consiguen un nivel más alto en la existencia. Él decía que los seres
humanos debemos resolver nuestras necesidades básicas de supervivencia
antes de preocuparnos de las necesidades de otro nivel superior. Hasta que un
individuo no se siente sano, seguro, amado y competente, no puede buscar la
auto actualización, que consiste en la búsqueda del conocimiento, la
apreciación de la belleza, la jovialidad, la autosuficiencia, la penetración a la
verdad, etc. Maslow (1954) investigó que clase de persona logra éste tipo de
autorrealización o actualización e identificó dieciséis características que
distinguen a estas personas de la gente común, que son las siguientes:
1. Los que tienen un punto realista ante la vida,
2. La aceptación de ellos mismos, de los demás y del mundo que les
rodea,
3. La espontaneidad,
4. La preocupación por resolver los problemas más que pensar en ellos,
5. La necesidad de intimidad y un cierto grado de distanciamiento,
6. La independencia y capacidad para funcionar por su cuenta,
7. Una visión no estereotipada de la gente, de las cosas y de las ideas,
8. Una historia de experiencias cumbre profundamente espirituales y que
pueden ser de naturaleza mística o religiosa,
9. La identificación con la raza humana,
10. Las relaciones profundamente amorosas e íntimas con unas pocas
personas,
11. Los valores democráticos,
12. La habilidad de separar los medios de los fines,
13. El sentido del humor vivo y no cruel,
14. La creatividad,
15. El inconformismo y
16. La habilidad para alzarse por encima del ambiente más que ajustarse
a él2.

Su teoría indica algunas formas que el individuo usa para resolver sus conflictos,
aunque ha sido criticada por su falta de rigor científico.

2 Maslow, A. (1954). Motivation and personality. Nueva York. Editorial Harper & Bross.
6.10. Sigmund Freud (1859-1939)
Las teorías evolutivas principales que explican el desarrollo humano en términos
interactivos de determinantes biológicos y circunstancias ambientales son la
teoría freudiana de la personalidad (1927) y la de la percepción y cognición de
Piaget (1977).
La teoría de Freud (1927) se basa en el concepto de que una personalidad sana
requiere satisfacer sus necesidades instintivas, a lo que se oponen el principio
de realidad y la conciencia moral, representados desde una perspectiva
estructural, por las tres instancias de la personalidad, que son el ello (fuente de
los impulsos instintivos), el yo (instancia intermedia, que trata de controlar las
demandas del ello y las del superyo, adaptándolas a la realidad) y el superyo
(representación de las reglas sociales incorporadas por el sujeto, especie de
conciencia moral).

El centro fisiológico de los impulsos instintivos cambia con la edad y los periodos
de los diferentes centros se denominan etapas. Son cuatro las que permiten
llegar a la sexualidad adulta. Freud (1927) integró así en su teoría las variables
biológicas y las ambientales e insistió especialmente en la importancia del
comportamiento de los padres durante la infancia, fundando toda una corriente y
estableciendo una serie de teorías básicas sobre el desarrollo de la
personalidad.

6.11. Eric Erickson (1993)

Eric Erickson (1993) llega a la conclusión en su libro “Infancia y Sociedad” de
que sólo un sentimiento gradualmente creciente de identidad, basado en la
experiencia de salud social y solidaridad cultural al final de cada crisis importante
de la infancia, promete ese equilibrio periódico en la vida humana que contribuye
a establecer un sentimiento de humanidad. Sólo una identidad firmemente
anclada en el “patrimonio” de una identidad cultural puede producir un equilibrio
psicosocial eficaz”.

6.12. “Inteligencias múltiples” de Haward Gardner

Las importantes contribuciones de Thorndike en el siglo pasado (1874) al estudio

de la inteligencia y en cómo lo aprendido se transfiere de una situación a otra,
se ven complementadas en la teoría que en la actualidad Gardner (1994) aporta
al campo de la educación de las Inteligencias Múltiples, remarcando que la
inteligencia misma es interdisciplinaria e interactuante. El y la estudiante que
fallan en una o más tipos de inteligencia, pueden tener éxito en alguna o algunas
otras. Es por eso, que el mayor aporte de ésta teoría es el de dotar al maestro /
a y al alumnado de un desempeño máximo y óptimo, con diferentes técnicas y
estrategias a desarrollar.

Para él la inteligencia, lejos de ser una facultad unitaria de la mente, consiste en

un conjunto de habilidades mentales que no solo se manifiestan de forma
independiente, sino que tal vez estén localizadas en diferentes regiones del
cerebro. En su libro Estructura de la mente formula la siguiente hipótesis:
existen, al menos, siete categorías amplias de inteligencia. Tres pueden ser
catalogadas como convencionales: verbal, matemática y espacial, pero las otras
cuatro: habilidad musical, aptitudes corporales, competencia en el trato con los
otros y autoconocimiento, han suscitado controversias porque se salen por
completo del terreno de lo que usualmente se llama inteligencia. Más tarde,
incluye la Inteligencia Naturalista.

