Dificultades Del Aprendizaje PDF

Dificultades de Aprendizaje 2016/2017
TEMA 1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE
3. CONCEPTUALIZACIÓN DELAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
3.1. Definiciones de las dificultades de Aprendizaje.
El término de “dificultades del aprendizaje“ propuesto por Kirk en 1992, reunían condiciones que
propiciaron su buen rendimiento. Hasta esa fecha las etiquetas empleadas para denominar este tipo de
problemáticas (daños cerebrales, problemas perceptivos o disfunción cerebral mínima) generaban un
efecto estigmatizador que no se correspondía con la realidad.
Kirk era positiva y optimista, subrayó la integridad de las capacidades de los sujetos, así como la
posibilidad de reeducación de las mismas en contextos adecuados.
Suscitó un gran auge investigador en el campo, pero al mismo tiempo también se produjo una gran
disparidad en la conceptualización, en las medidas diagnósticas y en los programas instruccionales. En
gran medida esto se debe a:
1) los diferentes enfoques teóricos desde los que se investiga,
2) la diversidad de profesionales interesados –psicólogos, neurólogos, orientadores...-,
3) la heterogeneidad de problemas que pretenden recogerse bajo la denominación de DA; y, en
este mismo sentido,
4) los desacuerdos en cuanto a qué problemas no deben ser incluidos.
La definición del concepto iría evolucionando desde la primera definición de Kirk, con reelaboraciones
sucesivas hasta nuestros días.
La necesidad de llevar a cabo una definición más operativa del término y limitar el marco de actuaciones,
llevó a los responsables de Educación de los Estados Unidos a formar un comité de expertos presidida por
el mismo Kirk. El objetivo era emitir un informe sobre las DA y formular una definición para emplearla como
base para la legalización de los programas financiados. Esta conceptualización de 1968 se conoce como
la definición de la NACH.
Una de las definiciones más importantes es la realizada por Hammill en 1981 para el Nacional Joint
Comitte for Learning Disabilities (NJCLD). Esta definición aún sigue en vigor, tras los ajustes de algunas
revisiones (1984 y 1994) y un posterior “intento” de operativización en 1998.
Fue asumida por la gran mayoría de organizaciones norteamericanas relacionadas con las DA, lo que
propició un amplio consenso en torno a ella. Shaw y sus colaboradores destacan y analizan las ventajas
que ofrece la definición de la NJCLD tras sus revisiones, proponiendo a partir de ellos su propia propuesta
en términos “operativos”.
Tras esta definición operativa de Shaw, el comité del NJCLD decidió también aportar ciertos criterios
operativos a su definición de 1988; concretando en 1998 la que es hasta la fecha la definición actual.
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Cuadro 1.5. Ventajas de la definición de la NJCLD
 Proporciona una definición descriptiva de las DA, con un reconocimiento a las bases biológicas del
problema -relacionados supuestamente con disfunciones del sistema nervioso central-.
 Asume que las DA son un grupo heterogéneo de trastornos. Y señala a la DA en un área específica
como la condición primaria del problema, aunque pueden existir otras condiciones concomitantes
discapacitantes.
 Las DA se manifiestan por dificultades “significativas”, y no por discrepancias entre capacidad y
ejecución.
 Incluye el concepto de diferencias intraindividuales entre las diferentes áreas.
 Proclama las DA durante todo el ciclo vital.
 Se incluye la posibilidad de sujetos talentosos con DA.
 Tiene un amplio apoyo y consenso.
Cuadro 1.6 Definiciones del término “Dificultades del aprendizaje”
Kirk (1962) Se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla,
lenguaje, lectura, escritura, aritmética, u otras áreas escolares resultantes de un hándicap causado por
una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No es resultado de retraso mental,
deprivación sensorial o factores culturales e instruccionales.
NACHC (1965) Los niños con dificultades de aprendizaje específicos manifiestan un trastorno en uno o
más de los procesos psicológicos básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito.
Estos se pueden manifestar en trastornos de la audición, del pensamiento, del habla, de la lectura, de la
escritura, del deletreo o de la aritmética.
Incluyen condiciones que han sido referidos como déficits perceptivos, lesión cerebral mínima, dislexia,
afasia del desarrollo, etc. No incluyen dificultades del aprendizaje que son debidas primariamente a déficits
visuales, auditivos o motores, a retraso mental, alteración emocional, o a desventaja ambiental.
NJCLD Hammill y cols. (1981)
NJCLD (1988) Es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se
manifiestan por unas dificultades significativas en la adquisición y uso de habilidades de comprensión oral,
habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas.
Estos trastornos son intrínsecos al individuo y presumiblemente se deben a una disfunción del sistema
nervioso central, pudiendo suceder a lo largo del periodo vital (lifespan). Pueden existir junto con las DA,
problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e interacción social, pero no constituyen
por sí mismas una dificultad del aprendizaje.
Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otros déficits incapacitantes
(déficits sensoriales, retraso mental, alteraciones sociales o emocionales graves) o influencias ambientales
(diferencias culturales, instrucción insuficiente o inadecuada, factores psicogénicos), no es el resultado
directo de aquellos déficits o estas influencias.
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Shaw, Cullen, McGuire y Brinckerhoff Se proponen cuatro niveles de investigación para determinar si un
sujeto posee dificultades del aprendizaje:
Nivel I “Discrepancia intraindividual”.
Requiere dos pasos:
1) identificación de una dificultad significativa en alguna de las siguientes áreas,
2) teniendo un rendimiento óptimo en varias de las otras (Comprensión oral, Expresión oral,
Lectura, Escritura, Razonamiento, Matemáticas y Asignaturas de áreas -para adolescentes y
adultos).
Nivel II “Discrepancia intrínseca al individuo”.
La DA es intrínseca al individuo por disfunción en el SNC (orientación médica). Es un nivel
explicativo de los problemas.
Nivel III “Aspectos relacionados”.

Identificación de limitaciones concomitantes en: habilidades psicológicas, físicas o
sensoriales. Aunque esta identificación no es condición necesaria, este nivel ofrece
información relevante para la intervención y explicaciones alternativas de DA identificadas
en el siguiente nivel (si los problemas psicosociales son predominantes la categoría de
dificultada sería distinta).
Nivel IV” Explicaciones alternativas de las DA”.
Permite especificar una primera dificultad distinta de una DA o identificar explicaciones
alternativas de los déficits referidos en el Nivel I. Las explicaciones se engloban en:
a) dificultades primarias aparte de las DA,
b) influencias ambientales, culturales o económicas,
c) instrucción inadecuada.
NJCLD (1998) El modo de operativizar la definición en 1988 es analizar en cada caso los cinco
constructos que contiene:
1) Las DA son heterogéneas, tanto individual como interindividualmente.
2) Las DA tiene por resultado dificultades significativas en la adquisición y uso de la comprensión
oral, expresión oral, lectura, escritura, razonamiento y/o habilidades matemática. 3) Las DA son
intrínsecas al individuo.
4) Las DA pueden ocurrir conjuntamente con otras dificultades que no son por sí mismas una DA.
5) Las DA no están causadas por influencias extrínsecas.
Criterios empleados en la definición:
1) Criterio exclusión.
Pretende diferenciar las DA de otras dificultades como las causadas por deficiencia sensorial,
mental, emocional, deprivación sociocultural, absentismo escolar o inadecuación de los métodos
educativos. Los SDA deben tener una inteligencia normal. El problema es determinar esa
“normalidad” en términos cuantitativos relativos al cociente intelectual (CI), lo que remite al
siguiente criterio.
2) Criterio de discrepancia.
Las DA suponen discordancia entre los resultados académicos y los esperados según el potencial
del sujeto. Se emplean tres modos de operacionalizar esta discrepancia:
Desviación respecto al curso escolar.
Diferencias entre las puntuaciones estandarizadas del CI y el rendimiento académico.
Medición de la discrepancia mediante una fórmula matemática ad hoc: el cociente de
aprendizaje es igual a la edad obtenida mediante una prueba en un ámbito específico,
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dividido por la edad esperada en ese ámbito concreto. Las puntuaciones inferiores a 0, 9
indicarían presencia de DA.
3) Criterio de especificidad.
Intenta definir qué competencia o habilidad académica se producen las DA. Las DA al manifestarse
en ámbitos concretos se han generado denominaciones específicas en función del problema
(dislexia, disortografía, disgrafía o discalculia). Este criterio, además atención especializada en
cada ámbito.
4) Criterio etiológico.
Alteraciones neurológicas relacionadas con las DA; en particular las disfunciones del sistema
nervioso.
Estos criterios “diagnósticos“ han recibido críticas por sus dificultades para operativizar la definición de
cara a la delimitación diagnóstica. Presentan dificultades para determinar los márgenes que establecen los
criterios a pesar de estar indicados, ya que frecuentemente resulta difícil determinar quién se ajusta a
ellos.
Linda Siegel crítica el criterio de exclusión en lo referido a la “normalidad” intelectual que se refiere para
diferenciar las DA de los problemas intelectuales (retraso mental). Señala que las DA en lectura de los
niños con inteligencia normal no eran diferentes a la de los niños con limitaciones intelectuales leves.
Propone flexibilizar el punto de corte del CI situándolo en 80, considerándose, además el CI Total.
Esta crítica se sustenta en la ausencia de relaciones encontradas entre CI y DA en sus estudios. En las
nuevas definiciones de las DA se reconoce que puedan existir de forma concomitante otras
discapacidades o influencias ambientales. Se precisa que las DA no sean el resultado directo de esas
discapacidades o influencias.
En lo que se refiere al criterio de discrepancia entre rendimiento académico y capacidad intelectual se

critica la debilidad de una clasificación basada en el resultado de los tests de inteligencia. Algunos autores
argumentan que no es necesario diferenciar sujetos con DA de aquellos que simplemente presentan bajo
rendimiento en áreas curriculares concretas. Otros abogan por eliminar este criterio. El criterio tal vez
debería ser cualitativo y no cuantitativo. Es decir, la discrepancia debería estar marcada por las
expectativas que tiene u profesor sobre un alumno en un área curricular concreta en función de sus
habilidades y capacidades, y la evaluación que hace ese mismo profesor sobre el rendimiento del sujeto
en esa misma área. Se han de buscar estrategias de evaluación acordes con la complejidad del
aprendizaje, de la inteligencia y del rendimiento; y especialmente, de la relación entre la capacidad
intelectual y el logro escolar; de modo que orienten alternativas de intervención centradas en la prevención
en las principales habilidades de dominio académico específico.
En EEUU el criterio de discrepancia ha sido en gran parte sustituido por el Criterio de Respuesta a la
Intervención (RtI). Mediante el criterio de discrepancia, los niños deben ser etiquetados bajo una DA, ya
que se debe “esperar” a que el niño fracase para que se produzca la discrepancia. El RtI, sin embargo, se
fundamenta en la prevención, de modo que los alumnos que participan en los programas pueden mejorar
sus problemas sin llegar a formar parte de los SDA. Otra ventaja de los RtI es que se centra en las
destrezas instrumentales básicas (lectura, escritura, cálculo, razonamiento matemático...) es decir, en la
prevención de las Dificultades Específicas de aprendizaje (DEA), y, por tanto, pueden incorporarse al
propio currículum ordinario del aula. Los alumnos son seleccionados en función de su “débil” respuesta a
la instrucción en comparación con sus compañeros, siempre y cuando se evidencia que han recibido una
adecuada instrucción. Además se exige un seguimiento continuo sobre la respuesta del alumno a la
instrucción, de modo que se puede detectar cuando un alumno deja de necesitar el programa.
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En cuanto al criterio de especificidad, y el etiológico, las críticas aluden a las dificultades que aún existen
para concretar tanto la etiología de las DA, como los criterios de las DA específicas.
3.2. Análisis crítico de la conceptualización de las DA.
Es una disciplina aún incipiente y en pleno desarrollo. Abarca un amplio conglomerado de problemas
heterogéneos, relativos a las dificultades de rendimiento académico.
Esta área se caracteriza por su multidisciplinaridad y su transversalidad en cuanto repercute en otros

campos científicos. El ámbito de estudio de las DA es de orden esencialmente aplicado.
Estos factores, junto a la controversia acerca de las etiologías de las DA, y las diferentes concepciones
teóricas que intentan explicarlas, dificultad la obtención de un mayor consenso en la conceptualización y
definición del campo.
En EEUU la mayor aceptación, la de NJCMD, no es la que se recoge en la Ley Pública; lo que refleja que
existen, además, otros intereses políticos y económicos que rigen estas decisiones. La modificación en la
definición contenida en una ley de educación, puede orientar cambios en los fondos dedicados a la
detección e intervención sobre estos problemas. Ello es importante, pues el objetivo último debe ser el de
asegurar las adaptaciones curriculares necesarias para integrar a los Sujetos con Dificultades de
Aprendizaje en el currículum general, sin dejar de atender sus limitaciones. De ahí que resulte crucial una
definición diagnóstica precisa que garantice que los sujetos bajo la etiqueta de SDA sean sólo aquellos
que presenten DA y no otro tipo de problemas académicos y/o cognitivos afectivos.
En nuestro país este aspecto no tiene tanta relevancia ya que las DA están bajo el amplio marco de los
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE), y por tanto reciben los mismos apoyos
académicos. Pero sí es importante, afinar la definición de cara a determinar qué tipo de apoyos concretos
requieren.
TÉRMINOS DE GLOSARIO
Disfunción Cerebral Mínima (DCM):

Sintomatología de niños (preferentemente en edad escolar) con aparentes lesiones cerebrales en virtud de
sus dificultades o déficits, pero que no presentaban lesiones cerebrales específicos que indicaran la
existencia de una lesión encefálica (si existía la lesión cerebral, no era detectable por los instrumentos de
evaluación del momento). El término aglutina un amplio abanico de síntomas cuya etiología “orgánica” es,
como poco, incierta; pero fue aceptado por la mayoría de especialistas usándolo frecuentemente como
sinónimo de dislexia o discapacidad para el aprendizaje. Se asume que las discapacidades de aprendizaje
pueden manifestar síntomas característicos de la DCM como la hiperactividad, la hipoactividad y la
inquietud motora. En la actualidad, aún se siguen admitiendo ciertas alteraciones funcionales en la
transmisión de señales nerviosas o en módulos de procesamiento como explicación etiológica suficiente
para un subgrupo de sujetos con DA.
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TEMA 2. CLASIFICACIONES DE LAS DA. MODELOS EXPLICATIVOS

DE LAS DA.
DSM-5 Trastornos específicos del aprendizaje.
Recoge las Dificultades Especificas del Aprendizaje bajo el término “Trastornos Específicos del
Aprendizaje”.
En esta nueva versión se sitúan estos Trastornos dentro del eje Trastornos del Neurodesarrollo. Así
quedan los Trastornos del Neurodesarrollo como sigue:
 Trastornos específicos del aprendizaje
 Discapacidades intelectuales,
 Trastornos de la Comunicación
 Trastornos del Espectro del Autismo
 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
 Trastornos motores
 Trastornos de tics
 Otros trastornos del neurodesarrollo
Siguiendo el DSM-5, el diagnóstico de los Trastornos Específicos del Aprendizaje requiere una valoración
de tres aspectos que hemos separado en cuadros diferentes para una mayor claridad expositiva:
1. La valoración de las dificultades concretas referidas al reconocimiento de los síntomas, el grado de

desadaptación o interferencia que producen, el momento de inicio y el diagnóstico diferencial (ver
Cuadro 1).
Cuadro 1. DSM5: Criterios Diagnósticos para Trastornos Específicos del Aprendizaje
A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la

presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6
meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta
incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para
expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto con precisión
pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación
en un oración; organiza mal el párrafo; la expresión escrita de ideas no es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo
(p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para
sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus
iguales; se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los
conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas
cuantitativos).
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B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo
de lo esperado para la edad cronológica del individuo, e interfieren significativamente con el
rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con
medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica
integral.
En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede
sustituir por la evaluación estandarizada.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no manifestarse

totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las
capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes programados, la lectura o escritura de
informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente
pesadas).
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos

visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial,
falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.
Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de
la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes escolares y
evaluación psicoeducativa.
2. Concretar qué tipo de dificultad o dificultades: Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en
la lectura, dificultad en la expresión escrita y/o dificultad matemática (ver Cuadro 2).
Cuadro 2. DSM-5: Criterios Diagnósticos para Trastornos Específicos del Aprendizaje (cont.)
Especificación del tipo de dificultades.
Nota de codificación: Especificar todas las áreas académicas y subaptitudes alteradas. Cuando más
de un área está alterada, cada una de ellas se codificará individualmente de acuerdo con los siguientes
especificadores.
Especificar si:
315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:

