Segunda Jornada de Psicología Institucional

PENSANDO JUNTOS CÓMO PENSAMOS

UN ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS INSTITUIDAS

LA INFORMALIDAD INSTITUCIONALIZADA

Esteban Acerbo

De la informalidad de origen a la docencia como oficio.

Un primer modo de caracterizar este universo de docentes parte de considerar la formación previa. Sólo en el caso de los egresados
de la carrera de letras y educación, donde muchos de ellos realizaron una carrera de profesorado, el resto se trata de profesionales
que ejercen la docencia pero sin una formación específica en el tema. En este sentido, si bien en muchos casos había un interés en la
docencia –por referencias familiares, vocación, como modo de devolver a la sociedad o la universidad pública lo que habían recibido,
etc.-, los inicios de las carreras docentes más que responder a un objetivo propuesto mientras eran estudiantes, se dieron por
contactos personales construidos durante sus estudios o en otros ámbitos por fuera de la UBA. Al mismo tiempo, este acercamiento a
la institución no se dio como forma de un plan de incorporación de profesionales por parte de la universidad, sino según las
necesidades de los profesores titulares a cargo de las materias en ese momento.
Esta circunstancia, adquiere especial relevancia a la hora de pensar el ingreso a la carrera de ciencias de la comunicación de
profesionales ajenos a esta disciplina. Más allá de los casos en donde había una experiencia previa en docencia, para muchos de
estos docentes iniciarse en este trabajo implicó un doble esfuerzo. Por un lado aprendizaje de la propia tarea de docencia que,
excepto en los casos de quienes ya eran profesores, requirió o bien de lecturas o de aprender durante la práctica –en muchos de los
casos, antes de ingresar a la universidad, como profesores particulares, de enseñanza de nivel medio o en circuitos no formales-.Por
otro lado, el hecho de pertenecer a otras carreras, implicó de un esfuerzo de acercamiento por parte de estos docentes para conocer
la carrera de comunicación, sus objetivos, sus materias y las problemáticas que abordan. Esfuerzo que no fue gratuito sino que, por el
contrario, en muchos de los casos no fue placentero. También es de notar que del mismo modo en que el ingreso a la docencia en
comunicación se dio de un modo “informal”, también el acercamiento a esta disciplina parece darse el mismo modo. En este sentido,
esta “formación” se dio por un esfuerzo individual que implicó la lectura de bibliografías relacionadas con la disciplina, en muchos
casos en forma azarosa o bien por sugerencia de los colegas de los equipos de cátedras. Aparecen además dificultades a la hora de
poder articular la propia disciplina de origen con las ciencias de la comunicación. Esta “distancia” que intenta salvarse en pocos
tiempos, antes o durante el inicio de la carrera docente mediante lecturas azarosas o indicadas por colegas, con niveles de
dedicación dispares por falta de tiempos, con preocupación dispar, genera dificultades al momento de pensar en los aportes que el
docente, proveniente de otra disciplina, puede hacer a las ciencias de la comunicación.
Estos aspectos constituyen sólo una parte de los factores que ejercen una fuerte carga psíquica de los docentes y ayudan a
comprender y configurar el modo en que los docentes se vinculan con otras disciplinas, con los alumnos, con los colegas y con la
propia institución, no siempre en términos de armonía. Pero estas características se hayan al mismo tiempo relacionadas e

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interdeterminadas con el contexto en el que se desarrollan. Este contexto no sólo tiene que ver con las condiciones más generales del
país en un momento dado, sino especialmente con las condiciones reales de la propia institución.

Relaciones peligrosas: La informalidad institucionalizada.