Haward Gardner dice que la inteligencia esta conformada por muchas

capacidades separadas o inteligencias múltiples, cada una de las cuales es
relativamente independiente de las otras.
Gardner enlista en un principio las siguientes siete inteligencias:
1. Inteligencia lógico-matemática: Es la capacidad para aprender como
hacer cosas o adquirir nuevo conocimiento y llevar a cabo tareas de
manera eficaz.
2. Inteligencia lingüística: Capacidad para manejar el lenguaje.
3. Inteligencia espacial: Es la capacidad de imaginar la localización relativa
de los objetos en el espacio, se manifiesta particularmente en las
personas con capacidad artística.
4. Inteligencia musical: Se puede observar en las personas con un talento
notable para la música.
5. Inteligencia cenestésica - corporal: Son en particular patentes en
deportistas y bailarines excepcionales.
6. Inteligencia interpersonal: Son las personas que son capaces de
comprender y comunicarse con otros, como los profesores y padres
excepcionales.
7. Inteligencia intrapersonal: Son las personas que se comprenden a sí
mismas y que utilizan este conocimiento de manera eficaz para alcanzar
sus metas.
8. Inteligencia Naturalista:, que fue incluida más tarde.
Enfatiza las capacidades únicas que caracterizan a cada individuo, considera
que poseen patrones únicos de fortalezas y debilidades en diferentes
capacidades, cree que la educación debería adaptarse, a la medida de lo
posible, al perfil de capacidades demostradas de cada niño en particular.
En años recientes el énfasis en el tema se ha incrementado. Se invierte tiempo y
esfuerzos en el desarrollo de las facultades intelectuales; en el estudio de la
mente como sistema capaz de almacenar, procesar y recuperar información; en
la búsqueda de métodos y estrategias que permitan activar la mente y facilitar el
procesamiento de la información; en el desarrollo de teorías y modelos de
procesamientos de información; en el estudio de estrategias de enseñanza o de
desarrollo personal, que permitan guiar el aprendizaje significativo y autónomo
de las personas; y en la aplicación de una amplia gama de modos y estrategias
de investigación y evaluación que ayuden a conocer mas acerca del tema, y a
explorar el progreso y el impacto de nuevas maneras de enseñar y aprender.
Howard Gardner habla del nacimiento de una nueva disciplina de estudio "La
ciencia del conocimiento" o las "ciencias cognitivas", como se les suele llamar. El
autor analiza en su libro la evolución del movimiento que conduce a la
concreción de su nuevo planteamiento; el cuestionamiento del conductismo
como corriente única o preferencial, el surgimiento de la psicología del
procesamiento de la información y de la psicología cognitiva, los enfoques
computacionales para el análisis de la información y la inteligencia artificial, el
desarrollo de nuevas tecnologías para estudiar el cerebro, son algunos de los
soportes teóricos. La nueva ciencia del conocimiento surge entonces para dar
cabida a los avances de la psicología y de la neurociencia y a sus posibles
aplicaciones en el desarrollo humano y en la educación.

La psicología cognitiva, además de los temas convencionales, cubre tópicos

actuales que tratan un amplio rango de temas relacionados con el pensamiento,
la cognición, el aprendizaje y el desarrollo humano. Estos temas han contribuido
a extender el estudio y la comprensión de algunos procesos de la mente humana
como la percepción, la representación del conocimiento, la modificabilidad
cognitiva, la construcción de modelos psicológicos de procesamiento de la
información, etcétera. Dichos temas representan avances significativos del
conocimiento que tienen, en la actualidad, importantes implicaciones sobre el
desarrollo humano, la enseñanza y el aprendizaje.

La ciencia cognitiva integra teorías e investigaciones en áreas y disciplinas como

filosofía, psicología, lingüística, neurociencia, teoría de sistemas, desarrollo
humano, procesamiento de información, computación e inteligencia artificial,
entre otras, que permiten explicar el fenómeno del funcionamiento de la mente,
facilitan la comprensión de ciertos mecanismos de transformación que rigen el
pensamiento y la construcción de modelos mentales y de procesamiento.

Los campos de la psicología cognitiva y de la ciencia cognitiva se superponen.

Sin embargo, se diferencian en el enfoque, los temas y los métodos; mientras la
psicología cognitiva construye y valida modelos psicológicos de pensamiento, la
ciencia cognitiva se apoya en otras ciencias y hace uso de la simulación y de
métodos computacionales para elaborar y validar modelos de procesamiento.

Se reconocen muchas y diferentes facetas de la cognición, que tienen en cuenta

que las personas poseen diferentes potenciales cognitivos. Estos pueden
desarrollarse y, por consiguiente, lograr un mayor éxito académico. Gardner dice
que la escuela tradicional está centrada en el desarrollo de conocimientos y
estos aparecen agrupados en torno al área de la lengua y del razonamiento
matemático (la división clásica de los alumnos de Letras y Ciencias). Se olvida,
sin embargo, de que se puede aprender y procesar la información por diferentes
canales.
Para Gardner y sus colaboradores las inteligencias son potenciales o
propensiones, que pueden manifestarse o no en actividades significativas,
dependiendo de los diferentes factores culturales y ambientales. Las trayectorias
del desarrollo mental, las capacidades para el procesamiento de la información y
los componentes para la solución de problemas son en gran parte
independientes unos de otros. Sin embargo, las inteligencias no funcionan
aisladamente. Casi cualquier papel social o producto sofisticado requiere una
combinación de habilidades e inteligencias.
Las semejanzas y diferencias entre su teoría y las concepciones más
tradicionales se pueden resumir en los siguientes puntos:
a) Gardner, al igual que otros psicólogos, por ejemplo Sternberg, 1985, mantiene
una noción pluralista de la inteligencia. Considera que esta no es fija desde el
nacimiento, sino que cambia y se desarrolla cuando el individuo responde a las
experiencias de su medio ambiente.
b) Gardner, como otros investigadores y psicólogos de la educación, como
Feuerstein, 1980; Perkins, 1995, sostiene que las inteligencias son el resultado
de la interacción constante entre los factores biológicos y medio ambientales y
son educables.
c) Gardner entiende, a diferencia de las concepciones tradicionales de la
inteligencia que mantienen que ésta permanece siempre en todas las
situaciones y que no cambia, que la inteligencia está contextualizada y situada.
Gardner (1994) se adhiere a ésta teoría, ya que sostiene que hay que realizar
investigaciones en las cuales las personas desarrollen habilidades de
pensamiento en el transcurso de su vida. Estas les darán distintas formas de
realización en los terrenos del conocimiento, en los programas de estudio y
abarcarán formas lógicas de conocimiento y de expresión amplias y personales.