Precisión en la lectura de palabras
Velocidad o fluidez de la lectura
Comprensión de la lectura
Nota: La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del
aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o
fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica. Si se utiliza dislexia para especificar este patrón
particular de dificultades, también es importante especificar cualquier dificultad adicional presente,
como dificultades de comprensión de la lectura o del razonamiento matemático.
315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita:

Corrección ortográfica
Corrección gramatical y de la puntuación
Claridad u organización de la expresión escrita
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315.1 (F81.2) Con dificultad matemática:

Sentido de los números
Memorización de operaciones aritméticas
Cálculo correcto o fluido
Razonamiento matemático correcto
Nota: Discalculia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades que se
caracteriza por problemas de procesamiento de la información numérica, aprendizaje de operaciones
aritméticas y cálculo correcto o fluido. Si se utiliza discalculia para especificar este patrón particular de
dificultades matemáticas, también es importante especificar cualquier dificultad adicional presente,
como dificultades del razonamiento matemático o del razonamiento correcto de las palabras.
3. Estimar la gravedad: leve, moderado o grave (ver Cuadro 3).
Cuadro 3. DSM-5: Criterios Diagnósticos para Trastornos Específicos del Aprendizaje (cont.).
Especificación del nivel de gravedad.
Especificar la gravedad actual:
Leve: Algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en uno o dos áreas académicas, pero
suficientemente Leves para que el individuo pueda compensarlas y funcionar bien cuando recibe
una adaptación adecuada o servicios de ayuda, especialmente durante la edad escolar.
Moderado: Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o más áreas
académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de llegar a ser competente sin
algunos períodos de enseñanza intensiva y especializada durante la edad escolar. Se puede
necesitar alguna adaptación o servicios de ayuda al menos durante una parte del horario en la
escuela, en el lugar de trabajo o en casa para realizar las actividades de forma correcta y eficaz.
Grave: Dificultades graves en las aptitudes de aprendizaje que afectan varias áreas académicas,
de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de aprender esas aptitudes sin enseñanza
constante e intensiva individualizada y especializada durante la mayor parte de los años escolares.
Incluso con diversos métodos de adaptación y servicios adecuados en casa, en la escuela o en el
lugar de trabajo, el individuo puede no ser capaz de realizar con eficacia todas las actividades.
¿Cuándo hablar de Dificultades de Aprendizaje y cuándo de un Trastorno específico del

Aprendizaje?
En asignatura diferenciamos entre las “dificultades del aprendizaje”, en su sentido más genérico, y los
“Trastornos específicos del aprendizaje” o “Dificultades específicas de aprendizaje (DEA)”.
Las dificultades del aprendizaje hacen referencia a las dificultades que muestra un niño para aprender y
que pueden ser debidas a la interferencia de muchos factores. Por ejemplo, el niño puede manifestar
dificultades debido a una pobre instrucción (mal método o cambios de métodos), una instrucción
insuficiente (poca dedicación), una instrucción inadecuada (que puede desencadenar un rechazo casi
fóbico a la tarea), la presencia de estresores ambientales o dificultades de salud que pueden dificultar que
el niño esté en condiciones para aprovechar las experiencias de aprendizaje o la interferencia de otro
trastorno (por ejemplo, la interferencia de los síntomas de desatención y la impulsividad en el caso de un
niño con TDAH).
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Para poder diagnosticar a un niño de un Trastorno específico del aprendizaje o DEA es necesario poder
confirmar que las dificultades:
(1) son superiores a las dificultades normales que conlleva cualquier tipo de aprendizaje,
(2) van más allá y no se pueden explicar sólo por la existencia de otro trastorno (si existiera) y
(3) que estas dificultades en el aprendizaje se muestran resistentes a un entrenamiento específico,
individual y duradero.
Dicho esto, se puede decir que existe un continuo entre las dificultades lógicas que conlleva cualquier
aprendizaje y la resistencia crónica y patológica a dicho aprendizaje, lo que tiene consecuencias para la
evaluación. Por ejemplo, si nos mostramos sensibles a la detección de dificultades y hacemos una
evaluación temprana, es muy posible que durante un tiempo la valoración no pueda ser concluyente en
cuanto a la existencia de un trastorno. Es decir, la evaluación podría detectar claramente “dificultades de
aprendizaje” pero pudiera ser que, en ese momento, no contáramos con las condiciones para afirmar que
el niño cumple todos los criterios diagnósticos para afirmar que tiene un “Trastorno específico del
aprendizaje” (que será más crónico que pasajero y más resistente a la intervención). Por otra parte, la
valoración de las dificultades resulta todavía más compleja si pensamos que una gran parte de los casos a
los que nos enfrentamos no reflejan cuadros “aislados” de problemas (se añaden además de los
problemas de aprendizaje, problemas de conducta, sospecha de retraso o de trastornos en el desarrollo,
entorno social pobre o desestructurado, etc.) y la alta comorbilidad con otros trastornos (como, por
ejemplo, los trastornos del lenguaje o el TDAH).
Y eso nos lleva a una cuestión importante sobre las recomendaciones respecto al inicio de la intervención
específica para los problemas de aprendizaje.
¿Cuándo se debe comenzar la intervención?
La intervención psicoeducativa no debe esperar a que se confirme plenamente la existencia de un

Trastorno Específico del Aprendizaje. La intervención psicoeducativa debe comenzar en el momento en
que se detecten dificultades en el aprendizaje que generan problemas de adaptación en algún área del
desarrollo del niño (académica, personal, comportamental) y que no revierten significativamente con las
medidas de intervención habituales en casa o en la escuela.
El nivel de profundidad y el tipo de intervención, así como las adaptaciones necesarias para la mejora del
niño dependerán de los resultados de la evaluación realizada. Por lo tanto, la evaluación debe realizarse lo
más a fondo posible e ir dirigida a recabar toda la información que pueda facilitar el diseño de una
intervención lo más individualizada y ajustada a cada caso que sea posible. No se trata, por tanto, de
limitarse a determinar si el niño cumple criterios como para calificarse como un DEA, sino de recabar
información específica que nos permita tener un retrato actualizado y completo de cómo es y cómo está
ese niño con DEA, en concreto y en el momento actual. Y ello requiere que la evaluación nos lleve al
conocimiento -lo más a fondo posible- de: su historia personal, escolar y familiar; las características,
condiciones y respuesta a los métodos y refuerzos recibidos de cara al aprendizaje; y la determinación de
su perfil específico (comportamental, cognitivo, socioemocional y, lógicamente, de aprendizajes).
Si dicha evaluación nos permite concretar el tipo de trastorno y estimar la gravedad del mismo,
contaremos con más información sobre la cronicidad y la severidad del cuadro, lo que nos permitirá ajustar
las expectativas de evolución, optimizar la selección de los métodos más adecuados para la intervención y
programar (e incluso exigir) determinado tipo de adaptaciones.
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CIE-10
Son trastornos en los que desde los primeros estadios del desarrollo están deterioradas las formas
normales del aprendizaje. El deterioro no es únicamente consecuencia de la falta de oportunidades para
aprender, ni es la consecuencia de traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridas. Los trastornos
surgen de los procesos cognoscitivos, en gran parte secundarias a algún tipo de disfunción biológica. Al
igual que la mayoría del resto de trastornos del desarrollo, estas alteraciones son considerablemente más
frecuentes en varones.
Los trastornos específicos del aprendizaje escolar abarcan un grupo de trastornos que se manifiestan por
déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar y no son consecuencia directa de otros
trastornos como retraso mental, déficits neurológicos importantes, problemas visuales o auditivos sin
corregir o trastornos emocionales, aunque pueden estar presentes. Los trastornos específicos del
desarrollo del aprendizaje escolar suelen presentarse acompañados de otros síndromes como déficit de
atención o trastornos específicos del desarrollo del habla y el lenguaje.
Pautas para el diagnóstico.
Primero, debe haber un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar específico, valorado a
partir de la gravedad definida por el nivel de escolaridad (nivel esperable en menos del tres por ciento de la
población infantil escolar), por la presencia de antecedentes (precedidas en la edad preescolar por
retrasos o desviaciones del desarrollo, del habla o del lenguaje), problemas concomitantes (déficit de
atención, hipercinesia, problemas emocionales o trastornos disociales), por formas o conjuntos específicos
de rasgos (anomalías cualitativas que no suelen formar parte del desarrollo normal (y por las respuesta a
intervenciones concretas (no remiten rápida y correctamente tras ayuda extra a la enseñanza en casa o en
el colegio).
Segundo, el déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o por
déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el CI y el rendimiento escolar no son
exactamente paralelos, esta distinción solo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de
rendimiento, estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el
sistema educativo del niño. Estos tests deben ser empleados junto con tablas estadísticas que faciliten
datos sobre el nivel medio de rendimiento esperado para un CI a cualquier edad. Esto último es necesario
por la importancia de los efectos de la regresión estadística, por eso, es probable que los diagnósticos
basados en la sustracción de la edad de rendimiento de la edad mental estén sesgados. Es poco probable
que, en la práctica, la mayoría de las veces se cumplan estos requisitos, por lo que la pauta clínica general
es simplemente que el nivel de rendimiento sea considerablemente más bajo que el esperado para su
edad mental.
Tercero el déficit debe ser precoz, en el sentido de haber estado presente desde el comienzo de la
educación y no haber sido adquirido con posterioridad. La historia del progreso escolar facilitará estos
datos.
Cuarto, deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades
escolares. Si no está claro que el bajo rendimiento se debe a absentismo escolar prolongado, sin
enseñanza en casa o a una educación inadecuada, no deben ser codificados aquí. Las ausencias
frecuentes o la interrupción de la escolarización debidas a cambios en la escuela no son suficientes para
que se presente un retraso escolar en el grado necesario para el diagnóstico de los trastornos específicos
del desarrollo del aprendizaje escolar, aunque puede complicar o aumentar el problema.
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Quinto, los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a
déficits visuales o de audición no corregidos.
F81.0 TRASTORNO ESPECÍFICO DE LA LECTURA.
Déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por el nivel
intelectual, problemas de agudeza visual o escolarización inadecuada. Pueden estar afectadas la
capacidad de comprensión lectora, el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y
el rendimiento en actividades que requieren leer. A menudo se presentan dificultades de ortografía
concomitantes, que suelen persistir durante la adolescencia, a pesar de progresos positivos. Suelen tener
antecedentes de trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje y la evaluación exhaustiva
de cómo se utiliza el lenguaje, pone de manifiesto otros problemas más finos. Además del fracaso escolar,
suelen ser complicaciones: las faltas de asistencia y los problemas de adaptación social, especialmente en
los últimos años de primaria y secundaria. Se presenta en todas las lenguas conocidas, aunque no hay
certeza de si su frecuencia se ve afectada por el tipo de estructura del lenguaje y de la escritura.
El rendimiento de la lectura debe ser significativamente inferior al nivel esperado por su edad, inteligencia
y nivel escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación individual de tests
estandarizados de lectura, precisión y comprensión lectora. La naturaleza exacta del problema de lectura
depende del nivel esperado de la misma y del lenguaje y escritura. En las fases tempranas del aprendizaje
de la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas
simples, para denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una
agudeza auditiva normal). Más tarde pueden presentar errores en la lectura oral como: a) omisiones,
sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras, b) lentitud, c) falsos arranques,
largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo, d) inversiones de palabras
en frases o de letras dentro de palabras, y también pueden presentarse déficits de la comprensión lectora
como: e) incapacidad de recordar lo leído, f) incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material
leído y g) recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una lectura
concreta, para contestar a preguntas sobre ella.
Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en la edad adulta, las dificultades ortográficas sean
más importantes y de la lectura. Es característico que las dificultades ortográficas impliquen a menudo
errores fonéticos y paree que, tanto los problemas de lectura como los ortográficos, pueden ser en parte
consecuencia de un deterioro de la capacidad de análisis fonológico.
Incluye: Retraso específico de la lectura, lectura en espejo, dislexia del desarrollo y disortografía asociada
a trastornos de la lectura.
Excluye: alexia o dislexia adquirida R48.0, dificultades adquiridas de la lectura secundarias a trastornos de
las emociones F93.-, y trastorno de la ortografía no acompañado de dificultades para la lectura F81.1.
F81.1 TRASTORNO ESPECÍFICO DE LA ORTOGRAFÍA.
Su característica principal es un déficit específico y significativo del dominio de la ortografía en ausencia de

antecedentes de un trastorno específico de la lectura y que no es explicable por un nivel intelectual bajo,
por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada. Están afectadas la capacidad de
deletrear en vos alta y de escribir las palabras correctamente. Los niños que presentan sólo problemas
para la escritura no se incluyen en esta categoría, pero en algunos casos las dificultades ortográficas se
acompañan de problemas de la escritura. Las faltas ortográficas tienden a ser correctas desde el punto de
vista fonético.
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El dominio que el niño tiene de la ortografía debe ser significativamente inferior al nivel esperado para su
edad, inteligencia general y nivel escolar. El mejor modo de evaluación es la aplicación individual de un
test estandarizado de ortografía. La capacidad de lectura en exactitud y comprensión debe estar en límites
normales y no debe haber antecedentes de dificultades significativas de lectura. No deben ser
consecuencia de una enseñanza inadecuada o efecto directo de déficits funcionales visuales, auditivos o
neurológicos, ni de algún trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
Aunque se sabe que un trastorno puro de la ortografía puede diferenciarse de los trastornos de lectura que
acompañan a las dificultades ortográficas, se sabe poco de sus antecedentes, evolución, trastornos
relacionados y consecuencias.
Incluye: retraso específico de la ortografía sin trastorno de la lectura.
Excluye: trastorno adquirido de la ortografía R48.8, dislexia del desarrollo, dificultades de la ortografía
asociada a trastornos de la lectura F81.0, y dificultades de ortografía atribuibles a una enseñanza
inadecuada Z55.8
F81.2 TRASTORNO DEL CÁLCULO.
Alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental

generalizado o por escolaridad inadecuada. Afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos
de adición, sustracción, multiplicación y división, más que a los conocimientos más abstractos del álgebra,
trigonometría o geometría.
El dominio del cálculo aritmético está significativamente por debajo del nivel esperado para su edad,
inteligencia general y nivel escolar. Se valora mediante la aplicación individual de tests de cálculo
aritmético estandarizados. La capacidad de lecto-escritura deben estar dentro de la media normal,
evaluado ambos mediante la aplicación individual de tests estandarizados. No tienen que deberse a una
enseñanza inadecuada o a déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos, ni secuela de trastorno
neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
Los problemas para el cálculo aritmético son de diversos tipos y comprenden: fracaso en la comprensión
de conceptos básicos de las operaciones aritméticas específicas, falta de comprensión del términos o
signos matemáticos, no reconocimiento de símbolos numéricos, dificultad en el manejo de las reglas
aritméticas, dificultad en comprender qué números son adecuados a un problema aritmético concreto,
dificultad para alinear adecuadamente números o para insertar decimales o símbolos durante los cálculos,
mala organización espacial de los cálculos aritméticos y falta de capacidad para aprender
satisfactoriamente las tablas de multiplicar.
Incluye: trastorno del aprendizaje de la aritmética, Síndrome del desarrollo de Gerstmann, y acalculia y
discalculia del desarrollo.
Excluye: dificultades aritméticas asociadas a trastornos de la lectura o de la ortografía F81.8, dificultades

del cálculo atribuibles a enseñanza inadecuada Z55.8, y trastorno adquirido de la capacidad del cálculo o
acalculia R48.8.
7
F81.3 TRASTORNO MIXTO DEL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.
Están alterados de un modo significativo tanto el rendimiento aritmético como el de la lectura u ortografía y
en la que la inteligencia general está en un rango normal y no hay una mala enseñanza escolar. Se utiliza
para trastornos que satisfagan las pautas de F81.2 y F81.0 o F81.1.
Excluye: trastorno específico de la lectura F81.0, de la ortografía F81.1 y del cálculo F81.2.
F81.8 OTROS TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.
Incluye: trastorno del desarrollo de la expresión escrita.
F81.9 TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR SIN ESPECIFICACIÓN.
Trastornos sin especificar en los cuales hay una acusada dificultad del aprendizaje que no puede atribuirse
a retraso mental, problema de agudeza visual o escolarización inadecuada.
Incluye: dificultades del aprendizaje sin especificación, alteración del aprendizaje sin especificación y
trastorno del aprendizaje sin especificación.
CATEGORÍAS DIAGNÓSTICAS SEGÚN DSM-IV TR
TRASTORNO DE LA LECTURA (315.00-CIE-10, F81.0)
A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o compresión normalizadas y

administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad
cronológica del sujeto, su CI y la escolaridad propia de su edad.
B. La alteración de A interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la
vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.
C. Si hay déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.
Nota de codificación: si hay enfermedad médica (neurológica) o déficit sensorial, se codifica en el EJE
3.
TRASTORNO DEL CÁLCULO (315.1-CIE-10, F81.2)
A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas

individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada, dados la edad cronológica del
sujeto, su CI y la escolaridad propia de su edad.
B. El trastorno de A interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la
vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.
C. Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las
habitualmente asociadas a él.
Nota de codificación: si hay enfermedad médica (neurológica) o déficit sensorial, se codifica en el EJE
3.
8
TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA (315.2-CIE-10, F81.8)
A. La capacidad para escribir, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas

individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitúa
sustancialmente por debajo de la esperada, dados la edad cronológica del sujeto, su CI y la
escolaridad propia de su edad.
B. El trastorno de A interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la
vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos (escribir frases gramaticales correctas
y párrafos organizados).
C. Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las
habitualmente asociadas a él.
Nota de codificación: si hay enfermedad médica (neurológica) o déficit sensorial, se codifica en el EJE 3.
2. MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS DA
La explicación más plausible de las DA probablemente sea la “multicasualidad”. Las propuestas teóricas
más aceptadas en la actualidad son aquellas que se hacen desde posiciones eclécticas o integradoras, al
alejarse del reduccionismo simplista de las hipótesis centradas en un único tipo de variable (el sujeto, la
tarea o el ambiente).
La línea más predominante en los últimos años en España es: la perspectiva psicoeducativa. Se organizan
las diferentes teorías en torno a las principales variables que influyen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Se sitúan los distintos planteamientos en un continuo persona-ambiente: desde las explicaciones que
atribuyen el problema a las características del sujeto (siguiendo postulados organicistas), hasta las teorías
centradas en el ambiente y la tarea (principios mecanicistas). En una posición intermedia se situarían las
perspectivas integradoras o interaccionistas, cuya máxima es la participación de variables personales y
ambientales en permanente interacción.
2.1. Explicaciones centradas en la persona.
Toman su fundamentación en los postulados organicistas asociados con los modelos médicos, que
consideran al sujeto de un modo activo y determinista; es decir, como agente que toma la iniciativa de
forma autónoma en sus relaciones con el entorno y, por tanto, de algún modo también dirige su propio
aprendizaje. Sus actos no pueden entenderse como meras reacciones a la estimulación externa, sino a las
motivaciones intrínsecas o impulsos internos que, por tanto, resultan en una relación “propositiva” con el
medio.
Romero (1994), esta perspectiva sostiene que el problema de las DA se encuentra principalmente en el
sujeto, aunque no niega algún tipo de participación de variables externas (ambientales) o del contexto de
aprendizaje. Solo atienden a las causas de las dificultades observadas y a los síntomas que manifiestan
los sujetos.
2.1.1 Causas neurofisiológicas

Tipo de disfunción neurológica localizable (lesión o deficiencia cerebral) como origen de las DA. En
aquellos casos en los que no se podía determinar la localización de la lesión cerebral, se recurría a la
terminología de Disfunción Cerebral Mínima.
9
Este tipo de propuestas siguen estando vigentes, pues resultan congruentes con amplia evidencia
empírica sobre el papel del cerebelo en el lenguaje y la lectura. McCrory, Mecheli Frith y Price (2005)
Trabajos realizados sobre sujetos disléxicos con tareas de lectura de palabras, en los que han encontrado,
baja actividad de la zona temporo-occipital izquierda. También, se ha evidenciado la influencia del córtex
temporoparietal inferior izquierdo, el tálamo, la ínsula e incluso áreas del hemisferio derecho.
2.1.2 Factores genéticos, bioquímicos y endocrinos

Para Critcheley (1975) la herencia genética era un determinante más plausible, que la existencia de alguna
“patología cerebral”, en la explicación de las D.A.
Desde la década de los 50 se encuentran estudios que proponen las explicaciones hereditarias. Estos
estudios se basaban en el análisis de mellizos y gemelos, así como el seguimiento de “líneas” familiares
con dislexias*.
Olson en su estudio de 1999, baraja la contribución de determinados cromosomas a la dislexia. En todo

caso, los datos siguen sin ser concluyentes, lo que invita a pensar que los factores genéticos sólo pueden
considerarse como una más de las causas de las DA.
Los expertos en este campo mantienen que el estudio del genoma humano durante los próximos años
favorecerá nuevos e importantes hallazgos.
Otros posibles factores, entre los que destacan:

1. Las hipótesis relativas a anormalidades bioquímicas: alergias a los alimentos, sensibilidad a los
salicilatos y deficiencias vitamínicas debido a dietas alimenticias inadecuadas.
2. Aquellas que inciden en problemas endocrinos (por exceso o defecto): en tiroides, la hipófisis y el
páncreas. El respaldo empírico de este tipo de estudios bioquímicos y endocrinos es prácticamente
nulo debido a las dificultades metodológicas para justificar las relaciones causales entre estos
déficits y las dificultades de aprendizaje.
2.1.3 Hipótesis del desarrollo

Proponen el retraso madurativo como principal origen de las DA. Concretamente, sobre la base de la
teoría evolutiva de piagetiana, sostienen que las distintas habilidades y destrezas cognitivas implicadas en
las DA se desarrollan en diferentes momentos evolutivos en cada sujeto. De este modo, los sujetos con
DA deben presentar un proceso madurativo diferente al de los sujetos sin DA; lo que implicaría que debe
distinguirse entre edad cronológica y biológica o psicosocial.
Se considera que el aprendizaje depende de ciertas “capacidades estructurales” del sistema (atención,
registro sensorial, memoria) que deben madurar adecuadamente, así como la adquisición de algunos
“procesos cognitivos” relacionados con el control de la tarea (elaboración de estrategias y su regulación
metacognitiva al aplicarlas. Estas estructuras y procesos determinan el aprendizaje siendo los mediadores
entre lo que se sabe y lo que se debe aprender.
Los estudios sobre la implicación de la memoria auditiva y visual en las DA han sido particularmente
numerosos. Respecto a la capacidad de atención, los estudios apuntan a déficits atencionales en los
sujetos con DA; en particular en relación con la atención selectiva, donde los sujetos con DA presentan
retrasos promedio de dos a tres años. Estos estudios parten de la teoría de la atención selectiva* de
Ross, la cual se propone como el factor diferenciador entre sujetos con y sin DA.
10
2.1.4 Déficit en procesos psicológicos subyacentes

En sus inicios estaba relacionada con la perspectiva neurológica pues sostenían que las DA debían
explicarse por déficits psiconeurológicos. Progresivamente se distanciaron de este planteamiento, para
centrarse exclusivamente en el estudio de los principales procesos psicológicos subyacentes de las DA.
Dos explicaciones: déficits perceptivos y procesos psicolingüísticos.
Las hipótesis sobre los déficits perceptivos explican las DA en base a deficiencias perceptivo-motores. El
desarrollo motor y/o perceptivo precede al desarrollo conceptual y cognitivo, por lo que puede considerarse
como un prerrequisito necesario para que produzca un adecuado desarrollo a ese nivel. Podemos esperar
una mejora en la ejecución de los sujetos con DA si se aminoran o se superan los déficits perceptivo-
motrices. El tratamiento de las DA debe afrontarse, por tanto, a partir de programas de reeducación de las
capacidades previas o de los procedimientos subyacentes de las tareas.
En lo que se refiere a los déficits psicolingüísticos, se subraya la importancia del desarrollo del lenguaje
para la mayoría de los aprendizajes escolares. Cualquier déficit en el desarrollo de estos procesos
psicolingüísticos va a limitar y dificultar el aprendizaje, siendo responsable de la aparición de las DA; las
relativas a la lecto-escritura.
Algunos de los estudios más destacados en este enfoque son los desarrollados por Vellutino (1983). En
ellos se encontró que los sujetos con dificultades lectoras no presentaban realmente alteraciones
perceptivas visuales, ni visomotoras, lo que llevó a proponer la “teoría del déficit verbal”. Asume que las
dificultades se deben a algún problema verbal que obstaculiza la formación de claves (fonológicas,
semánticas y sintácticas) encargadas de facilitar la identificación de las palabras.
2.1.5 Teorías del “procesamiento de la información”

Esta idea sobre el tipo de aprendizaje ha sido recogida por otros investigadores, pues conecta, además,
con otros desarrollos a nivel más general, como la “teoría de aprendizaje significativo “promovida por
Ausubel. Sin embargo estudios posteriores pusieron de manifiesto que la pasividad por sí misma no
constituye una explicación suficiente a las DA. Perece que los SDA generalmente pueden procesar de
forma activa la información, aunque suele ocurrir que las estrategias que emplean ante ciertas tareas no
son las más adecuadas.
En la línea de Torgesen, quizá resulta más plausible la propuesta de McKinney y Feagans (1983). Estos
autores subrayan los aspectos relativos al “funcionamiento no adaptativo”, centrándose en la descripción el
comportamiento observado sin buscar una causa subyacente al mismo. Pone el énfasis en la interacción
entre el sujeto y la tarea, entendiendo que los SDA únicamente se muestran ineficaces ante ciertas
situaciones de aprendizaje y no ante cualquier aprendizaje. Esta propuesta resulta más congruente con la
premisa del mantenimiento de una inteligencia “normalizada”, y la presencia de dificultades.
Tabla 2.1 Deficiencias de procesamiento en los SDA

Intraorgánicas
 Déficits estructurales u orgánicos que provocan anomalías en el desarrollo de habilidades básicas.
 Déficits provocados por un retraso evolutivo en la adquisición de conductas de carácter estratégico.
 Déficits metacognitivos que impiden la toma de conciencia sobre las habilidades y estrategias útiles para
realizar la tarea.
Ambientales
 Déficits originados por las primeras experiencias en el hogar que influyen sobre el modo en que el sujeto
inicia sus aprendizajes escolares.
11
 Déficits cuyo origen es la propia actividad escolar está ligada a experiencias de fracaso. Los fracasos
repetitivos reducirían la motivación de los SDA, limitando el “meta-aprendizaje” (aprender a aprender) y
generando en algunos casos la denominada indefensión aprendida*.
2.1.6 Déficits socioemocionales y de habilidades sociales

En los trabajos de Torgesen se recogen aspectos relativos a la motivación. Reconocen la importancia de
los componentes afectivo-actitudinales y sociales de los sujetos frente al aprendizaje. Fueron estudios
posteriores los que apuntaron explícitamente que los SDA, más que una actitud pasiva, presentan déficits
en las habilidades socio-emocionales.
Varios estudios han mostrado que los SDA presentan estilos atribucionales desadaptativos. En relación
con los resultados académicos, los SDA estiman que su probabilidad de éxito es baja en virtud de su
experiencia negativa; lo que le conduce a un esfuerzo insuficiente. En la medida en que atribuyen sus
dificultades a condiciones que no controlan (sus deficiencias o factores externos), no contemplan la
posibilidad de que se deban a un esfuerzo insuficiente.
Este patrón atribucional, según un estudio posterior, era algo diferente en función del sexo: las chicas con
DA tendían a atribuir las dificultades a sus propios déficits, mientras que los chicos hacían más referencia
a factores externos (como la tarea o el profesor).
Otros estudios mostraron que el autoconcepto también era una variable relevante para los SDA; estos
niños presentaban en mayor proporción una representación negativa de sí mismos, lo que propicia el
desarrollo de sentimientos de inseguridad e indefensión aprendida. Sin embargo, pronto se observó que
ello estaba condicionado en cierto modo por factores como el nivel socioeconómico y cultural de la familia.
El trabajo de Miranda (1984) muestra, que además un gran número de sujetos con DA han sido definidos
previamente como bebés “difíciles” por educadores y por los propios padres; les describen como irritables,
excesivamente sensibles a los estímulos, sin patrones regulares de sueño y alimentación y con una
respuesta intensa a la frustración y al cambio.
Otros aspectos de relevancia han sido los problemas de conducta y/o relaciones sociales. Así, aunque se
había observado que los SDA podían presentar problemas lingüísticos, se constató que en muchos casos
en realidad los problemas eran más bien de carácter social, dificultando sus interacciones también a nivel
lingüístico. Las dificultades para comunicarse se concretan en los problemas para hacerse entender,
siendo incapaces de aclarar sus dudas y expresar sus necesidades, lo que genera a su vez barreras
interpersonales en ocasiones insalvables.
Otros trabajos han mostrado relaciones entre la baja autoestima y las tendencias depresivas con las
dificultades en la lectura y la aritmética; encontrándose además en el entorno escolar otra serie de
problemas que mencionan los propios profesores: dificultades para seguir las “normas de clase”, para
comunicarse eficazmente, así como un exceso de dependencia con los profesores e incluso con los
compañeros.
En definitiva, desde este enfoque teórico se destacan los problemas socio-emocionales y conductuales,
así como la baja autoestima que suele caracterizar a los SDA.
12
2.2 Explicaciones centradas en la tarea
Heredera de los planteamientos conductistas, los fenómenos del aprendizaje se analizan en función de los
estímulos a los que se enfrenta el sujeto, así como de sus consecuencias en la conducta y el ambiente. De
este modo, se atribuye a lo “externo” la mayor responsabilidad, se asume “pasividad” por parte del sujeto
en la situación de aprendizaje.
Siendo así, en el contexto educativo se considera que las DA deben ser explicadas sobre todo en relación
con las carencias de la acción educativa y de la programación de la enseñanza. Se incide no tanto en la
“incapacidad de aprender” como en la “dificultad para enseñar”. Sin embargo, esto no significa que se
niegue la existencia de ciertas deficiencias de los alumnos en las conductas que intervienen en el propio
proceso de aprendizaje y, que, por tanto, deben atenderse; particularmente, las que provienen de la falta
de experiencia y entrenamiento en las tareas académicas.
Sobre la base de estas premisas, la programación educativa y la intervención en las DA deberían seguir
básicamente los principios de aprendizaje y de los modelos conductistas. Las principales propuestas
centradas en la tarea pueden considerarse básicamente teorías “conductuales”. Cabe destacar la
relevancia otorgada a la instrucción directa* pues. Aunque puede combinarse con otras teorías, se
considera eficaz por sí sola. Por ello, sus defensores argumentan que los profesores deben saber analizar
los componentes de un currículum, para estructurar las “secuencias conductuales” que deben ofrecerse
mediante instrucción directa a los SDA en tareas académicas. Se subraya así la importancia de la
secuenciación y el ajuste de las instrucciones al nivel de los sujetos; se debe considerar el momento de la
secuencia en el que se encuentra el alumno en relación con su propio “ritmo” de aprendizaje. Así, es
importante conocer la “cantidad” de instrucción directa que requiere una persona para adquirir y transitar a
través de los estadios requeridos para asimilar un concepto: adquisición, eficacia en uso, mantenimiento
en el tiempo y generalización a otros contextos.
2.3 Explicaciones centradas en el ambiente.
Pueden considerarse en la misma línea que las centradas en la tarea, ya que también consideran al sujeto
de forma eminentemente pasiva en la situación de aprendizaje; pero poseen ciertos matices diferenciados,
sobre todo por su conexión más directa con la perspectiva contextualista y ecológica del desarrollo. La
idea principal es que los factores que determinan en mayor proporción las dificultades del aprendizaje son
de carácter externo al sujeto; y en particular, aquellos que tienen que ver específicamente con su contexto
o ambiente educativo.
Este modelo explicativo nace en particular ligado a las Psicología Ecológica de Baker y la Psicología
ambiental de Proshansky. Se centra en la necesidad de analiza y conceptualizar adecuadamente el
ambiente y sus particulares contextos, así como reconocer la naturaleza dinámica de la interacción que se
produce entre ambiente y sujeto. En la década de los 80, surgen las primeras publicaciones de la
psicología ecológica que consideran “la escuela” como un contexto sociocultural.
Beltrán (1985) los principales aspectos que caracterizan esta perspectiva son el reconocimiento de las
particularidades del ambiente escolar (como escenario de la conducta) y la importancia que se le concede
a la interpretación del mismo por parte de los sujetos. En esta perspectiva se consideran las DA en sentido
amplio, en el que se recogen todas las necesidades educativas especiales. Los problemas de aprendizaje
ocasionales por desventajas ambientales, culturales o económicos, no deberían contemplarse bajo el
marco de las Dificultades del Aprendizaje en virtud de el “criterio de exclusión”. Sin embargo, si tienen
cabida desde la perspectiva “holística” o amplia delas Necesidades Educativas Especiales.
13
2.3.1 El entorno escolar