Uno de los temas sensibles que se desprenden de las entrevistas, es el de las relaciones de los docentes con la institución de la que
forman parte. Este no es un dato menor, ya que es desde las autoridades –la universidad en primer lugar, pero también la facultad de
ciencias sociales y la carrera de comunicación- desde donde se establecen determinadas reglas de juego –no siempre explícitas- que
promueven determinados posicionamientos, modos de pensar, de sentir y de actuar. Uno de los factores que más displacer genera
entre los docentes –y que ya es un conflicto de larga data- es el del presupuesto. Este aspecto material, se traduce en los niveles
salariales de los docentes (que deben tener otros trabajos para subsistir), las condiciones edilicias de la facultad y los recursos con
los que se cuenta para, a pesar de todo, llevar adelante la tarea.
En relación a las condiciones material-funcionales en que los docentes deben desempeñar su trabajo, ven en general como
obstáculos la falta de un edificio acorde a la tarea en que se desarrollan, las condiciones en que se encuentra el mismo, la falta de
espacios apropiados para actividades que exceden el aula –como reuniones de cátedra, espacios de estudio como una biblioteca- y,
en menor medida, la falta de los elementos necesarios. Al interior de la carrera y de la facultad, las cuestiones económicas tienen su
correlato a nivel de las cuestiones políticas. Sea por cuestiones económicas, sea por cuestiones políticas, del mismo modo que
hablábamos del modo en que los docentes ingresan a los equipos de cátedras, tampoco la institución impone reglas claras. Este
factor genera un gran malestar entre los docentes entrevistados. Por un lado, la dificultad para que los docentes logren sus
nombramientos. En muchos de los casos relevados debieron trabajar mucho tiempo como ad-honorem hasta lograr que la institución
les asigne una renta. Por el otro, en el caso de los que ya se encontraban trabajando, períodos de tiempo que en algunos casos
demoraron años en lograr que la universidad llame a concurso. Es bajo estas condiciones que los entrevistados perciben serias
dificultades a la hora de pensar su carrera docente, a la que ven como un proceso burocrático, inseparable de cuestiones políticas
partidarias de la facultad que, para algunos, derivan en ciertos “favoritismos”:
Esta situación y sensación de malestar generalizado con la institución no es gratuita sino que por el contrario, repercute en otros
niveles, tanto en términos de un salario como de participación en las tomas de decisiones de la universidad. Por una parte, generando
una suerte de “competencia” entre los docentes de la facultad. Pero además, trasladándola al interior de las propias cátedras, donde
muchos de los docentes sienten una suerte de “confrontación” con sus colegas. Situándonos en un nivel, la estructura de cátedras de
la facultad es percibida también como rígida y burocrática. Es sin embargo a nivel de los ayudantes donde más claramente se
manifiestan las sensaciones de malestar. Además de los tiempos de los concursos y designaciones, manifiestan la incomodidad de
tener que competir con sus colegas, al mismo tiempo que su contrariedad en relación a las estructuras de las cátedras. En este
sentido, quizás por una especie de “lealtad” hacia quien les dio un espacio dentro de la universidad, en general evitan manifestar sus
problemas abiertamente y su actividad y propuestas se limitan a lo que hace a la tarea docente en relación a lo que deben enseñar a
los alumnos. También ha resultado llamativo en el transcurso de esta investigación, el hecho de que algunos de los ayudantes
entrevistados no quisieran manifestarse o explicar en detalle las actividades que se desarrollan o temas que se trabajan al interior de
las cátedras, por expresa orden de su titular.

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Pero del mismo modo en que se critica o “niega” estas circunstancias, se rescata en muchos casos el tipo de vínculo con la institución
o con los compañeros de cátedra. Una especie de “psicofamiliarismo” que les permite seguir adelante más allá de las dificultades por
las que atraviesan, pero que también hace que no se confronte abiertamente con el “titular-padre” que dio la oportunidad ni con los
“ayudantes-hermanos”.
Ahora bien, ¿de qué modo se afrontan todas estas cuestiones? ¿Se comparten, socializan, con los pares? ¿En qué otros ámbitos,
además del aula, desempeñan su tarea docente? ¿A qué espacios o instancias recurren? Es interesante notar llegados este punto, la
poca regularidad de las reuniones que mantienen las cátedras y la dinámica de las mismas. ¿De qué cosas sí se habla y de cuáles
no? En relación a la formación en la docencia y en ciencias de la comunicación, en la mayoría de los casos ésta se dio en forma
individual, por lecturas sugeridas y/o interés propio. En algunos casos, se rescató positivamente el hecho de poder llevar adelante en
forma colectiva este proceso durante las reuniones de cátedra, que sin embargo no lograron sostenerse en el tiempo.
Simultáneamente, esta posibilidad de compartir, de intercambiar experiencias con los colegas, parecen haberse limitado a evaluar lo
que sucede con los alumnos cuatrimestre a cuatrimestre y decidir sobre los contenidos de las materias y las consignas a trabajar en
clase y durante las evaluaciones. Al mismo tiempo que las cuestiones que exceden a las tareas en el aula no se comparten al interior
de las cátedras, por uno u otro motivo tampoco se comparten en otras instancias. Desde las condiciones material-funcionales y las
políticas impuestas por la universidad, hasta cuestiones que hacen a la tarea de docencia, en relación al modo de dictar las clases,
articular contenidos y definir un plan de orientaciones de carrera, tampoco hay demasiadas instancias de diálogo e intercambio con
otras cátedras, gremios o la propia carrera. En este sentido, pareciera que el hecho de “ser docente” se limita al trabajo en el aula, las
reuniones de cátedra en tanto preparación para el inicio, transcurso y cierre de cuatrimestres, pero no en relación a una dimensión de
participación y gestión política que también es parte de la vida del docente en la universidad. En algunos, porque parece considerarse
como instancias separadas; en otros, como resultado de un desgaste psíquico.
¿Qué es lo que hace que, a pesar de estas dificultades, estos docentes puedan llevar adelante su tarea? Una primera respuesta, ya
esbozada –aunque no se aborda en este trabajo- es el hecho de pertenecer a la institución. Y, en este sentido, la posibilidad de
desarrollar una vocación, de ser parte y ayudar a la calidad de la educación pública y de contribuir a la sociedad. El otro factor que
genera satisfacción entre estos docentes, pasa por el trabajo en el aula y el vínculo con los alumnos. Placer con el que se debería ser
cauteloso. Porque si se considera el modo en que estos docentes adquirieron el oficio de la docencia, pero también el modo en que
se aproximaron a la carrera y a las ciencias de la comunicación, las dinámicas de sus reuniones de cátedra y los temas que se
trabajan, esta satisfacción por los resultados logrados, ¿en qué medida responden a un objetivo colectivo –sea de la carrera o de la
cátedra- y no a uno individual –del docente en función de sus propios recorridos y experiencias? Del mismo modo, en la medida en
que el placer tiene que ver con el esfuerzo individual de los docentes, ¿qué sucede cuando los resultados no son los esperados?