Sternberg, 1985

6.13 La teoría triádica de la inteligencia

Sternberg (1985) explica a la inteligencia en términos de tres subteorías,

componencial, experiencial y contextual. Esta teoría provee una base amplia
para la comprensión y el desarrollo intelectual del ser humano y está centrada en
el razonamiento; la consideración de una serie de modelos de adquisición de
conocimientos y de optimización del pensamiento; el desarrollo de habilidades
de discernimiento y de automatización del procesamiento de la información; y la
estimulación de la inteligencia práctica.
6.14. Resolución de Problemas - Perkins
Perkins (1992, 1995) ofrece una visión interesante sobre la inteligencia y el
aprendizaje de la misma. Distingue tres tipos de inteligencias: a) la neurológica
(la inteligencia está determinada por la maduración genética y física); b) la
experiencial (la inteligencia es el resultado del conocimiento aprendido en un
contexto); y c) la reflexiva (la inteligencia es el resultado de la metacognición y el
autogobierno mental). Perkins en sus trabajos referidos a la inteligencia, al
aprendizaje y a la educación destaca principalmente tres cosas: a) la enseñanza
de la inteligencia exige evitar los fallos de la inteligencia definidos anteriormente;
b) la enseñanza de la inteligencia implica crear una cultura del pensamiento
donde profesores y alumnos compartan y reflexionen sobre lo que enseñan y
aprenden; y c) los profesores han de enseñar a los alumnos a rentabilizar sus
recursos intelectuales y materiales para aprender a aprender; han de enseñarles
estrategias de tipo cognitivo, metacognitivo, emotivo-motivacional para saber
cómo organizar y utilizar la información; han de utilizar la enseñanza socrática
para favorecer el pensamiento crítico y compartido; y lo que es más importante,
enseñar a transferir y utilizar lo aprendido en diferentes contextos. Perkins
propone la creación de lo que él llama el metacurrículum o currículum centrado
en el pensamiento reflexivo, que ayuda a los alumnos a pensar acerca de su
propio pensamiento y del pensamiento en general.

Perkins (1995) se refiere al conocimiento, a su entendimiento y a la

concientización del uso de dicho conocimiento, como una habilidad de alto
pensamiento, el que incluye tres centros importantes que son:

a) las habilidades necesarias para la solución de problemas y la

realización de consignas en el área del conocimiento,
b) las habilidades para llegar a las demostraciones y explicaciones
en el área del conocimiento y
c) las habilidades del descubrimiento en el área del conocimiento.

Teniendo en cuenta como ya se ha dicho que una situación de conflicto implica

la incapacidad de tomar decisiones y también que según Perkins (1995) el
alumnado generalmente no se dedica al pensamiento científico, es con base en
esto que para desarrollar en él la posibilidad del alto conocimiento, se lo ayudará
a través de ejemplos de la vida, proporcionándole los caminos necesarios para
la adquisición de habilidades de alto orden, por ejemplo, la forma de resolver
problemas y fomentarle la interacción y darles una retroalimentación (feed-back)
positiva. Aquí vemos la importancia de la adaptación del individuo al medio y así
como consigue éste individuo la identificación del problema y las posibilidades
de resolverlo.
7. Conductismo
El Conductismo es la corriente de la psicología que se basa en el empleo de
procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento
observable, la conducta, considerando el entorno como un conjunto de
estímulos-respuesta.

El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de

los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense del
funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que dichas corrientes
estudiaban la concepción del individuo como un organismo que se adapta al
medio, o ambiente.

Desde 1950, los psicólogos conductistas han producido una gran cantidad de
investigaciones básicas para comprender cómo se crean y se mantienen las
diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han concentraron en:

1. Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de

la atención o los procesos perceptuales;
2. Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición de
habilidades;
3. Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los
incentivos o las recompensas y los castigos; y
4. Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés
prolongado o las carencias intensas y persistentes.

Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios

con dispositivos de observación y también en sus lugares habituales, como la
escuela o el hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas,
como sujetos de experimentación. La mayoría de los trabajos realizados con
animales requerían respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para
apretar una palanca o picar en un disco para recibir comida, o para evitar una
situación dolorosa, como una leve descarga eléctrica.

Sus estudios aplicando los principios conductistas en casos prácticos, de

psicología clínica, social, en instituciones, como las cárceles, educativas,
condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificación de
conducta y aplicadas sobre todo en tres áreas:

La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y niños con

trastornos de conducta, y se conoce como terapia de conducta. La segunda se
centra en la mejora de los métodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado
el proceso de aprendizaje general desde el preescolar a la enseñanza superior,
perfeccionándose métodos de enseñanza programada. También se ha tratado el
aprendizaje en niños discapacitados en el hogar y en la escuela. El tercer área
de investigaciones aplicadas ha sido la de los efectos a largo y corto plazo de las
drogas en el comportamiento, estudiando, mediante administraciones de drogas
en diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, qué cambios se
operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como
presionar una palanca.

El conductismo ha ampliado su influencia en la psicología de tres maneras: ha

reemplazado la concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra
que se preocupa por el significado de las condiciones de estímulos para el
individuo; ha introducido el empleo del método experimental para el estudio de
los casos individuales y ha demostrado que los conceptos y los principios
conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas prácticos en diversas
áreas de la psicología aplicada.

La Psicología de la Educación ha sufrido la influencia de los diversos sistemas

psicológicos, como la Gestalt, el conductismo y el psicoanálisis. El conductismo
contribuyó a objetivar la Psicología de la Educación ofreciéndole, además, la
seguridad de una metodología científica. La Psicología de la Gestalt cumplió una
función moderadora corrigiendo los extremismos de la escuela conductista. El
psicoanálisis logró destacar la influencia de los primeros años, los aspectos
irracionales de la conducta y la necesidad del afecto.

7.1. John Broadus Watson (1878-195)

Psicólogo estadounidense, nació en Carolina del Sur, y se formó en la
universidad de Chicago. Fundador y principal representante del conductismo.
Sus escritos incluyen, entre otros, Educación animal (1903), Conducta, una
introducción a la psicología comparativa (1914), El conductismo (1925) y El
cuidado psicológico del niño pequeño (1928
Watson consideraba que las experiencias subjetivas no podían ser objeto de
estudio científico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido
por las investigaciones pioneras de los fisiólogos rusos Iván Pávlov y Vladimir M.
Bekhterev sobre el condicionamiento animal
Watson propuso hacer científico el estudio de la psicología empleando sólo
procedimientos objetivos observables para establecer resultados
estadísticamente válidos. El enfoque conductista le llevó a formular una teoría
psicológica en términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría, todas las
formas complejas de comportamiento, como son las emociones, los hábitos, e
incluso el pensamiento y el lenguaje, se analizan como cadenas de respuestas
que pueden ser observadas y medidas. Watson sostenía que las reacciones
emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras
Su teoría del estímulo-respuesta generó un gran incremento de la actividad
investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos, en el
periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana
Según Watson (1961) los logros de este periodo de la Psicología de la
Educación han sido, entre otros: a) el estudio del niño que luego se denominó
Psicología de la Educación b) el comienzo de los estudios universitarios de
educación; c) el comienzo de la medida del rendimiento, atribuyendo las
diferencias encontradas a la calidad de la enseñanza; d) la demostración de la
posibilidad de controlar y medir el aprendizaje, y e) la publicación del primer
manual de Psicología de la Educación, en 1896