Cabe destacar los siguientes aspectos:
a) Relaciones entre maestro-alumno y relaciones entre compañeros. Las interacciones que mantiene
el sujeto resultan determinantes, siendo esenciales para el desarrollo del “clima escolar”. En
cuanto a las relaciones entre compañeros, se ha observado que los SDA suelen ser menos
populares, e incluso rechazados en muchas ocasiones debido a las propias características
personales de los SDA en cuanto a sus limitaciones socioemocionales y de habilidades sociales.
En torno a la relación con el maestro, se ha observado que está muy mediada por las propias
características de éste, como agente encargado de dirigir, orientar y modificar las interrelaciones
alumnos-maestros en la mayor parte de las situaciones con SDA.
b) Aspectos relativos al maestro. Se han analizado las actitudes y expectativas del maestro sobre los
SDA. Se han constatado que tienen expectativas más bajas y negativas sobre su éxito escolar (a
pesar de que puedan realizar algunas tareas correctamente y su inteligencia sea normal).Tienden a
mostrar menor preferencia por los SDA, situación que parece empeorar con la edad. Incluso se ha
observado que las interacciones con los SDA están acompañadas de un mayor número de
verbalizaciones negativas y de críticas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además de
estos aspectos, también se han analizado incluso las características personales, metodológicas, e
incluso de experiencia laboral del docente, mostrándose todas ellas como variables importantes.
Se podría concluir que los profesores que propician mejores resultados en los SDA son aquellos
con cierta experiencia (unos diez años), que emplean un estilo democrático en el modo en que
ejercen control en el aula, y que proponen una metodología de trabajo estructurada, motivadora,
estimulante e imaginativa.
c) Planteamiento incorrecto del proceso enseñanza-aprendizaje. La propia organización y la

programación de los contenidos curriculares influyen en la aparición de las DA. También son
importantes en los casos en los que ya se ha detectado en el sujeto las DA, por lo que en esta
perspectiva se enfatiza la necesidad de tener en cuenta estas variables al plantear el proceso de
enseñanza-aprendizaje con los SDA.
d) Déficits en las condiciones materiales y físicas del entorno escolar. Este tipo de condiciones
desfavorables producen incomodidad, dificultades de atención y baja motivación por el entorno
escolar, con repercusiones negativas en la propia situación de aprendizaje. Las evidencias
recabadas a este respecto están teniendo gran impacto, ya que el modelo ecológico demanda una
“ecología de la clase” cuyas condiciones favorezcan (o no dificulten) el aprendizaje. En la
actualidad parecen controlarse suficientemente bien estas variables, aunque siguen encontrándose
dificultades, por ejemplo, en cuanto a la ratio de sujetos por aula; lo que es especialmente negativo
para los SDA.
14
2.3.2 El entorno familiar y sociocultural

Asumen que resultan determinantes de las DA, desde un punto de vista más general. Algunos autores
incluso les responsabilizan de favorecer o propiciar las dificultades específicas de aprendizaje (DEA), en
particular, en la lecto-escritura. Los principales estudios muestran que las familias de los SDA comparten
ciertas características:
a) Mayor desorganización del hogar y comportamientos neuróticos, así como déficits

socioemocionales.
b) Estilos atribucionales similares a los que emplean los SDA: atribuyen sus éxitos al azar y sus
fracasos a sus características personales deficitarias (justo al contrario de las madres delos sujetos
sin DA).
c) Baja motivación por el aprendizaje escolar y falta de expectativas de adaptación al entorno

académico. Esto genera escasas expectativas laborales relacionadas con el éxito y el rendimiento
académico, especialmente en los grupos sociales deprimidos económica y culturalmente. Así como
una escasa participación y cooperación de los padres y madres en las tareas escolares de sus
hijos.
d) Evaluación de los hijos más negativa y crítica; suelen caracterizarlos como impulsivos, poco
tolerantes a la frustración, faltos de concentración, desafiantes, poco cooperativos y más agresivos.
e) Mayor grado de ansiedad (en especial las madres) lo que puede explicar ciertas dificultades en las
relaciones paterno-filiares.
Además de los patrones comunes en los padres de EDA reflejados por Margalit (1992) en uno de los
estudios más relevantes sobre este asunto:
-Niveles más bajos de coherencia personal.
-Mayores niveles de ansiedad.
-Menor nivel de satisfacción con sus vidas.
-Estilo educativo basado en la sobreprotección.
-Creencias sobre un ambiente familiar más conflictivo de lo común.
-Enfatizan en mayor media los logros del resto de componentes de la familia.
-Ofrecen menos oportunidades para realizar tareas intelectuales a sus hijos con DA que a sus
hermanos sin DA.
Hay estudios que no encuentran diferencias entre ambos grupos de familiares (con o sin DA). En este
enfoque se apela a variables explicativas relacionadas con factores socioculturales propios de entornos
con cierta deprivación económica y sociocultural. Esta situación si no es causa de las DA, al menos
colabora en su aparición.
Son varios los estudios que muestran que la participación de los padres en la escuela se asocia con un
mejor rendimiento académico menos dificultades de aprendizaje, así como una mayor motivación del
sujeto y de los profesores. Esta mayor participación y motivación influyen positivamente en el
comportamiento y adquisición de competencias sociales del niño, así como en su implicación lo que
también redunda en la mejora del rendimiento.
La variable motivacional hacia el contexto educativo formal parece comportarse como variable
“catalizadora” o “potenciador” del resto de aspectos condicionantes dentro del entorno familiar y las DA.
15
2.4. Propuestas integradoras.
En la década de los 80, el modelo “unicausal” de explicación de las DA (centrado en el sujeto, la tarea o el
ambiente) comenzó a declinar, de manera que los expertos comenzaron a decantarse por explicaciones
“multicausales “. Comenzaron así a desarrollarse una serie de propuestas que trataban de integrar los
distintos factores en juego: los personales, los relativos a la tarea, y también los ambientales. El objetivo
era lograr modelos eclécticos más completos y articulados, que coordinaran adecuadamente las variables
internas y externas del sujeto de cara a explicar sus dificultades de aprendizaje. De hecho, actualmente
existe cierta conciencia en la idea de que la perspectiva multicausal es probablemente la más plausible y
coherente con la propia heterogeneidad del campo, determinada por la diversidad de las dificultades de
aprendizaje.
2.4.1 Modelo ecléctico de Smith

El fracaso escolar y las dificultades de aprendizaje deben ser explicados en referencia a la dinámica
interactiva que se produce entre las características del sujeto y el resto de factores en juego: las tareas
aprender, el entorno académico, y el contexto familiar. Con este planteamiento se pretende una
explicación integradora, realiza un acercamiento a las DA desde una perspectiva global. Sin embargo, la
evaluación se realiza variable a variable, sin manejar hipótesis previas sobre el modo en el que se
relacionan unas con otras.
Esta propuesta ha sido criticada por hacer finalmente un análisis “sumativo” de las variables, más que
explicar y justificar sus interacciones. Pese a todo, también es valorable la oportuna reflexión que se hace
sobre cuáles son las principales variables que deben considerarse en el proceso de aprendizaje y
particularmente en torno al abordaje de las DA.
Tabla 2. Factores en interacción durante el proceso de aprendizaje

Factores Personales: Cognitivos; Estilos Cognitivos; Motivación; Maduración; Maduración Socioemocional;
Personalidad; y Procesamiento de la Información.
Factores de la tarea: Adecuación al nivel madurativo; y Adecuación al estilo cognitivo.
Factores del aprendizaje: Factores orgánicos; Factores hereditarios; y Factores biomédicos.
Factores de la familia: Calidad de estimulación; Calidad de nutrición del niño; Diferencias socioculturales;
Clima emocional; Toxicidad ambiental; Actitudes de los padres como modelos y como maestros.
Factores de la escuela: Cualidades pedagógicas de la escuela; Características físicas de la escuela;
Características organizacionales; Características humanas del maestro: a) tipo de maestro, b) interacción
con el niño, c) actitudes hacia los niños; y Características de los compañeros para las relaciones entre
ellos.
2.4.2 Perspectiva Constructivista

En la actualidad, el modelo explicativo que prima proviene de la perspectiva “constructivista” del desarrollo
y del aprendizaje. Esta perspectiva epistemológica pretende conciliar con el desarrollo madurativo y las
experiencias de aprendizaje como doble fuente interactiva del conocimiento; lo que, en el contexto de las
DA, propugnaría claramente las propuestas “integradoras” de las variables internas y externas al sujeto.
16
Dislexia:
Dificultad que presentan los sujetos (con CI normal y sin otros problemas físicos o psicológicos) en el
aprendizaje de la lectura. Particularmente, se manifiesta como una dificultad para la identificación,
distinción y memorización de letras y /o palabras. Suele estar asociado tanto a la lectura como a la
escritura. En la actualidad se incluyen dentro de las DA de la lectura (en su fase de decodificación).
Teoría de la tención selectiva de Ross:

Este autor sostiene que la atención selectiva es prerrequisito imprescindible para el aprendizaje de
conocimientos en el entorno escolar. En este sentido, apunta que las dificultades de este tipo propiciarían
déficits en la memorización y organización del conocimiento, así como tendencias a la distraibilidad y a la
impulsividad. Así, una maduración tardía de la atención selectiva provocará una serie de déficits
“instrumentales básicos” previos que dificultarán posteriores aprendizajes más complejos.
Memoria Operativa: Perspectiva funcional de la “Memoria a Corto Plazo” que le atribuye funciones tanto de
almacenamiento como de procesamiento. Se refiere, pues, al componente “activo” de esta MCP en el que
enfatiza la importancia de los “procesos de control” a fin de superar funcionalmente las limitaciones
estructurales del sistema. Es en este sentido como se interpreta el importante papel de la MO en la
realización de tareas cognitivas complejas y su incremento ha sido propuesto para explicar el desarrollo
cognitivo, principalmente por parte de los autores neopiagetianos.
Indefensión aprendida:
Trastorno psicológico causado por la actuación impredecible de un estímulo aversivo sobre el individuo
cuando no hay mecanismos disponibles para evitar o escapar del estímulo. La imposibilidad de
anticipación y control de la situación produce un aprendizaje de “no reacción”, que lleva al sujeto a adoptar
una actitud pasiva, aun cuando más tarde se proporcionen herramientas de escape o de evitación.
Instrucción directa:
Se trata de un método de enseñanza que requiere, por un lado, estructurar actividades de enseñanza-
aprendizaje y secuencias con precisión las tareas y la exposición de contenidos; y, por otro, reclama una
alta implicación del alumno (pues debe comprometerse con el contenido académico) así como un control
cuidadoso por parte del profesor (debe ofrecer retroalimentación correctiva en función de la ejecución del
estudiante). Según la propuesta de Bauman (1983), a fin de favorecer el aprendizaje y la transferencia, la
pauta general sigue cinco pasos: 1) introducir la destreza, 2) ofrecer ejemplos, 3) enseñar directamente la
estrategia, 4) proporcionar ejercicios de aplicación bajo la supervisión del profesor y, finalmente, 5) ofrecer
nuevos ejercicios que el alumno pueda resolver de forma autónoma, La secuencia metodológica básica
incluye, por tanto, la exposición directa, el modelado, la práctica dirigida y la práctica independiente.
17
TEMA 3. PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y

SUS DIFICULTADES. IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA.
4. APRENDIZAJE, DESARROLLO Y EDUCACIÓN EN LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA
4.1. Principales elementos de la Teoría Piagetiana (Cuadro 3.2).
Piaget considera la inteligencia como una forma superior de adaptación al medio en la medida en que
permite un equilibrio más complejo y flexible en sus intercambios con el mismo. Este proceso de
adaptación sería, en el nivel psicológico semejante al que se producen a nivel biológico. Por lo tanto, en
este marco, el desarrollo cognitivo se concibe básicamente como una serie de cambios de las estructuras
intelectuales del organismo que se producen dentro de una tendencia natural hacia mayores niveles de
adaptación (psicológica) al medio.
Esta adaptación se produce como un juego continuo de búsqueda de equilibrio entre dos tipos de
procesos complementarios: los de asimilación, que se producen cuando el sujeto trata de interpretar e
incorporar la información del medio en función de esquemas ya disponibles; y los de acomodación que se
refieren a las modificaciones que eventualmente deben realizarse en estos esquemas previos para
hacerlos conscientes con las nuevas experiencias.
El mecanismo básico que Piaget propone como motor del desarrollo evolutivo es la tendencia a la
equilibración, entendida como factor interno y autorregulador que orienta los procesos de adaptación al
medio, permitiendo alcanzar progresivamente estructuras cognitivas (esquemas organizados) “más
adaptadas”; o lo que es lo mismo, “más equilibradas” en su forma de relación con el entorno. Estas
estructuras de conjunto, en la medida en que suponen una cierta forma de equilibrio estable –hasta cierto
punto-, es lo que permite definir y caracterizar distintos estadios (sucesivos) en el desarrollo.
En este marco, y aunque los fenómenos de asimilación y acomodación no pueden darse de manera
aislada, la idea piagetiana de “aprendizaje” se relaciona especialmente con los procesos asimilatorios;
mientras que la idea de “desarrollo” concierne más bien a los procesos de acomodación. Dicho de otro
modo, el aprendizaje tiene que ver con el progreso que se produce a través de la aplicación de los
esquemas disponibles, mientras que el desarrollo debe suponer la propia modificación de las estructuras
cognitivas existentes para ajustarse a las nuevas experiencias. Cuando esta modificación es global o de
conjunto” es cuando se produce el salto a un nuevo estadio, que pondrá en marcha nuevas estructuras
asimilatorias a través de las cuales realizar nuevos aprendizajes.
Es en este sentido pues, en el que según la concepción piagetiana el aprendizaje va a remolque del
desarrollo. Solo cuando se dispone de ciertas estructuras pueden realizarse determinados aprendizajes.
Para Piaget, el aprendizaje está subordinado al desarrollo, a las estructuras asimilatorias que puede
aplicar en cada momento.
En este tipo de funcionamiento, la acción del sujeto sobre el medio es la base de la relación que genera
conocimiento: es el resultad de una construcción por parte del sujeto según un proceso continuo en el que
las estructuras previas median el conocimiento que obtiene en su relación con el medio (según lo
interpreta y según actúa sobre él), pero a su vez, ese conocimiento llevara a la elaboración de nuevas
estructuras cuando, como instrumento de intercambio, no resulten satisfactorias.
1
En este contexto, un concepto especialmente relevante es el de conflicto cognitivo, referido al desequilibrio