¿Colectivo de trabajo o individuos que trabajan? Algunas conclusiones.

Una primera pregunta que surge de este análisis podría ser: ¿Frente a qué tipo de organización nos encontramos? ¿Qué tipo de
organización es la carrera de comunicación, la facultad de ciencias sociales, la UBA? Frente a esto, al igual que en el caso de los
trabajadores sociales1, parecería que estamos frente a una “organización prescindente” que “simplemente abandona”.

1Acevedo, María José, “El trabajador social frente a la organización prescindente”.

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Habíamos hablado de las condiciones de informalidad institucionales que proponen los distintos niveles de la organización. Por un
lado, la falta de una planificación y mecanismos claros de incorporación de profesionales docentes por parte de la facultad, que queda
a cargo de la iniciativa de los responsables de las cátedras, en función de lo que éstos consideran que necesitan para llevar adelante
sus proyectos educativos. Por el otro, algo que los entrevistados señalaban como procesos sumamente burocráticos, lentos,
autoritarios, y que en realidad “enmascaraban” espacios de luchas de poder interna por cuestiones políticas y económicas, que es la
falta, también, de reglas de juego claras en lo que hace a las designaciones docentes y los llamados a concursos para cubrir los
cargos. Por otro lado, ya específicamente en el caso de la facultad y la carrera, la insuficiencia de los recursos materiales necesarios
para llevar adelante el trabajo. En relación a este tema, se destaca la promesa incumplida de un edificio único para la facultad pero
también la falta de espacios adecuados que permitirían un proceso más rico de trabajo, como salas de profesores, biblioteca, etc.
Espacios que adquieren una significación relevante si se los piensa como instancias en donde los docentes pueden intercambiar sus
experiencias, sus realidades, sus proyectos que es lo que, en gran medido, contribuye a sentirse parte de un colectivo de trabajo.
En esta línea, esta posibilidad no se adjudica únicamente a cuestiones económicas o materiales. También desde las directivas
institucionales, ya específicamente en el caso de la carrera de comunicación, los entrevistados indican la falta de instancias de
diálogo con las distintas autoridades y, en consecuencia, la imposibilidad o gran dificultad para realizar propuestas pero también para
vincularse con otras carreras, otras cátedras y otros docentes. Esta situación, que podría leerse como una suerte de “abandono”, que
es criticada y padecida por estos docentes, no es exclusiva de la organización. Por el contrario, este factor de sufrimiento es luego
reproducido al interior de las cátedras. Una primera consecuencia de esta organización del trabajo, está dada por una suerte de
fragmentación de la facultad, donde las cátedras parecen funcionar como entes aislados, ajenas o con poco conocimiento de lo que
sucede con las otras cátedras, los temas que abordan, las problemáticas que las atraviesan, los proyectos que las motivan. Al interior
de las mismas, también se da la informalidad en la forma en que los docentes se incorporan, en casi todos los casos gracias a
contactos personales construidos previamente. Del mismo modo, no siempre son claros para los docentes los sistemas de promoción
al interior de los cargos, que quedan a cargo de los responsables.
Tampoco desde las cátedras hay un acompañamiento colectivo en lo que hace a la formación y el ejercicio de la práctica docente,
que termina resultando del esfuerzo individual y de la experiencia que cada docente va construyendo en el día a día. Y en relación a
las ciencias de la comunicación, en tanto disciplina distinta a la de la formación de origen, también su abordaje y la posibilidad de
realizar algún aporte descansa sobre la responsabilidad, la preocupación o la motivación particular de cada docente, más allá de
alguna lectura bibliográfica sugerida. Del mismo modo que sucedía desde la carrera, tampoco al interior de las cátedras hay una
regularidad ni una sistematicidad en las reuniones de cátedra. Y, en los casos en que se ha intentado mantener una frecuencia, éstas
atraviesan serias dificultades para perdurar en el tiempo. Pensando en términos de un colectivo de trabajo, resulta preocupante cómo,
en algunos casos puntuales, algunos docentes encuentran dificultades a la hora de poder indicar cuántas personas integran el equipo
de trabajo, de qué disciplinas provienen, a qué se dedican.
También los temas que se desarrollan en estas reuniones, cuando se producen, llevan a una suerte de fragmentación del trabajo. En
todos los casos, se destina una gran cantidad del tiempo, cuando no todo, a cuestiones que los docentes identifican como de orden
“administrativo” y operativo: lecturas y bibliografía que debería llevarse el alumno, modos de abordarlas, distribución de las clases que
dará cada docente, elaboración de consignas de trabajo y evaluación. En los casos en que estas cátedras llevan adelante tareas de
investigación, las mismas parecen desarrollarse fuera de estos espacios, generando una doble fragmentación. Una en grupos al