7.2. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)

Psicólogo estadounidense, nació en Pennsylvania, y estudió en la Universidad
de Harvard. Skinner fue el principal representante del conductismo en aquel
país

Creó la educación programada, una técnica de enseñanza en la que al alumno

se le presentan una serie de pequeñas unidades de información, cada una de
las cuales debe ser aprendida antes de pasar a la siguiente, técnica que ha
originado una gran variedad de programas educativos. Entre sus trabajos más
importantes hay que citar La conducta de los organismos (1938), Walden Dos
(1961), una utopía conductista en la que aplica los principios de esta corriente
para el establecimiento de una comunidad humana ideal, y Tecnología de la
enseñanza (1968).

Skinner, defiende el condicionamiento controlado masivo como medio de control

de un orden social dirigido a la felicidad del individuo. Entre sus últimos trabajos
se encuentran: Autobiografía: así se forma un conductista (1976) y Reflexiones
sobre conductismo y sociedad (1978).

El enfoque de este psicólogo, filósofo y novelista, es semejante al de Watson,

según el cual la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable
de los individuos en interacción con el medio que les rodea. Aunque Skinner
difería de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían
excluirse del estudio. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de
aprendizaje, conocido como condicionamiento operante o instrumental, que
ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del
individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o
la resolución de problemas, se pueden estudiar científicamente a partir de su
relación con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas,
llamadas refuerzo positivo o negativas, llamadas refuerzo negativo

El modelo skinneriano está basado en lo que la gente hace; utiliza los principios
de la investigación de laboratorio para modificar la conducta; utiliza medidas
directas de la conducta y el análisis experimental para evaluar la eficacia del
cambio, y su objetivo es la mejora de la conducta social relevante. Los
procedimientos del modelo skinneriano se basan en dos principios: a) la
frecuencia de una respuesta depende de las consecuencias que tiene esa
respuesta; y b) la conducta es la resultante de una serie de relaciones
funcionales entre la respuesta del organismo y su ambiente. Conocer esas
relaciones es conocer las causas de esa conducta, pudiendo así controlarla y
predecirla
9. Constructivismo pedagógico
El constructivismo trata sobre los conocimientos que ya se tienen sobre el
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Se señala al constructivismo pedagógico como un amplio marco explicativo y de
carácter multidisciplinar que permite planificar, conducir, evaluar e investigar los
procesos de enseñanza y aprendizaje escolar, ya que integra y considera a
autores y programas de investigación aparentemente no relacionados entre sí.
Por ejemplo, a Vigotsky de la Escuela Histórico Cultural desarrollada en la URSS
durante los años 20 y a Jean Piaget del Instituto de Epistemología Genética en
Ginebra. Ambos autores, con sus diferencias teóricas y metodológicas son
reconocidos por sus aportes en este importante marco explicativo que se conoce
como constructivista.

El constructivismo se erigió como respuesta a las posturas empiristas que

sostenían que el conocimiento era una copia fiel de la realidad, dejando al sujeto
un papel bastante pasivo frente a su propio proceso conocimiento. Estas
tendencias, en el ámbito de educación se expresaron en las teorías conductistas
o asociacionistas como fuente para la estructuración de los currículos escolares.

Es en este contexto donde se empiezan a conocer hallazgos provenientes de

diversas disciplinas, como la antropología, sociología y la etnografía, entre otras,
que señalan que el conocimiento no implica una simple copia de la realidad, sino
más bien un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información es
interpretada y explicada según nuestras experiencias previas.

Frente a esto, la postura piagetana, concebida como una postura constructivista

de la adquisición del conocimiento, se consolida como la etapa fundacional del
contructivismo, la misma que hasta el día de hoy sirve de referencia para
numerosas elaboraciones al interior de la ciencia cognitiva.
Sus etapas principales en el desarrollo histórico del constructivismo son:

a. Etapa fundacional, desarrollada bajo el influjo de Piaget y con los siguientes

fundamentos:

1) Entre el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relación dinámica

y no estática;
2) El conocimiento nuevo se genera a partir de otros conocimientos
previos, las bases del aprendizaje significativo;
3) El sujeto es quien construye su propio conocimiento gracias a una
actividad mental constructiva que obedece a las necesidades internas del
desarrollo evolutivo.

Estos planteamientos fueron muy progresistas para la época y marcaron el sello

distintivo de toda una generación de propuestas pedagógicas piagetanas.
b. Etapa de énfasis en el significado y el contenido, en donde se presta
especial atención al significado y, de manera especial, a los contenidos. Afirma
la idea de que los procesos de aprendizaje se hallan vinculados a dominios y a
contenidos específicos, de tal modo que los sujetos construyen significados y
representaciones mentales relativas a esos contenidos. Como los
representantes de estos temas se pueden nombrar a Bruner, de los
conocimientos previos y a David Ausubel con su teoría del aprendizaje verbal
significativo, una de las primeras teorías del aprendizaje escolar.

c. Etapa de énfasis en lo cultural. Con Vigotsky se abre un nuevo panorama

en el constructivismo moderno al plantear que el conocimiento no es
independiente del contexto en el que se aprende. Para Vigotsky, y a diferencia
de Piaget el aprendizaje es el motor del desarrollo, asimismo, sostiene que sin la
presencia de los otros en un contexto social no es posible evidenciar conductas
propiamente humana, ni mucho menos apropiarnos del lenguaje. A la luz de
estos aportes se concluye que la escuela tradicional se desenvuelve a espaldas
de la realidad sociocultural de los niños al no guardar correspondencia con las
exigencias cognitivas que plantean los contextos reales. También, se jerarquiza
el trabajo de aprendizaje en grupo como una manera eficiente de intervenir en
las zonas de desarrollo próximo, lo que pueden hacer los alumnos con ayuda.