que se produce cada vez que los esquemas asimilatorios disponibles no pueden encajar las nuevas
experiencias. Este desequilibrio es el que obliga a acomodaciones compensatorias para restaurarlo, las
cuales suponen alguna reorganización de los esquemas que el sujeto debe “descubrir” en su interacción
con los objetos. Los aprendizajes se producen dentro de los márgenes que los esquemas asimilatorios
imponen en un momento determinado del desarrollo y que, por tanto, no se puede transmitir (a través de la
mediación social y verbal principalmente) lo que el niño no está preparado para asimilar, para descubrir
por sí mismo.
No obstante Piaget, entendía que la experiencia de contradicción es una de las formas en que se
manifiesta el conflicto cognitivo y en este sentido, admitía que la relación con el adulto, con el educador y,
particularmente la interacción entre iguales (el intercambio d puntos de vista), podían promover el
desarrollo como fuente común de tales contradicciones. Esto, constituye el fundamento de la ampliación
de la noción de conflicto cognitivo a la de conflicto sociocognitivo, que es la que ha tenido mayor
trascendencia en el ámbito educativo. La necesidad de coordinar perspectivas diferentes, es lo que
pondría en marcha los procesos de reestructuración interna.
4.2. Principales elementos del enfoque Vygotskiano (Cuadro 3.3).
La visión vygotskiana del desarrollo cognitivo puede caracterizarse como “histórico cultural”, dado que se
concibe como el proceso por el que los individuos van apropiándose de los conocimientos, metas y
recursos culturales que ha desarrollado la comunidad en que viven. El desarrollo consiste en la adquisición
y personalización de la cultura y de los patrones de interacción social y cultural mediante la interacción del
individuo con ese medio social y cultural. De hecho, Vygotski considera que es a través de este proceso –
que implica la internalización del bagaje sociocultural que se le transfiere, como el individuo se convierte
en un miembro más de la sociedad.
Esto, sin embargo, no supone negar la incidencia de los factores de origen natural y biológico, es decir, el
papel de los factores puramente madurativos. Muy al contrario, Vygotski entiende el desarrollo
ontogenético (individual) como una síntesis entre la maduración orgánica (producto o expresión de la
evolución filogenética –de la especie) y la historia cultural según el proceso descrito. Así la ontogénesis se
explica no solo por la línea natural del desarrollo –relativa al calendario evolutivo de la maduración
biológica común de la especie-, sino en interacción con la línea socio-cultural del desarrollo –relativa a los
aprendizajes social y culturalmente mediados-.
En este marco, Vygotski destaca la importancia de la actividad instrumental mediadora; de hecho, concibe
los recursos culturales que se transfieren al individuo, como instrumentos simbólicos internamente
orientados –particularmente el lenguaje- que permiten dirigir la actividad y que, en última instancia, sirven
para regular la propia conducta y la de los demás, condicionando la actividad práctica.
Se destaca, la importancia de la interacción social como base de los procesos y mecanismos de desarrollo
intelectual; todo lo cual, y desde el punto de vista ontogenético, implica siempre dos planos
complementarios: uno en lo que podemos considerar la tarea del propio individuo como tal y que puede
describirse como un proceso de internalización; y otro que es previo y que se refiere al papel mediador de
2
los demás, como promotores o facilitadores de los procesos en marcha, de los avances en los
aprendizajes que servirán de base y conducirán finalmente a esa internalización.
En relación con este doble plano, el concepto de internalización puede considerarse el eje de la
concepción vygotskiana del desarrollo. Este concepto hace referencia a un tránsito que va desde lo
interpsicológico a lo intrapsicológico y que se concreta en lo que el propio Vygotski consideraba como la
ley fundamental del desarrollo o ley de la doble formación: “en el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica).
De este planteamiento se deriva la especial concepción de Vygotski en cuanto a las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo, pues la necesidad de una mediación externa previa a la internalización, supone
sustentar el desarrollo en los procesos de aprendizaje mediado socialmente. Así, en contraste con la
concepción piagetiana, Vygotski entiende que aprendizaje y desarrollo son procesos interrelacionados,
siendo la primera condición previa del segundo.
A partir de aquí, no obstante, se destaca la idea de interacción y condicionamiento mutuo: aunque el

individuo se desarrolla aprendiendo de los otros, al mismo tiempo, ese aprendizaje esta necesariamente
condicionado por los niveles de desarrollo previos. Y para conjugar este doble estatus del aprendizaje
(como promotor del desarrollo y como condicionado por el mismo), Vygotski introduce el concepto de zona
de desarrollo próximo.
La idea básica, es que, dada esta dinámica interactiva entre aprendizaje y desarrollo, para establecer
adecuadamente el momento del desarrollo en el que se encuentra el niño en un aspecto cualquiera, no
basta con considerar el nivel actual ya alcanzado (desarrollo efectivo), sino que es necesario determinar su
desarrollo potencial a través del aprendizaje. El desarrollo efectivo vendrá indicado por lo que el niño es
capaz de hacer de forma autónoma e independiente y que atañe a los aspectos que ya tiene
internalizados, mientras que el desarrollo potencial se manifiesta en lo q el niño es capaz de hacer con
apoyo y la guía adulta o en colaboración con un compañero más diestro. Lo q el niño hace con los demás
es lo que luego podrá hacer solo; y la distancia entre ambos extremos es la zona de desarrollo próximo.
Pero la amplitud de la zona d desarrollo próximo no es algo absolutamente fijo o predeterminado solo en
función de desarrollo, sino que, es una creación, un producto continuo y cambiante del propio proceso de
aprendizaje como paso previo y requisito para la internalización; de manera que el proceso de desarrollo
sigue al de aprendizaje.
En definitiva, si bien el aprendizaje no es desarrollo en sí mismo, es el que lo permite como elemento

creador de la zona de desarrollo potencial, al activar los procesos necesarios y universales en que se
funde el desarrollo de características propiamente humanes, no naturales sino formadas históricamente.
3
5. LAS DA EN EL MARCO CONSTRUCTIVITA: EL SISTEMA DE APRENDIZAJE
La perspectiva constructivista lo que hace es precisar de un cierto modo la necesaria conexión entre dos
claros componentes del aprendizaje: los procesos y sus resultados. Como resultado del aprendizaje se
producen cambios en el conocimiento (o/y en la conducta) a través de procesos asociativos y
constructivos. Estos dos procesos se han ligado respectivamente al doble plano cuantitativo-cualitativo del
cambio; pero en nuestra definición el énfasis se ponía más bien en la naturaleza relativamente permanente
de tales cambios y en su potencial de generalización y transferencia. Y es que, lo que caracteriza un buen
aprendizaje es, que lo aprendido se mantenga en el tiempo (se fije en el sistema de memorias) y, que
pueda recuperarse y aplicarse en las situaciones oportunas (para ayudarse en la toma de una decisión
importante).
De hecho, es esta una de las dificultades que nos encontramos en el contexto escolar y en general en los
ámbitos de la enseñanza formal e institucional. Muchas veces los alumnos aprenden, en el sentido de que
son capaces de recuperar y verbalizar de algún modo la información relevante, pero no generalizan lo
aprendido a nuevas situaciones, ni lo transfieren oportunamente en el contexto de la solución de
problemas o de la adquisición de nuevos conocimientos.
Dos tipos de procesos de aprendizaje:
-Adquisición → aprendizaje por asociación: procesos cíclicos, acumulativos basados en la
repetición y ligados al mantenimiento de la estabilidad. → desarrollo cuantitativo.
-Construcción → aprendizaje por reestructuración: procesos evolutivos, irreversibles que producen
una reorganización e incremento de la complejidad. → desarrollo cualitativo.
5.1. Plano Interno (la persona): relación procesos-resultados.
Ha de tenerse en cuenta que, en principio, el que haya mayor o menor generalización y transferencia
dependerá directamente de las características de cada tipo de proceso, desde el punto de vista psicológico
interno; el de la “persona que aprende”.
Así, el aprendizaje asociativo –en cuanto sólo implica sustituir una conducta por otra, o ampliar lo ya
conocido con mayor información- resulta más sencillo, pero su duración estará muy condicionada con la
frecuencia con que se active o se aplique, por la práctica. (recordar las tablas de multiplicar es más fácil
que la fórmula del área del triángulo).
El aprendizaje constructivo –en cuanto implica una reestructuración cognitiva reflexiva-, supone en sí
mismo mayor esfuerzo, pero también produce resultados más duraderos y estables. Aunque no
recordemos la fórmula para calcular la superficie del triángulo, seguramente podemos reconstruirla
racionalmente a partir de lo que aprendimos sobre el cálculo de superficies en general. De ahí que este
tipo de aprendizaje constructivo, también tenga mayores posibilidades de generalización y transferencia,
en la medida en que permite dar nuevo significado a lo ya conocido y aplicarlo productivamente.
5.2. Plano Externo (la situación): relación condiciones-objetivos.
La relación entre procesos y resultados tiene una implicación directa para la enseñanza: se deben tratar de
promover uno u otro tipo de procesos según el resultado buscado, según el objetivo de aprendizaje a
alcanzar.
El aprendizaje constructivo será más relevante cuanto más significativos y complejos sean los objetivos de
conocimiento y más abiertas y variables sean las condiciones en que deba aplicarse. Mientras que el
4
aprendizaje asociativo será más apropiado para objetivos más elementales y cuanto más repetitivos o
rutinarias sean las condiciones de aplicación.
Esto apunta directamente al papel mediador del enseñante –en la línea vygotskiana- pues en este marco
su cometido es, el d organizar cada “situación de aprendizaje” para coordinar y favorecer unos u otros
procesos. Debe tratar de promover experiencias adecuadas a los objetivos perseguidos; de cambios que
se producen por efecto de la experiencia o por algún tipo de interacción de la persona con su medio.
En el caso de la enseñanza formal, esa interacción no es otra que la que se produce entre el profesor y el
alumno, y que –como plano externo en el que tiene lugar la experiencia de aprendizaje-, se concretara
como un determinado tipo de prácticas y actuaciones orientadas a promover determinados procesos
internos en el aprendiz. Estas prácticas son las que pueden considerarse globalmente en términos de
“condiciones” del aprendizaje y el papel del profesor seria de optimizarlas de cara a conseguir los objetivos
o resultados buscados.
De este modo, las condiciones de aprendizaje atañen en realidad, a todos aquellos aspectos externos que
en un momento dado pueden resultar influyentes incluyendo, variables como las que intervienen en el
denominado “clima escolar”. En este sentido, cabe considerar todos los aspectos metodológicos
contemplados en la organización escolar y en la programación de los contenidos, las características
personales de los profesores, las condiciones materiales y físicas de los espacios, etc. merecen mención
especial las interacciones que se producen entre los diferentes agentes (maestro y alumnos y entre
compañeros). Estos factores que inciden en el clima escolar, están relacionados con las DA, pues pueden
favorecer su aparición, pero también ayudar a mitigarlas si se controlan adecuadamente. Así pues, es
crucial que las condiciones del aprendizaje sean minuciosamente consideradas, en particular en las
situaciones de aprendizaje con sujetos con DA.
5.3. El Sistema de Aprendizaje
Existen tres tipos de referencias que pueden verse como los componentes que dibujan y articulan todo el
sistema de aprendizaje: las condiciones, los procesos y los resultados. Estos tres tipos de referencias
configuran un conjunto de variables relacionadas, que puede servir como esquema de análisis a fin de
diagnosticar e intervenir en cualquier situación de aprendizaje; y particularmente, al abordar sus problemas
y dificultades –las DA-. Aunque la secuencia habría que empezarla por el final: los resultados. Lo primero
es establecer los objetivos que es lo que se pretende que se aprende, ya que ello condicionará el cómo, el
tipo de procesos que han de activarse, y, en consecuencia, las condiciones que se tendrán que habilitar
para ello, para promover interacciones y prácticas relevantes y eficaces (cuándo, cuánto, dónde, con
quién).
Componentes básicos del aprendizaje:

a) Plano externo (situación de aprendizaje) Condiciones (Experiencias interactivas, persona-medio,
alumno profesor.
b) Plano interno (persona que aprende): Procesos (asociativos y constructivos) dan como
resultado: cambios permanentes y transferibles (conductas y conocimiento).
5
6. TEORÍAS COGNITIVAS SOBRE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
6.2 Teoría del Aprendizaje Acumulativo de Gagné.
La preocupación de Gagné no es simplemente la de formular una teoría del aprendizaje, sino sobre todo la
de disponer de una base eficaz para conceptualizar y orientar las prácticas educativas y los métodos de
instrucción. Más que una teoría, lo que pretende es desarrollar un modelo que integre de manera
productiva los planteamientos ya existentes. En esta orientación deliberadamente ecléctica, puede
reconocerse especialmente el intento por articular los conceptos piagetianos y conductistas (en particular
los del aprendizaje social de Bandura) con una perspectiva esencialmente cognitiva basada en los
modelos del procesamiento de la información.
En la propuesta que finalmente desarrolla, Gagné parte de una clasificación de los tipos de aprendizaje.
Con ello por un laso trata de conjugar y jerarquizar sus distintas expresiones a nivel conductual
(aprendizaje observacionales y asociativos) y cognitivo (representación y manipulación de la información);
y por otro, pretende analizar cómo esos diferentes mecanismos de aprendizaje se corresponden con
distintos resultados, en relación con las múltiples capacidades humanas susceptibles de aprendizaje, las
cuales presenta como dominios de competencia. Con esta perspectiva comprensiva y multidimensional se
rechaza abiertamente las posturas unitarias y reduccionistas precedentes, asumiendo que las diferentes
teorías no son incompatibles, sino complementarias: simplemente se habrían centrado en diferentes
factores, procesos o resultados del aprendizaje. Para Gagné todos los tipos de aprendizaje de su
taxonomía son igualmente importantes y su objetivo es sistematizar la forma de optimizarlos a través de la
instrucción.
En esta dirección Gagné parte de tres principios generales que vertebran su propuesta: 1) establecer
objetivos claros en cuanto a los resultados perseguidos, 2) secuenciar adecuadamente la enseñanza en
torno a tales objetivos; 3) habilitar las condiciones requeridas para ello en función de las características del
aprendiz.
Relación entre los tipos de aprendizaje y dominio de competencia.

Ocho tipos de aprendizaje: Por señales (condicionamiento clásico), por estímulo-respuesta
(condicionamiento operante), de cadenas motoras, asociaciones verbales, discriminaciones múltiples,
formación de conceptos, aprendizaje de principios o reglas y solución de problemas.
Ocho dominios de competencia (resultados del aprendizaje): Información verbal, habilidades intelectuales
(mediación simbólica), estrategias cognitivas (permiten guiar los procesos –metacognición), actitudes (se
aprenden mediante modelos) y habilidades motoras (todas las que implican alguna forma de conducta
manifiesta).
6.2.1 Condiciones internas y externas

La propuesta se articula en referencia al doble plano interno, relativo al sujeto que aprende, y externo,
relativo a la situación de aprendizaje-enseñanza. En cuanto al plano interno se asume el modelo básico
del Procesamiento de la Información, considerando que refleja las estructuras y procesos implicados en el
aprendizaje y la memoria; y en este sentido, serviría para describir y explicar lo que ocurre internamente
en el individuo durante el proceso de aprender. En concreto identifica en este proceso con 8 fases
obligadas: motivación, atención, almacenamiento, retención, recuperación, generalización, ejecución y
retroalimentación.
6
Pero además de este proceso como tal, han de tenerse en cuenta, tanto la información preexistente en la
memoria (que es lo que explica la competencia y conducta actuales), como la competencia y conducta
final que se espera lograr. La razón es que el aprendizaje es producto de la interacción sujeto medio, el
resultado final depende del estado previo. La misma información de entrada no será captada y procesada
de la misma manera por dos individuos con conocimiento y competencias previas diferentes; por lo que el
resultado final será distinto. Por otro lado, son precisamente los resultados (las respuestas que se
pretenden instaurar en el aprendiz), las que determinaran la formulación de objetivos para cada caso; lo
que nos lleva finalmente, a las características de la enseñanza que será necesario aplicar, a las
condiciones externas.
De modo general Gagné considera que los procesos internos están dirigidos y modificados por factores
externos, que son los que se deben manejar como componentes de la instrucción en la secuencia
apropiada; a cada fase del proceso le correspondería una fase de la instrucción.
Tabla 3.2 Fases del proceso de instrucción y aprendizaje en el modelo de Gagné
Condiciones externas (fases del proceso de aprendizaje) - Condiciones externas (fases de la instrucción)
Motivación - Fase de motivación
Atención y percepción selectiva - Fase de aprehensión
Almacenamiento - Fase de adquisición
Retención - Acumulación en la memoria
Recuperación - Recuperación
Generalización y transferencia - Fase de transferencia
Ejecución - Fase de ejecución-desempeño.
Retroalimentación - Fase de retroalimentación-reforzamiento.
6.2.2 Implicaciones educativas y dificultades de aprendizaje