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interior de las cátedras, que no mantienen contacto entre sí. Otra, ligada al conocimiento, donde no intercambian los resultados de
sus investigaciones.
Esta reproducción de las condiciones que impone la organización al interior de las cátedras, se da también a nivel de las relaciones
con la autoridad. Del mismo modo que junto al amor a la UBA o a la universidad pública se sufre la falta de instancias democráticas,
del mismo modo junto al afecto y el agradecimiento hacia la persona que convocó al docente a integrar su equipo de cátedra aparece
la sensación de autoritarismo. Con distintos matices, los entrevistados reclaman o desean mayores espacios para emitir sus puntos
de vista y que éstos sean tenidos cuenta, la necesidad de más instancias de intercambio con sus colegas, pero, al mismo tiempo,
ciertos recelos y sensación de desconfianza: el colega es además alguien en situación de competencia directa por una designación o
por un cargo, necesidad de no confrontar con la autoridad y lograr su beneplácito para obtener un reconocimiento –como puede ser
una designación, integrar un equipo de investigación, formar parte de una publicación-.
Una última fragmentación del trabajo, tiene que ver con las cuestiones políticas y las luchas de poder mencionadas anteriormente,
como instancias ajenas a la propia docencia y la investigación. Sea por una toma de postura política para no confrontar abiertamente,
sea por desgaste frente a una situación dada, son muy pocos los docentes que llevan adelante algún tipo de militancia política o
participan de algún espacio donde pueden compartir sus experiencias. Desde los docentes, algunos ya se han cansado de participar
y no lograr los resultados esperados; otros nunca se han interesado por estas cuestiones a las que ven como un ámbito separado de
la docencia; y, en algunos casos, no se conoce quiénes son las autoridades, los colegas, y se duda de la efectividad de las acciones
que puedan llevarse adelante.
¿Qué es lo que, entonces, hace que estos docentes quieran y puedan llevar adelante su tarea? ¿Constituyen un colectivo de trabajo?
Y en tal caso, ¿cuál es el sentido que construyen, y de qué modo lo hacen? Pareciera que frente a una institución generadora de
malestar, en término de René Käes, el sentido del trabajo docente se encuentra, por un lado, en la ilusión de pertenecer a la
universidad pública en general y a la UBA en particular que, a pesar de las dificultades señaladas, sigue siendo percibida como una
institución educativa de excelencia académica. Es decir, satisfacción por poder ser parte y contribuir a un Ideal, construido a lo largo
de los años. Por otro lado, estos condicionantes que generan una fuerte carga psíquica en los docentes, parecen ser olvidados,
borrados, negados, al momento de la puesta en escena en el aula, como señalaba uno de los entrevistados. El placer, para estos
docentes, se encuentra en el trabajo en el aula, en la relación y el intercambio con los alumnos, el diálogo, las producciones que los
estudiantes puedan realizar.
Esteban Gabriel Acerbo2

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Docente de la materia Análisis Institucional, Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.

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