Las teorías, tanto en el ámbito del estudio de los procesos psíquicos como en el
ámbito del estudio de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, que
comparten principios o postulados constructivistas, coinciden en señalar que el
desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente el resultado de un proceso
de construcción, que el hecho humano no se puede entender como un programa
inscrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación
y absorción de experiencias.

Los fundamentos del constructivismo, así como sus principales exponentes

trabajaron en los años 20, 30 y 40. Uno de los pilares de constructivismo
consiste en respetar los conocimientos previos de los sujetos para poder
construir los nuevos aprendizajes y en asegurarse que el aprendizaje escolar
sea significativo.

La diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al

vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del
alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y
no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su
estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje
significativo; si por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer
relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de
un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.

Las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky,

Ausubel, Bruner y de una buena parte de teóricos del procesamiento de la
información pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. Así
mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna en forma independiente
proporciona una visión integradora del desarrollo y del aprendizaje humanos
suficientemente completa.
9.1. Jean Piaget (1896-1980)

Jean Piaget, (1896-1980) psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos
sobre el desarrollo de la inteligencia, distinguió cuatro estadios del desarrollo
cognitivo del niño que están relacionados con actividades del conocimiento.

A comienzos ya de la década de 1970, la atención se volvió al trabajo del

psicólogo suizo Jean Piaget (1977) que desde los años veinte había escrito entre
otras cosas, sobre el desarrollo cognitivo del niño. Estos trabajos han tenido en
cuenta el comportamiento integrando variables biológicas y ambientales. Fueron
realizados utilizando métodos de observación y experimentales.

La teoría piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del niño,

haciendo énfasis en la formación de estructuras mentales.

La idea central de Piaget es que resulta indispensable comprender la formación

de los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y
funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de
las operaciones lógicas, de las nociones de número, de espacio y tiempo, como,
en el plano de la percepción de las constancias perceptivas, de las ilusiones
geométricas, la única interpretación psicológica válida es la interpretación
genética, la que parte del análisis de su desarrollo.

Al estudiar el desarrollo cognoscitivo, Piaget da gran importancia a la

adaptación, que siendo característica de todo ser vivo según su grado de
desarrollo tendrá diversas formas o estructuras. En el proceso de adaptación,
hay que considerar dos puntos:
La asimilación o la integración de lo meramente externo a las propias estructuras
de la persona.

La acomodación o transformación de las propias estructuras de la persona en

función de los cambios del medio exterior, así introduce el concepto equilibrio
para explicar el mecanismo regulador entre el ser humano y su medio. Se
considera la adaptación mental como una prolongación de la adaptación
biológica, siendo una forma de equilibrio superior.

Jean Piaget concibe la formación del pensamiento como un desarrollo

progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. El
dice, "El desarrollo es en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo
pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior"

Esa equilibración progresiva se modifica continuamente debido a las actividades

del sujeto, y éstas se amplían de acuerdo a la edad. Por lo tanto el desarrollo
cognitivo sufre modificaciones que le permiten consolidarse cada vez más.
Al decir consolidarse, no se refiere a una estructura rígida, sino por el contrario a
una estructura conceptualmente más integradora que, por lo tanto, permite
mayor flexibilidad.
Según Piaget (1977) toda conducta es una adaptación y toda adaptación es el
restablecimiento del equilibrio entre el organismo y el medio. En lo que a la
adaptación respecta, podemos precisar que este equilibrio se logra entre dos
polos, que son por un lado la asimilación relativa al organismo que conserva su
forma y por el otro, la acomodación relativa a la situación exterior en función de
la cual el organismo se modifica. Estas dos nociones tienen una significación
tanto mental como biológica.

La noción de equilibrio tiene por lo tanto un significado fundamental, tanto desde

el punto de vista afectivo como intelectual, y es Piaget (1977) quien se refiere a
estos dos aspectos en su teoría.

Piaget, de acuerdo con Claparede, dice que toda actividad es impulsada por una
necesidad, y que ésta, no es otra cosa que un desequilibrio, por lo tanto toda
actividad tiene como finalidad principal recuperar el equilibrio.

El equilibrio no solo se refiere a cuestiones orgánicas, sino también a factores

psicológicos y afectivos.
Cada vez que un desequilibrio se presenta, el niño se ve en la necesidad de
"asimilar" aquella situación que produjo el cambio para poder "acomodar" sus
estructuras cognoscitivas en forma cada vez más estable, y con esto hacer más
sólido el equilibrio mental.

La función de asimilación es semejante a la que realiza el cuerpo humano con

los alimentos, es decir toma de ellos las sustancias nutritivas que le sirven y las
incorpora al torrente sanguíneo para satisfacer las necesidades fisiológicas.

El concepto de acomodación funciona complementariamente al término de

asimilación. Una vez que las experiencias han sido incorporadas a las
estructuras cognítivas del sujeto, es necesario "hacer" las modificaciones
consecuentes en dichas estructuras, es decir,

De este modo, la actividad cognoscitiva del sujeto es entendida como un

constante reajuste ante situaciones nuevas, que le permiten lograr un mayor
equilibrio mental.
El desarrollo cognoscitivo explicado anteriormente, se encuentra en estrecho
vínculo con el desarrollo socio-afectivo del niño.

Un ejemplo muy claro de esta interrelación es la evolución del lenguaje. Aparece

aproximadamente a los dos años y modifica esencialmente las posibilidades de
acción del niño. Así mismo, incide directamente en el desarrollo intelectual ya
que: permite un intercambio "... entre individuos, es decir, el inicio de la
socialización de la acción; una interiorización de la palabra, es decir, la aparición
del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior
y el sistema de los signos; y, por ultimo, y sobre todo una interiorización de la
acción como tal, ...Desde el punto de vista afectivo, éste trae consigo una serie
de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales
(simpatías, antipatías, respeto, etc.) y de una afectividad interior... ".

Una conducta incide directamente en todos los aspectos de la vida del niño y
más aún, estos se van retroalimentando entre sí. Así se va consolidando un
equilibrio mejor, no solo cognoscitivo sino también afectivo. El desarrollo mental
se ve afectado directamente por el factor socio-afectivo.

El sistema clasificatorio de Piaget se basa en el aspecto cognitivo del

comportamiento. Por otro lado, los modelos emotivos de Piaget están sometidos
a ciertos condicionamientos sociales, que afectan por ejemplo a la edad de la
aparición de los estadios.