Desde el punto de vista educativo lo importante es seleccionar adecuadamente los sucesos
instruccionales a promover dentro de cada fase del proceso. Por ello, lógicamente estará ligado a los
objetivos de aprendizaje, que deben estar definidos de manera suficientemente precisa y operativa como
para determinar en cada momento si se están o no alcanzando y en qué grado. Deberán tenerse en
cuenta las diferentes capacidades que puedan estar implicadas y los aprendizajes previos que puedan
requerir. Otro de los aspectos que más se enfatiza es la ordenación y secuenciación de la enseñanza.
Como método, Gagné y Briggs proponen establecer lo que llaman jerarquías de aprendizaje, identificando
las destrezas implicadas en cada objetivo y sus relaciones de dependencia, lo que supondrá un cuidadoso
análisis de las tareas, de las habilidades implicadas en su resolución.
Este conjunto de preceptos, converge finalmente, en una última prescripción, la más importante: la
necesidad de individualizar la enseñanza en función de las capacidades previas (el grado de dominio de
las habilidades subordinadas), atendiendo a los procesos mentales requeridos para la ejecución de una
tarea (prerrequisitos). De modo particular, debe tenerse en cuenta la aptitud verbal del aprendiz (ya que el
lenguaje es esencial para el aprendizaje y la transferencia de la mayor parte de las habilidades) y
respetarse su ritmo de aprendizaje.
7
Esta individualización debe realizarse en función del contenido de cada área específica sobre la que se
interviene. A este respecto ha de tenerse en cuenta la cantidad y tipo de información que debe ser
manipulada y transformada, pues incide de forma especial en las diferencias intraindividuales. De hecho,
se trata de algo determinante en el campo de las DA, ya que los sujetos presentan dificultades en una
áreas y ejecuciones normales en otras.
Consecuentemente, a efectos diagnósticos o de evaluación, la ejecución y las dificultades deben valorarse

con respecto a los objetivos particulares o propios de cada individuo; o más en concreto, en referencia al
dominio y tipo de aprendizaje implicados en tales objetivos. Con ello pues, lo que se propugna desde esta
perspectiva es una evaluación basada en criterios individualizados y no relativos simplemente a la norma
general.
Aprendizaje:
El aprendizaje tiene lugar siempre que a través de la experiencia se produce un cambio relativamente
permanente, generalizable y transferible en el conocimiento o en la conducta del individuo.
Aprendizaje Explícito:
Se refiere al tipo de aprendizaje que sucede de modo intencional y deliberado (consciente) por parte del
aprendiz. Se trata de un aprendizaje que requiere de esfuerzo y atención voluntarios, sobre la base de una
motivación hacia el mismo.
Aprendizaje Implícito:
Se refiere el tipo de aprendizaje que sucede de modo incidental e inadvertido. es un aprendizaje
espontaneo y tácito que ocurre sin que el sujeto tenga una intencionalidad clara hacia el mismo, ni
conciencia de que se esté produciendo. Tiene una alta influencia sobre el aprendizaje explícito.
Aprendizaje Observacional:
Se basa en la observación de un modelo, cuya conducta trata de reproducirse; de ahí q en el mismo
sentido también se hable simplemente de “imitación” o “modelado”. En relación con el aprendizaje por
condicionamiento, lo característico del aprendizaje observacional es que el refuerzo no se recibe
directamente, sino que se observa en el modelo; esta es la razón por la que también se conoce como
aprendizaje vicario.
Aprendizaje por Descubrimiento:

Tipo de aprendizaje que se produce por descubrimiento espontaneo y autónomo del alumno en relación
con los objetivos y contenidos a aprender y que, por tanto, se produce sin intervención tutorial directa.
Aprendizaje Significativo:
Según la teoría de Ausubel, el aprendizaje significativo supone la adquisición de nuevo conocimiento
según un proceso que está condicionado esencialmente por el conocimiento previo del sujeto. El
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“aprendizaje significativo” se produce a través de la interacción entre la nueva información y las ideas
relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva”.
Acomodación:
Proceso por el que se modifican las estructuras psicológicas internas en función de las variaciones que se
producen en las condiciones externas.
Asimilación:
Proceso por el que las estructuras psicológicas previas se imponen sobre los nuevos elementos,
modificándolos para integrarlos. De la misma manera que el organismo físico asimila nueva materia
cuando se alimenta (digestión) o cuando respira, el sujeto también necesita asimilar la nueva información a
las estructuras intelectuales ya disponibles.
Andamiaje:
Término acuñado en la perspectiva vygoskiana para designar la forma en que el adulto dirige y apoya los
aprendizajes del niño, ajustando las ayudas que le ofrece en función de sus niveles crecientes de
habilidad. En este sentido, implica una retirada paulatina de la mediación proporcionada por el adulto hasta
lograr una actuación autónoma y eficaz por parte del niño.
Condicionamiento Clásico:
Aprendizaje que se produce al asociar dos estímulos que se presentan de forma simultanea o sucesiva en
el tiempo. El procedimiento experimental consiste en presentar conjuntamente un estímulo neutro, que
provoca en principio una respuesta de orientación, de forma simultánea a la presentación de un estímulo
que provoca una respuesta incondicionada. Tras sucesivas presentaciones conjuntas del EN (sonido) y el
EI (comida), se produce el condicionamiento, el sonido llega a producir una respuesta (salivación) similar a
la producida por el EI, de forma que un estímulo que inicialmente era neutro se convierte por asociación
con un estímulo incondicionado en un estímulo incondicionado.
Condicionamiento Operante:
Proceso básico de aprendizaje implicado en la adquisición y cambio de conductas operantes, esto es,
conductas (que a diferencia de las reflejas o involuntarias) son deliberadamente ejecutadas y dirigidas a
obtener algún tipo de resultado en el medio. El condicionamiento se refiere a la asociación de la conducta
con ese resultado contingente en la medida en que produce o no el efecto buscado. Se trata del proceso
de aprendizaje que se produce como consecuencia de la asociación que el sujeto establece entre sus
conductas y las consecuencias positivas o negativas que obtiene de ellas. En este sentido se dice que la
conducta depende de sus consecuencias: si son positivas supondrán un refuerzo de la misma aumentando
su probabilidad; y si son negativas actuaran como castigo disminuyendo su probabilidad. Ambos procesos
y efectos pueden producirse de dos formas: bien presentando bien retirando.
Contextualista:
Se aplica a las teorías del desarrollo que lo conciben como un proceso complejo de cambios cuantitativos
y cualitativos determinado principalmente por los factores socio-históricos.
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Maduración y aprendizaje:
Tradicionalmente se ha tendido a contraponer los efectos de la maduración (entendida como la evolución
espontanea, predeterminada genéticamente, de los aspectos de carácter o de origen puramente biológico)
y los efectos del aprendizaje (referidos al influjo variable de la experiencia del sujeto con su medio). Esta
contraposición, reflejo por otra parte del debate clásico más general sobre la importancia relativa de la
herencia y el medio, no siempre estará justificada, dado que existen múltiples relaciones e interacciones
entre ambos tipos de factores, en razón de las cuales, con frecuencia será inapropiado e irrelevante
distinguirlos, especialmente en las edades más tempranas. Además, ha de tenerse en cuenta que el papel
relativo de los mismos es una cuestión que atañe a la teoría de base en torno a la propia concepción sobre
el desarrollo y sus determinantes.
Internalización:
Proceso por el que una actividad o relación externa se reconstruye internamente incorporándose a las
estructuras psicológicas del sujeto. En la perspectiva vygotskiana alude al tránsito desde lo que
inicialmente es interpersonal o inter-psicológico (social) a lo q es personal o intrapsicológico (individual).
También se utiliza el termino interiorización en el mismo sentido.
Paradoja del aprendizaje:

Para que un nuevo concepto sea adquirido debe poder representarse, pero si se puede representar,
entonces es que ya estaba disponible de alguna forma. Desde un punto de vista lógico, se considera que
es imposible que un sistema de aprendizaje logre inducir (desarrollar) estructuras representacionales más
potentes y complejas partiendo d estructuras de condicionamiento más débiles y sencillas.
Zona de Desarrollo Próximo:

En la perspectiva vygotskiana se refiere a la distancia entre el nivel de desarrollo real que se manifiesta en
lo que el niño es capaz de hacer por sí sólo y el nivel d desarrollo potencial que se refleja en lo que el niño
puede hacer con el apoyo y la guía de otra persona más capaz.
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TEMA 4. PROCESOS COGNITIVOS BASICOS EN EL APRENDIZAJE.

EL SISTEMA DE PROCESAMIENTO Y ADQUISICION DE
CONOCIMIENTO
1. COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA MEMORIA
A la hora de describir cómo se estructura la memoria, se suele tomar como referencia el modelo modal
propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968).
Figura 1. Representación esquemática del modelo modal de memoria de Atkinson y Shiffrin (1968).
ALMACENES SENSORIALES MEMORIA A CORTO MEMORIA A LARGO PLAZO

PLAZO
Icónico, ecóico, háptico y ---> --->
(Almacén de memoria
olfativo (Codificación) <--- permanente)
(Registro de la información)
De acuerdo con este modelo, en primer lugar, la información se registra a través de una serie de
almacenes muy breves, los denominados almacenes sensoriales. Cada uno de estos almacenes
sensoriales se corresponde con cada uno de los sentidos, obteniéndose así los almacenes icónicos,
ecóico, háptico, gustativo y olfativo. Estos almacenes registran la información del medio que nos rodea y la
transfieren al siguiente almacén del sistema: el almacén a corto plazo o memoria a corto plazo (MCP).
La MCP es un almacén transitorio de capacidad limitada. Tiene como función codificar la información
entrante; esto es, transformar la información que se ha registrado en los almacenes sensoriales en
representaciones que el sistema pueda llegar a almacenar.
La MCP se comunica, a su vez, con el almacén a largo plazo o memoria a largo plazo (MLP). La MLP
permite almacenar una gran cantidad de información (prácticamente ilimitada) de forma más o menos
estable y permanente. Es, por tanto, el lugar en el que se almacena el conocimiento que vamos
adquiriendo a lo largo de nuestra vida.
A la hora de organizar el conocimiento, dentro de la MLP, se distingue entre memoria episódica y

semántica. La memoria episódica recoge los acontecimientos vividos y nos permite situarlos en
coordinadas espacio-temporales (dónde y cuándo tuvo lugar un acontecimiento). La memoria semántica
recoge y organiza nuestro conocimiento general sobre el mundo, por tanto, abarca todos los significados y
relaciones entre conceptos.
Asimismo, los conocimientos almacenados en la MLP se clasifican en conocimientos de tipo declarativo y

conocimientos de tipo procedimental. El conocimiento declarativo se refiere a un “saber qué”; es un tipo
de conocimiento de carácter explícito y accesible a la conciencia y recoge todo tipo de contenidos, hechos
y conceptos. El conocimiento procedimental es, en cambio, un “saber cómo”. Se refiere al conocimiento
sobre cómo realizar tareas, aplicar estrategias, reglas o procedimientos. Se trata de un conocimiento
1
implícito y difícilmente verbalizable. Vinculado a estos dos tipos de conocimiento se encuentra el

metaconocimiento, o el conocimiento que se tiene sobre el propio conocimiento. Dentro del
metaconocimiento, y asociados a los dos tipos de conocimiento anteriormente mencionados, se
encuentran el metaconocimiento declarativo y el metaconocimiento procedimental. El metaconocimiento
declarativo es el conocimiento que se posee sobre lo que uno sabe y el metaconocimiento
procedimental se refiere al control de la actividad cognitiva y a la autorregulación del aprendizaje.
2. COMPONENTES FUNCIONALES DE LA MEMORIA
Una vez descritos los componentes estructurales de la memoria y, atendiendo fundamentalmente a la

MCP y la MLP, podemos comprender la importancia de las relaciones funcionales que se establecen entre
ambos tipos de almacenes. Por un lado, cuando el flujo de acción va de la MCP a la MLP, se producen los
procesos de aprendizaje. Esto es, tras la codificación y almacenamiento temporal de la información, dicha
información se puede trasladar al almacén de memoria de carácter permanente incorporándose al
conocimiento previo. Por otro, cuando necesitamos hacer uso de la información ya conocida o aprendida,
el flujo de acción va en el sentido inverso, de la MLP a la MCP. En este caso, se producirían los procesos
de recuerdo o recuperación.
Estos dos procesos de transferencia de un almacén a otro (procesos de aprendizaje y procesos de

recuperación) se producen como resultado del trabajo de la MCP. Más aún, en la MCP convergen la
información procedente de los almacenes sensoriales y la de la MLP y es donde se llevan a cabo las
distintas operaciones mentales. Por ello, la MCP no se trata de un mero almacén, sino de un sistema de
trabajo en el que se realizan distintos tipos de operaciones que permiten los procesos mencionados. Nos
encontramos aquí con lo que se conoce como memoria operativa o memoria de trabajo. Por tanto, desde
esta consideración, la MCP funcionaría como una memoria de trabajo que retiene y manipula la
información al servicio de las distintas tareas cognitivas (e.g., razonamiento, aprendizaje, comprensión).
La memoria de trabajo o memoria operativa no se trata de un sistema unitario sino de un sistema

formado por distintos componentes funcionales. En el modelo clásico planteado por Baddeley y Hitch
(1974) se proponen tres componentes: el ejecutivo central y dos sistemas subordinados subsidiarios. Este
modelo se representa gráficamente en la Figura 2.
a) El ejecutivo central es el sistema que controla, supervisa y coordina los subsistemas

subordinados. Constituye el centro de control de la MCP y organiza los recursos atencionales.
b) El lazo fonológico es un subsistema con funciones de almacenamiento y repaso al estar

formado por dos componentes: un almacén fonológico y un proceso de control articulario. El
almacén fonológico retiene la información de naturaleza verbal durante un breve espacio de tiempo
(unos segundos). Para que dicha información no se desvanezca es preciso que intervenga el
proceso de control articulatorio, un proceso que se basa en el habla interna y que se lleva a cabo a
través de lo que se conoce como repaso subvocal. El bucle fonológico desempeña un papel
fundamental en la comprensión del lenguaje, y en los procesos de lectura.
c) La agenda viso-espacial es el subsistema que se encarga del mantenimiento y manipulación de

información visual y espacial.
Es importante conocer que, para poder realizar las operaciones cognitivas, en la memoria operativa se
llevan a cabo distintos tipos de procesos de control estratégico: repetición, agrupamiento y elaboración,
procesos fundamentales de cara al aprendizaje.
2
La repetición es una estrategia básica y mecánica que permite hacer frente a las limitaciones de la MCP.
Se trata de una estrategia sencilla que se lleva a cabo a través del repaso de los elementos que se quieren
aprender. La repetición facilita el mantenimiento temporal de la información en la MCP y, llegado el caso,
puede suponer el paso de dicha información a la memoria permanente (MLP). A pesar de su sencillez,
resulta fundamental para la adquisición de aprendizajes de naturaleza compleja en cuanto que la
repetición, que es la base de la práctica, permite que se automaticen aprendizajes básicos previos
necesarios para que tengan lugar aquellos de carácter más complejo. Por ejemplo, para poder alcanzar un
buen nivel de comprensión lectora es preciso que otros procesos básicos de la lectura previos a la
comprensión (como los procesos de decodificación) se hayan automatizado. De esta manera se liberan
recursos atencionales de la memoria de trabajo que serán necesarios para poder efectuar los procesos de
comprensión lectora.
El agrupamiento es una estrategia de tipo semántico que implica organizar la información en unidades o
categorías más amplias que tengan sentido para la persona. Supone así la organización y categorización
de la información entrante en función del conocimiento previo, siendo una estrategia clave para mantener
en la memoria de trabajo tal información y favorecer su aprendizaje significativo y con ello su
almacenamiento en la MLP.
Finalmente, la elaboración, al igual que el agrupamiento, se trata de una estrategia de tipo semántico.
Ahora bien, supone un mayor nivel de profundización en el procesamiento semántico realizado. Implica un
procesamiento activo de la información en el que se crean relaciones entre los elementos, así como
conexiones con el conocimiento previo.
3. CARACTERIZACION BASICA Y SINTOMATOLOGIA DE LA DISLEXIA
Lectura: confunde letras, cambia silabas, y sustituye unas palabras por otras. Lee sin comprender. Al leer
presenta repeticiones, omisiones/adiciones de letras o palabras. Al realizar actividades de lecto-escritura
se queja de sentir o percibir movimientos que en realidad no existen.
Visión: parece que tiene problemas de visión/audición, aunque los resultados de los exámenes médicos
no lo confirman. Sorprende por su agudeza visual y por su capacidad de observación, o por el contrario
carece de la percepción profunda y de la visión periférica.
Escritura y ortografía: tienen problemas en la escritura y en el copiado: hace inversiones, omisiones,

adiciones y/o sustituciones de letras y palabras. A menudo la escritura varia pudiendo ser ilegible en
algunos momentos. Su ortografía fonética e inconstante; cometiendo a menudo errores ortográficos. La
manera de tomar el lápiz es diferente, haciendo demasiada presión sobre el papel.
Coordinación psicomotriz: las etapas del desarrollo como gatear y caminar se lograron antes o más
tarde de lo habitual. A menudo presenta dificultades en las habilidades motoras finas/gruesas (atarse los
cordones, patinar, montar en bici...). Mantiene mal el equilibrio. Dificultades de coordinación, es torpe en
los juegos de pelota, juegos en equipo, etc. se marea fácilmente con algunos movimientos. Puede ser
ambidiestro y con frecuencia confunde izquierda/derecha arriba/abajo.
Matemáticas y comprensión del tiempo: puede contar haciendo uso de sus dedos u otros trucos para
trabajar las matemáticas. Se defiende con la mecánica de las operaciones aritméticas, pero no comprende
los problemas. Le cuesta manejarse con el dinero. Tiene dificultades para aprender a leer el reloj, controlar
su tiempo, y entender las tareas secuenciales.
3
Cognición, memoria y lenguaje: para comprender usa principalmente imágenes, iconos y sentimientos,
más que sonidos y palabras. Tiene poco dialogo interno; y mala memoria para lo aprendido el día anterior,
al igual que para secuencias, hechos e información que no ha experimentado. Se distrae fácilmente con
los sonidos. Habla con frases entrecortadas –dejando oraciones incompletas-, no pronuncia bien las
palabras largas y omite artículos. Además, tartamudea cuando esta estresado.
Personalidad: extremadamente desordenado u ordenado y compulsivo. Fuerte sentido de la justicia y

perfeccionista. Emocionalmente sensible. Tiene cambios bruscos de humor. Mayor capacidad y
sensibilidad para percibir el entorno. Capacidad de intuición rápida. Gran curiosidad y creatividad.
4
TEMA 5. VARIABLES MOTIVACIONALES Y SOCIO-AFECTIVAS EN