Piaget (1977) construye sus teorías sobre el supuesto de que desde el

nacimiento los seres humanos aprenden activamente. Su desarrollo cognitivo
durante todo ese aprendizaje, pasa por cuatro etapas bien diferenciadas en
función del tipo de operaciones lógicas que se pueden o no realizar:

Postula así, que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta a diferentes

edades y que la niñez y la juventud necesitan interacciones con el medio para
adquirir competencia intelectual. Esta teoría ha tenido una influencia esencial en
la psicología de la educación y en la pedagogía.

En tanto, la adaptación es un proceso activo en búsqueda de equilibrio, el

organismo necesita organizar y estructurar simultáneamente su experiencia. La
organización y la adaptación no están separadas, sino que el pensamiento se
organiza a través de la adaptación de las experiencias y de los estímulos del
ambiente, y a partir de ésta organización se forman las estructuras. Cuando los
jóvenes encuentran el equilibrio a través de la asimilación y la acomodación,
encuentran automáticamente la organización y a partir de ésta, acceden a las
estructuras. Este es un proceso que se desarrolla en distintas etapas de ensayo
- error dentro de la identificación de un contenido especial. En las etapas
posteriores, logran la asimilación cuando captan las operaciones abstractas, y
luego llegan a la acomodación a través de la posibilidad de agrupar el objeto de
estudio, con base en criterios lógicos externos y objetivos.

Piaget considera a “la inteligencia como parte de la función biológica de

adaptación y que opera en casi todas las actividades humanas”.

En To Understand Is To Invent (1954) Piaget se refiere a la creación de

situaciones que incentivan la iniciativa y sobre las posibilidades de desarrollo del
conocimiento en el niño. Esta teoría incluye a la inteligencia como un sistema de
desarrollo como consecuencia de la asimilación de la realidad y de su
acomodación.
Las teorías psicológicas confirman la existencia de una constante interacción
entre la afectividad y la inteligencia. La afectividad interviene en las operaciones
de la inteligencia, que las estimula o perturba, que es causa de aceleraciones o
retrasos en el desarrollo intelectual, pero que no sabría modificar estructuras de
la inteligencia como tales. El alumnado estimulado en clase tiene más impulso
para estudiar y aprender más fácilmente, además de estar socialmente
adaptado3.

Piaget (1954) en su teoría se refiere a que los sentimientos de éxito o de fracaso

llevan consigo en el alumno una facilitación o una inhibición en el aprendizaje.
En las formas más abstractas de la inteligencia, los factores afectivos intervienen
siempre.
Cuando un alumno resuelve un problema algebraico, cuando un matemático
descubre un teorema, existe al principio un interés, intrínseco o extrínseco, una
necesidad; sentimientos de éxito o de fracaso pueden sumarse finalmente a
sentimientos estéticos (coherencia de la solución encontrada).
En su artículo “Las relaciones entre la inteligencia y la afectividad en el
desarrollo del niño”(1954), entre aquellos que tienen problemas con las
matemáticas, sin duda en más de la mitad de los casos es a causa de un
bloqueo afectivo, de un sentimiento de inferioridad especializado.
Es por eso que la actitud de los adultos es muy importante ya que si éstos son
excesivamente exigentes o demasiado permisivos limitan sus posibilidades en lo
que respecta a evitar y controlar los conflictos. ___
Distingue que es imposible encontrar conductas relevantes de afectividad sin
elementos cognoscitivos y viceversa no hay mecanismo cognoscitivo sin
elementos afectivos.
La idea fundamental en el concepto de disciplina es la ordenación. Hay dos tipos
de ordenación, la externa y la interna. La primera alude a la imposición de
normas y controles externos a la conducta individual, constituye su ordenación
de valores y normas independientemente de la voluntad individual de las
personas a ella sometidos y regula su conducta aunque no lo deseen, es
autoritaria, es la existencia de un reglamento social al que está sometido el
individuo. En cambio la disciplina interna es la autodisciplina, en la cual existe la
conformidad a normas externas porque se reconoce conscientemente la
conveniencia de hacerlo así, en lugar de aceptar implícitamente su validez.
Depende de la personal ordenación que cada uno hace de los valores y de las
formas de conducta que a ellos conducen.
Piaget (1977) para referirse a ambas formas de ordenamiento, habla de moral
heterónoma y moral autónoma. La primera está basada en el respeto unilateral
del niño al adulto; es propia de los niños pequeños y se justifica por la

3 Según Jean Piaget (1954) en Les relations entre l’affectivité et l’intelligence dans le dçeveloppement
mental de l’enfant. Bulletin de Psychologie. París. Traducido del francés por Silvia Pasternac. Vol. VII,
núm. 3-4, pp. 143-150, citado por Guillermo Delahanty y José Perres (1994) en Piaget y el Psicoanálisis.
México. U. A. M.
aceptación espontánea de la superioridad de los padres y de quienes los
representan en la escuela primaria. La moral autónoma es un estadio de
desarrollo moral que ayuda a los individuos a salir de su egocentrismo para
colaborar entre sí y someterse a las reglas comunes. Considera que la edad más
adecuada para iniciar al niño en este estadio es alrededor de los doce años, con
el ingreso a la escuela secundaria.
Las indagaciones empíricas muestran que los sujetos llegan a conceptualizar la
legitimación o los límites de la autoridad escolar interpretando el significado de
sus actos. Se pueden enumerar rápidamente algunos de los rasgos de este
conocimiento social
Los alumnos interpretan las intenciones individuales de las autoridades y de lo
que la escuela pretende de ellos en su experiencia vivida con la normativa.
Además, las significaciones de los actos se expresan por mediación de los
símbolos de autoridad, como los ritos institucionales, las prescripciones
propiamente dichas, los gestos de la maestra y la directora, o las sanciones. Por
último, la búsqueda infantil del significado de aquellos símbolos se sostiene en
los actos eventuales de los “otros”, tiene en cuenta los significados que la propia
autoridad les atribuye en el ejercicio de su poder.

9.2. “Zona de desarrollo próximo” de Vigotsky

Para Vigotsky el alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen
que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que
pueden ser asimilados con la ayuda de otras personas. Este tramo entre lo que
el alumno puede aprender por si mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo
que denomina “Zona de Desarrollo Próximo” porque se sitúa entre el nivel de
desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial y delimita el margen de
incidencia de la acción educativa.

Vygotzky (1962, 1976) se refiere a la relación entre el individuo y la sociedad.

Según él, se debe determinar la adquisición de conocimientos a través de
actividades recíprocas entre los y las jóvenes y la sociedad, en dos etapas. En la
primer etapa, el alumnado adquiere conocimientos con base en actividades
recíprocas entre los y las jóvenes y los adultos. En la segunda etapa, el
conocimiento se convierte en parte del desarrollo propio de ellos y ellas. A esta
teoría se refiere el concepto “Zona de Desarrollo Cercana o Proximal” que define
la distancia entre el nivel de desarrollo en la acción (la que se determina por la
posibilidad de los y las jóvenes de resolver problemas por sí solos) y entre la
posibilidad de resolver problemas que le asigna el adulto.
Según él, el aprendizaje contribuye al desarrollo; esta consideración asigna al
profesor y a la escuela un papel relevante al conceder a la acción didáctica la
posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.

Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y

aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras
personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o
colaborando con ellas. Lo que un alumno en principio únicamente es capaz de
hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo
posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es pues, la que parte del nivel de
desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle
progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para ampliar y para
generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo.

Además, Vigotsky afirma que cuándo surgen las funciones psíquicas superiores
no desaparecen las funciones psíquicas elementales, propias del desarrollo
natural.

El investigador de las acciones humanas mediadas por signos debe entrar en el

dominio de la interpretación. Por ello, la psicología sería hoy para Vigotsky una
manera de entender como los niños piensan el mundo, situando sus acciones en
el contexto cultural.

Los textos de Vigotsky (1993; 1995) muestran que su proyecto de psicología

incluía de modo central a la explicación genética, tomando distancia
simultáneamente del reduccionismo naturalista y del dualismo de ciencia natural
y ciencia social.

Vigotsky sostuvo que la psicología explicativa era imposible sin la psicología

descriptiva. Por ejemplo, para hacer inteligible la vida emocional hay que
atribuirle significados, pero a la vez hay que explicar su constitución. La
explicación naturalista era insuficiente para las emociones o las fuerzas
motivacionales de la conducta, y por lo tanto se imponía una revisión del
principio de causalidad (1993). Se debía buscar una alternativa al determinismo
biológico que fuera capaz de sostener el carácter estructural de los procesos
psíquicos superiores, irreductible a los componentes elementales y que
replanteara la explicación en términos socio-históricos.

Vigotsky postuló básicamente la unidad dialéctica del cuerpo y la mente. Al

estudiar el modo en que la motivación influía en los comportamientos desplazó
su interés hacia el sentido. Para ello pasó del significado al sentido como unidad
de análisis de la psicología. Así, el significado de una acción individual sólo
puede ser comprendido si se conoce el contexto en que se lleva a cabo y su
objetivo. Pero la palabra como un fenómeno intrapsíquico proviene de las
modificaciones en el sistema de las interacciones sociales, se conforma por los
procesos socio-culturales.
Diferenció la explicación socio-cultural para los procesos psíquicos superiores de
una explicación por causas biológicas.
Las teorías de Piaget (1973) y de Vygotzky (1976) se basan en que las
funciones cognitivas adaptadas a las funciones de pensamiento, logran la
posibilidad de transferencia. Es por eso, que es necesario que el ambiente
educativo desarrolle las distintas estrategias para la solución de problemas a
través del propio cuestionamiento y a la investigación de la situación actual con
respecto a la situación requerida.
10. Ausubel y el Aprendizaje Significativo
10.1. La Significación en el Aprendizaje de la Enseñanza
El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto por David Ausubel (1963 a
1968) como el proceso a través del cual una nueva información, un nuevo
conocimiento se relaciona con la estructura cognitiva de la persona que aprende.

La relación no es con cualquier área de información de la estructura cognitiva

sino con lo específicamente relevante o con los conocimientos preexistentes en
la estructura cognitiva. Lo que significa que nuevas ideas, conceptos y
proposiciones específicamente relevantes e inclusivos estén claros y
adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen
como anclaje a los primeros.

Equivale a decir que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia

del nuevo conocimiento y no las palabras utilizadas para ello (un mismo
concepto puede expresarse de diferentes maneras a través de distintos signos).

Ausubel es uno de los pocos psicólogos educativos que no sólo se ocupó del
aprendizaje, sino también de la enseñanza y del currículo.
En su teoría del Aprendizaje Significativo, presentó como desarrollar el Modelo
de Enseñanza Aprendizaje del Organizador Previo, el mismo que puede ser
aplicado a cualquiera de los modelos de desarrollo instruccional (grupal, tutorial
o independiente).

En su teoría planteó que el/la profesor/a tiene el rol de facilitador/a, que debe
ayudar al alumno/a a adquirir conocimiento y que es responsable de la
presentación de lo que hay que aprender, antes de enseñar es preciso aprender
y por un razonamiento simple y lógico.

Un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de

determinados signos. La diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje
memorístico está en la capacidad de relación del nuevo conocimiento con la
estructura cognitiva, si esta es arbitraria y lineal, entonces el aprendizaje es
mecánico y si no es arbitraria y es sustantiva, entonces el aprendizaje es
significativo.

Con relación a facilitar el aprendizaje significativo, es importante atender su

contenido, su relevancia, integración, orden de presentación y la estructura
cognitiva del alumno, la existencia o no de conceptos previos.

Respecto al primero es necesario hacer un análisis conceptual de contenido

para identificar conceptos, ideas, procedimientos, pues no toda la información
que se da al alumno es necesaria y además el orden de presentación del
material de enseñanza no siempre es el más adecuado para facilitar la
interacción con el conocimiento previo del alumno.
En este análisis de contenido es necesario considerar cuatro principios:
La diferenciación progresiva, indica que las ideas y conceptos más generales del
contenido, deben presentarse al inicio de la instrucción, para progresivamente
especificarse.
Se deben apoyar las semejanzas y reconciliar las diferencias, a lo que se
denomina reconciliación integrativa.
La organización secuencial, dice que las unidades de estudio deben ser
secuenciadas a través de los principios de diferenciación progresiva y
reconciliación integrativa.
La consolidación, indica que debe haber un dominio de lo que se está
estudiando y adquiriendo, antes de que se introduzcan nuevos conocimientos.
En cuanto a la estructura cognitiva del alumno, para que se produzca un
aprendizaje significativo, es condición necesaria la disponibilidad de un conjunto
de conceptos e ideas previamente incorporadas para que sirvan de anclaje.