EL APRENDIZAJE.
2. VARIABLES MOTIVACIONALES Y EMOCIONALES
2.1 Motivación.
2.1.5 Las atribuciones causales

La teoría de la atribución de Weiner se centra básicamente en las diferentes causas a las que las personas
atribuyen sus éxitos y sus fracasos y cómo ello afecta a su conducta. Weiner ofrece una clasificación
relativa a tres dimensiones: localización (causas internas o externas al sujeto); estabilidad (causas
estables o inestables); controlabilidad (causas controlables o incontrolables). Estas tres dimensiones
generan diferentes expectativas, provocando: a) reacciones emocionales diversas (positivas o negativas),
y b) consecuencias cognitivas diferentes (en la autoestima del sujeto).
En relación con el aprendizaje estos aspectos pueden tener gran repercusión en la motivación y en la
conducta de los alumnos frente a las tareas. De modo genérico, la situación más beneficiosa para
aumentar la motivación se produce cuando las atribuciones frente al éxito se refieren a causas internas, ya
sean estables (alta capacidad) o inestables pero controlables (esfuerzo); y la más negativa, cuando las
causas referidas son internas y estables pero incontrolables para el sujeto (baja capacidad).
En el contexto académico las atribuciones más frecuentes del éxito y del fracaso por parte de los alumnos
son la habilidad y el esfuerzo. Además, diversos estudios han encontrado relaciones entre las atribuciones
y el rendimiento, así como con sus propias expectativas.
Así pues, dado que las atribuciones son importantes para la motivación por el aprendizaje, sería
conveniente conocer si se pueden modificar de cara a potenciar el interés y la implicación en las tareas.
De acuerdo con Weiner, la atribución del fracaso que hacen los sujetos a su falta de capacidad
(característica en los DA), les produce sentimientos de incompetencia y resignación, disminuyendo la
ejecución y la perseverancia en la tarea. Por tanto, habría que tratar de cambiarla por una atribución del
fracaso a la falta de esfuerzo: comprender que pueden mejorar sus resultados aumentando el esfuerzo, en
algún caso pueden provocar sentimientos de culpa y vergüenza, pero aumentara el nivel de ejecución e
implicación en la tarea.
Tabla 5.1 Tipos de atribuciones y consecuencias (adaptado de Sampascual)
Locus de causalidad interna: éxito, orgullo; fracaso, culpa o vergüenza.
Locus de causalidad externa: éxito, sensaciones y sentimientos de gratitud; fracaso, ira o irritación.
Estabilidad estable: expectativas similares de éxito o fracaso en tareas similares en el futuro;
Estabilidad variable: expectativas de posibilidad de cambio en el futuro ante tareas similares.
Controlabilidad controlable: el éxito produce sentimientos positivos y expectativas de repetición, el fracaso,

culpa y expectativas de cambio;
1
Controlabilidad incontrolable: el éxito produce sentimientos de fortuna y suerte con expectativas inciertas
de cara al futuro; ante el fracaso surgen sentimientos negativos de incompetencia y expectativas
semejantes.
Cuadro 5.3 Atribuciones características de los EDA
 Se sienten menos responsables de sus éxitos y realizan más atribuciones de los aciertos a causas
externas incontrolables que a su habilidad o capacidad.
 Se sienten más responsables de sus fracasos atribuyéndolos a falta de capacidad y esfuerzo, sin pensar
en los posibles factores externos.
 El paso de los años afianza estas creencias en los sujetos con DA ya que los aprendizajes a los que
tienen que enfrentarse son cada vez más complejos. Las diferencias son más notables a partir de los 10-
11 años.
2.1.6 El ámbito cognitivo de las atribuciones en los EDA

La motivación de los sujetos hacia las metas aumenta o disminuye en función de la atribución causal que
realizan a sus ejecuciones, y los resultados que obtienen. Las atribuciones son especialmente
determinantes en el caso de la motivación hacia el aprendizaje, y en particular en relación con los
estudiantes que presentan dificultades específicas de aprendizaje. Los EDA debido a su historial de
experiencias escolares con repetidos y continuos fracasos académicos pierden la confianza en sus
capacidades y habilidades, realizando atribuciones de sus fracasos en torno a sus capacidades (aunque
inicialmente no lo hicieran); se atribuye a un factor interno, estable e incontrolable para el sujeto, por lo que
generan una creencia de imposibilidad de cambio a pesar d sus esfuerzos, lo que les lleva a desarrollar
sensaciones de frustración e impotencia. Los constantes fracasos en las áreas académicas en las que
presentan las limitaciones generan lógicas expectativas negativas que provocan una bajada en la
implicación y el esfuerzo que realizan los sujetos en las tareas. Esta bajada en la motivación dificulta
nuevos aprendizajes y favorece nuevos fracasos; y en la medida en que esta situación refuerza las
creencias de los sujetos puede llegar a generar indefensión.
Los resultados de conjunto son en realidad heterogéneos, otros estudios han mostrado patrones
atribucionales más diversos en sujetos con DA. Los estudios de Covington mostraron atribuciones hacia la
falta de esfuerzo; los trabajos de Jacobsen, Lowery y Ducette reflejan atribuciones a factores externos (la
dificultad de la tarea) tanto en los éxitos como en los fracasos; y otros estudios han encontrado
atribuciones hacia elementos azarosos o de suerte; o a la ayuda de terceros –maestros o compañeros.
Incluso hay estudios que no muestran diferencias entre los estudiantes con DA y el resto. Esta diversidad
de resultados obliga a ser cautos en las apreciaciones generales y sugiere la necesidad de valorar la
situación en cada caso concreto.
En nuestro país, los estudios de relevancia en este sentido indican que los SDA emplean un patrón
atribucional menos adaptativo cuyo responsable principal es la falta de esfuerzo y, en segundo lugar, cierta
limitación en cuanto a capacidad. Además, atribuyen sus éxitos a factores externos e incontrolables más
que a sus propias capacidades o esfuerzos. De este modo, aunque es un patrón desadaptativo, no es tan
perjudicial como muestran los primeros estudios analizados, ya que el esfuerzo es controlable y puede
aumentarse por parte del propio sujeto.
2
2.1.7 El ámbito motivacional en los EDA

Los trabajos que se han llevado a cabo en entornos académicos empleando estudiantes con dificultades
de aprendizaje indican que están significativamente menos motivados hacia el aprendizaje que los
estudiantes sin dificultades, mostrando patrones de indefensión en mayor proporción.
En concreto presentan menor motivación intrínseca (relacionada con las metas de aprendizaje), lo que
hace que disminúyala implicación y participación en actividades que posibiliten la adquisición de
conocimientos significativos, en gran medida por las experiencias negativas acumuladas que frustran y
desaniman al sujeto.
De igual modo, los EDA presentan una menor motivación extrínseca, relacionada con la meta de
rendimiento. Estos datos coinciden con aquellos estudios que reflejan que los alumnos más motivados
intrínsecamente son los que tienen una mayor implicación cognitiva, ya que conocen y emplean un mayor
número de estrategias metacognitivas y de autorregulación. Pero incluso en los casos de SDA motivados
en algunas áreas, si reciben información negativa relativa a sus capacidades y rendimiento, ello provoca
un mayor descenso, tanto en su motivación intrínseca como extrínseca comparados con los compañeros
sin DA. Además, se encontraron claras relaciones entre la edad y la baja motivación de los EDA,
reflejando que con la edad la desmotivación va en aumento, particularmente entre los 9 y los 14 años,
probablemente por la acumulación de fracaso.
Cuadro 5.2 Estrategias para mejorar la motivación en el aula
1. Proporcionar un clima relajado y seguro en el aula. La percepción de libertad y seguridad

psicológica facilita la motivación ya que los individuos se sienten aceptados y entienden que su
esfuerzo es valorado. El objetivo debe ser propiciar un ambiente positivo y estimulante donde se
estimulen las relaciones sociales y exista el reconocimiento mutuo.
2. Proponer objetivos y contenidos de aprendizaje significativos. Los alumnos se sienten más
motivados cuando los aprendizajes están explícitamente formulados, se conocen los objetivos,
tienen un nivel adecuado de dificultad y están relacionados con sus intereses y necesidades
particulares.
3. Provocar la disonancia o el conflicto cognitivo. La disonancia cognitiva producida durante el
proceso de aprendizaje provoca la necesidad de resolver la situación y estimula la curiosidad y
deseo de aprender.
4. Estimular la aparición de expectativas y de atribuciones causales. Ajustar el método y
procedimientos para que el alumno sienta que con sus capacidades podrá alcanzar el éxito si
ajusta su esfuerzo. De este modo, ante el fracaso realizara atribuciones relativas a un esfuerzo
insuficiente.
5. Separar en el aula las actividades orientadas al aprendizaje de las orientas a la evaluación. De este
modo se evita la ansiedad, estrés e inhibición de respuesta que se produce en ciertas ocasiones
ante las situaciones de evaluación. Además, estas últimas deben realizarse de modo que el alumno
entienda que sirven para valorar y conducir sus progresos, no para realizar comparaciones con los
compañeros o aplicar castigos ante el bajo rendimiento.
6. Orientar el aprendizaje de los alumnos. Las diferencias entre alumnos en cuanto al ritmo y eficacia
del aprendizaje hacen necesario que el alumno sienta que el profesor se preocupa por su progreso,
orientándole de forma personal y realizando las adaptaciones curriculares requeridas para soslayar
las posibles dificultades de cada caso.
3
7. Eliminar la amenaza. Se debe recurrir a actividades en las que los alumnos puedan descubrir por si
mismos los problemas a los que deben enfrentarse sin sentirse amenazados por el fracaso. Para
ello se deben ajustar los tiempos (incluso individualmente) para facilitar la finalización de las tareas,
así como las exigencias y demandas que se plantean a cada alumno.
8. Incrementar la retroalimentación o feedback. Es esencial estar informado sobre el proceso y sus
resultados durante las actividades, para lo que pueden emplearse las autoevaluaciones y a los
propios compañeros, e incluso los sistemas informáticos. Todo ello favorece la formación de un
autoconcepto positivo, potenciando además estrategias metacognitivas.
9. Hacer notables los logros del aprendizaje. Conviene desarrollar actividades que permitan un
progreso que sea perceptible para el estudiante. Para lo cual es fundamental cómo se presentan
las actividades por parte del profe, así como el tipo de apoyos que recibe el alumno.
2.2 Autoconcepto y Autoestima.
2.2.3 El ámbito afectivo en los EDA: Autoconcepto y Autoestima

El autoconcepto es determinante de cara a regular la conducta del sujeto –mediante los procesos de
autoevaluación o autoconciencia- ya que el comportamiento depende en gran medida de cómo evaluamos
en cada momento y situación nuestras capacidades y habilidades para enfrentarnos a la tarea concreta
que se nos presenta.
Así, este proceso de autorregulación no es global y generalizable a todas las conductas, tareas y
situaciones, sino que depende de las diferentes autopercepciones en las diferentes áreas y dimensiones
personales que forman finalmente el autoconcepto. Esto resulta determinante en el caso de los sujetos con
dificultades de aprendizaje, ya que los autoesquemas que conforman su autoconcepto suelen ser
negativos (al menos en las áreas académicas en las que presentan sus limitaciones) lo que conlleva una
disminución del impulso motivacional.
Los datos empíricos sugieren en efecto que los EDA tienen una imagen de sí mismo más negativa que los
sujetos sin dificultades de aprendizaje. Así, aunque en algunos estudios han obtenido resultados
contradictorios sobre esta idea, la evidencia ofrecida parece confirmarla, apuntando que no solo presentan
peor autoimagen en lo relativo a la dimensión académica, sino en torno a dimensiones de carácter más
social y físico, así como en su autoconcepto general. Las repetidas y prolongadas experiencias negativas
que tienen estos escolares afectan al desarrollo de su autoconcepto (académico y general), haciéndoles
creer que son menos competentes y eficientes en todas las materias escolares y, en particular, en las
áreas en las que presentan sus dificultades. Esto genera una disminución de sus expectativas de
autoeficacia, así como d su motivación, implicación y esfuerzos. Si esta situación se mantiene en el tiempo
se produce una generalización de estos sentimientos, creencias y percepciones hacia la dimensión social
(la relación con sus maestros, compañeros y familiares) haciéndoles sentir que son rechazados e
ignorados por todos ellos en mayor o menor grado.
En el trabajo de Lackaye, Ziv y Ziman se encuentran diferencias en este aspecto incluso cuando se
comparan grupos de sujetos con DA y sin DA que presentan los mismos resultados académicos; los EDA
continúan reflejando una autopercepción específica y global más negativa. Además, las diferencias entre
los EDA y los alumnos sin dificultades se incrementan con la edad.
4
Cuadro 5.5 Características de los EDA en torno al autoconcepto
 Los EDA presentan una autoimagen significativamente más negativa que los estudiantes sin
dificultades, especialmente en el área académica.
 Los EDA presentan un autoconcepto más bajo en el área social, incluso se consideran peores
compañeros (e hijos) que los alumnos sin dificultades.
 No presentan diferencias significativas respecto al grupo en el área física, probablemente por ser una
dimensión menos influenciable por los fracasos en el aprendizaje y el rendimiento académico en los
exámenes.
Cuadro 5.4 Condiciones que favorecen el autoconcepto positivo
 Proporcionar a los estudiantes diversas oportunidades para participar en clase, ampliando así las
posibilidades de intervención en aquellos alumnos que por sus características intervienen en menor
medida.
 Crear una atmosfera de aceptación de las diferencias en clase (entre alumnos) de cualquier tipo.
 Permitir la expresión de los sentimientos y no solo del pensamiento.
 Establecer reglas claras de conducta, para facilitar la comprensión por parte del niño de qué se espera
de ellos, favoreciendo la motivación.
 Promover actividades con alta probabilidad de éxito.
2.3 Variables emocionales.
Algunos estudios sobre la motivación y el autoconcepto en el aprendizaje muestran un subgrupo de

sujetos cuya motivación no se orienta al aprendizaje (al logro, a la curiosidad o al conocimiento), sino a
evitar el fracaso estos sujetos hacen atribuciones sobre su bajo rendimiento relacionadas con causas
internas, estables y no controlables, por lo que sienten que no pueden mejorar sus resultados y, ante ello,
tratan de impedir los fracasos mediante la evitación de la conducta. Esto genera sentimientos de culpa,
aumento de la ansiedad y descenso de la motivación y la autoestima. Si la situación se mantiene durante
mucho tiempo puede generarse la indefensión aprendida. Por todo ello, tienden en mayor medida a
conductas de autoprotección que de aprendizaje. Estos problemas emocionales obstaculizan fuertemente
los aprendizajes nuevos y la implicación en las tareas.
2.3.1 La ansiedad
Los expertos consideran que la ansiedad es uno de los síntomas más comunes de tensión y desajuste
emocional en el entorno escolar. Puede llevar a rechazar la escuela, al percibirla como un entorno
amenazante, llegando incluso a provocar en algunos casos fobia escolar.
Aun reconocida su importancia, sigue siendo un área de investigación desatendida en comparación con
otros aspectos del aprendizaje, y más teniendo en cuenta su alta incidencia. Entre el 10 y el 20% de los
estudiantes se ven afectados por problemas relacionados con la ansiedad (estadísticamente caso de fobia
especifica-ansiedad clínica, los porcentajes pueden ser mayores).
Aquí nos referimos a la ansiedad como vivencia subjetiva que se produce como resultado del fracaso ante
las tareas escolares, cuando el alumno percibe la situación como una amenaza para su autoestima o
autoconcepto.
5
2.3.2 Rasgo vs. Estado