Ausubel planteó la posibilidad de utilizar contenidos introductorios relevantes

para establecer la relación con los nuevos contenidos. Se trata de los llamados
Organizadores Previos cuya función es servir de puente entre lo que el alumno
ya sabe y lo que debe saber antes de adquirir nuevos conocimientos.

10.2. Datos Biográficos

David Paul Ausubel . Nació en Nueva York. Se recibió de Psicólogo en la
Universidad de Nueva York. Ausubel. Es el creador de la teoría del aprendizaje
significativo, que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje. El
concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por David
Ausubel (1963 a 1968) como el proceso a través del cual una nueva información,
un nuevo conocimiento se relaciona con la estructura cognitiva de la persona
que aprende. Nuevas ideas, conceptos y proposiciones específicamente
relevantes e inclusivos estén claros y adecuadamente disponibles en la
estructura cognitiva del sujeto y funcionen como anclaje a los primeros. Lo que
se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento y
no las palabras utilizadas para ello (un mismo concepto puede expresarse de
diferentes maneras a través de distintos signos).
En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal y en 1968
Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976).
Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artículos en el Journal of
Educational Psychology, 1960, sobre los "organizadores previos"; en la revista
Psychology in the Schools, 1969, sobre la psicología de la educación; y en la
Review of Educational Research, 1978, en defensa de los "organizadores
previos". Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil, Editorial
Paidós Ibérica: Barcelona, 1983.
11. Escuela activa de John Dewey (1859-1952)
11.1 Método activo
Dewey funda la pedagogía pragmática, es decir, la educación por medio de la
acción y la escuela debe considerarse, como una institución social. Parte de la
experiencia; porque comprende la ignorancia, el habito, todo lo que es
crepuscular, vago y misterioso, no forma parte de la conciencia.
La experiencia abraza al mundo de los sucesos y las personas y es
esencialmente historia. Para él, la educación es una función social y una función
individual. La escuela no es una educación para la vida, sino la misma vida
depurada.

Dewey propone el método activo:

Que el alumno tenga experiencia directa en la que esté interesado por su

propia cuenta.
Que se plantee un problema auténtico dentro de esa situación para
estimular el pensamiento.
Que posea información y haga observaciones.
Que las soluciones se le ocurran a él para que se haga responsable de
desarrollarlas de un modo ordenado.
Que tenga oportunidad para comprobar sus ideas por sus aplicaciones.

Para Dewey la lógica tiene un valor instrumental y operativo, pues la función del
pensamiento reflexivo es transformar una situación en la que se tienen
experiencias caracterizadas por dudas y conflictos, en una situación clara,
coherente, ordenada y armoniosa.
Prepararlo para la vida futura significa hacerlo dueño de sí, significa educarlo de
modo que consiga rápidamente el gobierno completo y rápido de todas sus
capacidades; que su ojo, su oído y su mano puedan ser instrumentos de mando
siempre listos; que su juicio sea capaz de aferrar las condiciones en las cuales
debe trabajar y las fuerzas que debe poner en movimiento para poder actuar
económicamente y eficazmente.

Alcanzar esta adaptación es imposible sino se tiene constantemente en cuenta

las facultades, gustos e intereses propios del individuo, es decir, si la educación
no se convierte constantemente en términos psicológicos.
Los principios educativos proponen el aprendizaje a través de actividades de
diferente índole más que por medio de los contenidos curriculares establecidos y
se oponen a los métodos autoritarios.

Dewey cambia la educación de la instrucción por la educación de la acción.

Dewey (1933) define el interés como la asimilación al yo bajo su aspecto
cognoscitivo. Vemos así que esas nociones tienen una doble significación
afectiva y cognoscitiva El interés individual implica la asimilación desde una
perspectiva afectiva.
El desarrollo del pensamiento reflexivo ya aparece con Dewey (1933) quién lo
definió como un comportamiento que trata de llegar al objetivo. Él fue el iniciador
de la perspectiva experimental. Tanto Dewey como sus seguidores concluyen
que el estilo de aprendizaje reflexivo se refiere a la consigna de solucionar un
problema identificado.

La identificación de éste proceso se compone de cuatro etapas:

Identificar el problema
Identificar el plazo de las posibilidades de acción
Elección de la posibilidad más correcta con respecto al individuo
Investigación y evaluación repetitiva de la solución dentro de la corrección

Los investigadores en psicología evolutiva (o psicología del desarrollo) en sus

investigaciones actuales tratan de identificar los componentes cognitivos, tales
como la memoria o la capacidad de atención empleados en la resolución de
problemas y también en la identificación de los procesos que ocurren en la
transición de un nivel de pensamiento al siguiente durante el desarrollo del
individuo.

Datos biográficos
John Dewey (1859-1952)

Filósofo y psicólogo estadounidense. Nació el 20 de octubre de 1859 en

Vermont, Estados Unidos. Graduado en Artes en la Universidad de Vermont en
1879, se doctoró en Filosofía en la Universidad de John Hopkins en 1884.
Estudió los sistemas educativos de México, China, Turquía, Japón y la Unión
Soviética. Se interesó en la reforma de la teoría y de la práctica educativas.
Contrastó sus principios educativos en la famosa escuela laboratorio de carácter
experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de
Chicago en 1896.
Concibió la escuela como una espacio de producción y reflexión de experiencias
relevantes de vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena.
Su abundante obra se muestra en libros como Psicología (1887), La escuela y la
sociedad (1889), Democracia y Educación (1916), La reconstrucción en la
filosofía (1920), Naturaleza humana y conducta (1922), La búsqueda de la
certeza (1929), El arte como experiencia (1934), Lógica: la teoría de la pregunta
(1938) y Problemas del hombre (1946). Falleció el 1 de junio de 1952.