Spielberg, entendía que rasgo se refiere a una característica estable de la personalidad, que le hace
sentirse permanentemente amenazado por una amplia variedad de situaciones. Como estado, a la
ansiedad constituye sólo una reacción eventual ante situaciones concretas y en un momento determinado.
La ansiedad en el entorno escolar se corresponde con estos estados de ansiedad. Suele aparecer
anticipando un posible fracaso o dificultad en situaciones de evaluación, en las que considera que debe
mostrar su valía o capacidad. También se genera ansiedad tras el fracaso, cuando éste va asociado a
sentimientos de incompetencia, culpa resignación. Los sujetos con altos niveles de ansiedad buscan evitar
el fracaso y dejan de mostrar motivación; ello explica el comportamiento de procrastinación* (retrasar el
enfrentamiento con la tarea). Los estudios han mostrado que la ansiedad es uno de los desencadenantes
de estas conductas, por lo que los sujetos se muestran más reforzados por la reducción (a corto plazo) de
la ansiedad, que por los beneficios (a largo plazo) que pudiera obtener al enfrentarse a la tarea.
En cuanto a las variables implicadas en el aumento de los niveles de ansiedad, los estudios muestran un
panorama complejo en el que participan tanto variables personales (cognitivas, emocionales y sociales),
como variables externas al individuo. En general los periodos de transición o cambio madurativo (de la
niñez a la adolescencia etc), y los cambios situacionales (de cole, de nivel educativo, etc) traen consigo
aumentos en los niveles de ansiedad. También dentro del aula hay circunstancias que favorecen el
aumento de ansiedad, como el exceso de exigencias, un clima escolar inadecuado, la falta de afecto
interpersonal con profesores o compañeros, así como los sentimientos de inseguridad o inadaptación.
2.3.3 Ansiedad y Rendimiento

La evidencia recogida muestra resultados contradictorios. Así, mientras algunos estudios han sugerido que
ciertos niveles de ansiedad mejoran la ejecución, otros han resaltado las limitaciones que impone la
ansiedad sobre el aprendizaje. Se han realizado meta-análisis* que arrojan datos más esclarecedores.
Parece que en términos generales la relación entre ansiedad y rendimiento académico es negativa: a
mayor ansiedad menor rendimiento. Pero en realidad se ha encontrado un patrón complejo que indica
esencialmente una relación curvilínea: un pequeño nivel de ansiedad resulta positivo y puede favorecer la
motivación e implicación del sujeto en la tarea, pero cuando sobrepasa cierto umbral, perjudica la
ejecución al incrementar la inseguridad y el miedo al fracaso. Además, se ha observado que la ansiedad
impone más limitaciones cuanto más compleja es la tarea y mayor es el nivel de procesamiento semántico
que requiere. Por el contrario, ante tareas de carácter más mecánico puede resultar incluso beneficioso.
Estos resultados apoyan los primeros estudios de Ausubel, donde los aprendizajes más significativos se
veían más perjudicados (por la necesidad de organizar los materiales y proponer soluciones creativas)
frente a los aprendizajes más automáticos y repetitivos.
Así, siguiendo a Newcomer se puede concluir que los niveles altos de ansiedad reducen la eficiencia en el
aprendizaje significativo o complejo, ya que disminuyen la atención, la concentración y la retención, con el
consecuente deterioro en el rendimiento escolar. Aparte de distraerse con facilidad, los sujetos con niveles
altos de ansiedad, muestran ante tareas intelectuales menor capacidad para el manejo de las claves
relevantes que permiten la resolución de las tareas. Asimismo, presentan dificultades en la organización y
elaboración adecuada de los materiales, siendo poco flexible para adaptarse a los procesos de
aprendizaje.
Si la ansiedad es intensa, el estudiante muestra excesiva sensibilidad y temores (a la escuela y su

contexto), vergüenza, timidez y sensaciones de inseguridad acompañadas de síntomas somáticos. Los
alumnos intensamente ansiosos (próximos al trastorno clínico) padecen además una extraordinaria
tendencia a preocuparse excesivamente por su competencia cognoscitiva y rendimiento escolar; lo que
6
exteriorizan mediante intranquilidad, trastornos del sueño, dolores de estómago, e incluso alteraciones
conductuales. Asimismo, sienten temor de no gustar a los demás debido a sus limitaciones y
características personales, teniendo la impresión de que se ríen de ellos, mostrándose ciertamente
aprensivos frente a actividades que resultan cotidianas y agradables para otros alumnos (realizar tareas en
clase, realizar consultas en voz alta…).
Los sujetos que parecen manejar mejor sus niveles altos de ansiedad son aquellos intelectualmente más
capaces, ya que tienden a compensarlos con sus actitudes cognitivas. El estudio de Jackson y Frick
mostró que en cierto modo la ansiedad depende del buen juicio del sujeto en cuanto al ajuste entre las
demandas de la tarea y sus competencias, se relaciona con su capacidad metacognitiva. Cuando su
evaluación de las demandas le hace concluir que probablemente éstas sobrepasan su rendimiento, afronta
la tarea en situación de alerta ante el fracaso, por lo que en ocasiones puede rechazarla o tomarla con un
menor grado de implicación, evitando el aumento de la ansiedad.
2.3.4 Intervención para reducir la ansiedad

La problemática de la ansiedad está estrechamente ligada a una baja autoestima y autoconcepto, junto a
la falta de motivación por el aprendizaje. Por consiguiente, una vía directa para reducir la ansiedad sería la
de mejorar el autoconcepto, intentar el alumno se sienta valorado y aceptado, en lugar de enjuiciado y
evaluado. Así, mejorará asimismo la autoestima del alumno y aumentará su motivación para el
aprendizaje, al comenzar ser reforzantes las actividades académicas, con la consecuente reducción de la
ansiedad. Para ello es fundamental el papel de los padres y de los docentes.
En lo relativo a los padres, deben compaginar las exigencias de rendimiento propias de cada etapa escolar
con la valoración por el esfuerzo realizado y la aceptación de las posibles dificultades que el niño pudiera
presentar. En cuanto al control de la ansiedad por parte del docente, pueden seguirse en general algunas
recomendaciones estratégicas elementales, o bien tratar de implementar programas específicamente
diseñados para reducir la problemática ansiosa en este sentido cabe citar el aplicado por Miralles y Sanz,
de carácter integral, y dirigido al afrontamiento de la ansiedad frente a los exámenes; o el nuevo
procedimiento ensayado en la universidad de chicago, en el q se redujo la ansiedad de los alumnos
estresados sólo con escribir sobre sus emociones negativas diez minutos antes del examen.
Cuadro 5.6 Estrategias para el control de la ansiedad (adaptado de Woolfolk 1987)
 Cuidar las situaciones competitivas de modo que la presión sea la adecuada y todos los alumnos
tengan posibilidades de éxito.
 Evitar en la medida de lo posible las situaciones de exposición pública masiva a los alumnos, cuando
presenten niveles altos de ansiedad hacerse progresivamente.
 Ofrecer instrucciones precisas evitando inseguridades sobre la ejecución, más frecuente en los
sujetos con alta ansiedad.
 Evitar presiones temporales asegurando un margen suficiente para la realización de las tareas y
exámenes.
 Enseñar y trabajar estrategias de afrontamiento a los exámenes intentando que la calificación final no
dependa únicamente de la ejecución en ellos.
7
Cuadro 5.7 Programas para la reducción de la ansiedad
Los programas de carácter formal empleados para hasta el momento en nuestro país podrían clasificarse
en torno a cuatro grupos:
 Programas que solo aplican técnicas de estudio: mejoran el rendimiento, pero no tienen influencia
directa e inmediata sobre la ansiedad baja.
 Programas basados en las teorías del aprendizaje conductistas: se mejora la ansiedad, pero no se
observan mejoras evidentes en el rendimiento académico.
 Programas mixtos, con técnicas de estudio y técnicas basadas en el condicionamiento para tratar la
ansiedad: tienen mayor efectividad mejorando la ansiedad y el rendimiento.
 Programas integrales, que aúnan las técnicas anteriores con diferentes técnicas cognitivas que
resultan efectivas.
2.3.5 Indefensión aprendida

La sufren aquellos sujetos que a pesar de los esfuerzos obtienen sistemáticamente y durante un tiempo
prolongado nulos resultados; por lo que se desmotivan y dejan de creer en sus posibilidades (autoeficacia)
para alcanzar los objetivos de su aprendizaje. El resultado es que el sujeto deja de enfrentarse a las tareas
al no confiar en que puedan cambiar los resultados. Según Alonso Tapia este problema puede derivar del
uso incorrecto de la dimensión afectiva por parte del profesor y de la institución escolar, junto a las
condiciones poco favorables de las aulas.
Como patrón de comportamiento ya establecido, la indefensión aprendida aparece de forma más clara a
partir de los 11 o 12 años de edad, aunque puede identificarse ya en niños de 8 o 9 años de edad. Estos
estudiantes atribuyen el éxito escolar a causas externas, variables y fuera de su control; mientras realizan
atribuciones negativas sobre sus capacidades, asumiendo espontáneamente que su inteligencia, su
memoria o su capacidad para resolver problemas son deficientes. También presentan altos niveles de
ansiedad o hastío frente a las tareas escolares a medida que aumentan los fracasos, lo que hace que
disminuya su participación e implicación. Sin embargo, una vez instaurada esta actitud se observa un
hecho curioso, y es que algunos sujetos reducen los niveles de ansiedad ante las tareas complejas porque
las realizan ya conscientemente de un modo inadecuado (sin intento de cambio en busca del éxito) al
resignarse al resultado negativo que prevén obtener. Al atribuirlo a su escaso conocimiento y habilidad,
sienten están condenados al fracaso, independientemente de sus logros académicos anteriores y del
esfuerzo que realicen. Piensan que sus esfuerzos son en vano, pues no encuentran ninguna relación entre
su conducta y los resultados obtenidos, lo que propicia no solo el bajo esfuerzo y motivación, sino que ni
siquiera intenten ya alcanzar el objetivo.
Lo más significativo de esta situación, es que los sujetos aprenden que las consecuencias son
independientes de sus acciones, pudiendo generalizar esta percepción a áreas en las que el sujeto estaría
en condiciones de obtener éxito, incluso cuando lo obtiene, lo justifican realizando atribuciones no
relacionadas con aspectos y capacidades personales. Este tipo de elaboraciones puede derivar en
depresión, por lo que los alumnos propensos a ella deben recibir ayudas y apoyos que les permitan
experimentar el éxito. Con ello se favorecerá la aparición de atribuciones internas y estables, y se evitará
caer en la indefensión aprendida.
Este patrón actitudinal y comportamental suele ser frecuente en individuos que presentan dificultades de
aprendizaje, ya que son sus propias limitaciones las que les abocan al fracaso continuo y a la percepción
de que sus esfuerzos resultan inútiles para alcanzar los objetivos, por lo que pueden dejar de intentarlo.
8
2.4 Las variables afectivo-motivacionales en las dificultades del aprendizaje.
Cuadro 5.8 Principales características de los estudiantes con dificultades de aprendizaje (EDA)
 No tienen adquiridas las principales estrategias de aprendizaje, lo que les obliga a emplear
sistemáticamente las pocas que usan con un mínimo de eficiencia; suelen ser estrategias
superficiales.
 Debido a la inadecuada utilización de estrategias significativas, presenta importantes déficits de
conocimiento, así como de organización de la información y acceso a ella.
 Las estrategias que presentan son poco eficaces y además presentan dificultades para emplearlas
adecuadamente, aunque pudieran ser útiles.
 Tienen limitaciones en cuanto a sus procesos ejecutivos, por lo que son menos eficaces en cuanto a
la utilización de sus recursos disponibles.
 Las limitaciones en los procesos ejecutivos dificultan la generación y desarrollo de los procesos de
autorregulación.
 No consideran que haya una relación directa entre conocimiento y capacidad o competencia: la
inteligencia no es modificable y el esfuerzo no es útil para solventar sus dificultades.
 Se encuentran desmotivados hacia las tareas académicas y los aprendizajes que se les proponen.
Requieren de motivación extrínseca, lo que explica la falta de objetivos personales en lo académico.
 Tienden a evitar el fracaso y si sucede protegen su autoconcepto achacándolo a la falta de esfuerzo o
mala suerte. Las tareas de evaluación les generan altos niveles de ansiedad.
 Un alto porcentaje de EDA, muestran un autoconcepto muy negativo, en la mayoría de sus
dimensiones vitales.
 Las atribuciones que hacen sobre sus fracasos les permite evadirse de sus responsabilidades o bien
realizan atribuciones desadaptativas (negativas): se responsabilizan personalmente de los fracasos
por sus escasas competencias y los éxitos los atribuyen a la suerte o facilidad de las tareas.
 Emplean las estrategias motivacionales y de autorregulación de la afectividad (auto-limitación,
pesimismo-defensivo, auto-afirmación) de modo que les influye negativamente.
3. VARIABLES SOCIO-AFECTIVAS. EL ÁMBITO SOCIAL EN LOS EDA
Un meta-análisis reflejó que el 75% de los EDA manifiestan déficits significativos en habilidades sociales.
Lo que vendría a refrendar los resultados que se han ido presentando provenientes de diferentes fuentes
(entrevistas, autoinforme y test de evaluación a profesores, familiares, compañeros y si mismos). Por ello,
en las últimas décadas un importante número de investigaciones se han dedicado a explorar las causas de
la baja competencia social de los EDA.
Varios estudios se han centrado en los déficits de procesamiento social, entendiendo éste como aquellas
actividades cognitivas requeridas para comprender y actuar en el mundo social. Estos estudios reflejan
importantes déficits de los EDA en habilidades determinantes para la interpretación de los eventos sociales
y la consecuente actuación derivada de esa interpretación; la selección del comportamiento más adecuado
en situaciones sociales. Estos déficits se concretan en las limitaciones para adaptar sus estrategias
cognitivas a las demandas de las diferentes y variables situaciones sociales, así como para organizar las
estrategias disponibles de cara a una meta social marcada.
Además, se han encontrado resultados que confirman que los EDA presentan dificultades en la
comprensión interpersonal, reflejando una posición más egocéntrica que limita su adaptación social. Del
mismo modo manifiestan escasas habilidades asertivas y de conversación.
9
Se han analizado las dificultades para interpretar las expresiones de afecto de los SDA. Los estudios han
evidenciado limitaciones en la discriminación de la intencionalidad de los diferentes tonos de voz, en la
correcta interpretación del significado social de los gestos, o en la identificación de las expresiones faciales
correspondientes a las emociones básicas.
Otra línea de investigación se ha centrado en el sentido de coherencia, entendido éste como la creencia
que tenemos sobre la estabilidad del ambiente (interno y externo), y su posible predicción, en cuanto
permite la anticipación de respuestas a situaciones potenciales previsibles. En este sentido, el estudio de
Margalit muestra como los SDA tienen más dificultades para identificar como familiares estructuras y
esquemas de su ambiente cotidiano. Ello propicia la creencia por parte del individuo de que se está
enfrentando siempre a situaciones novedosas, generando altos niveles de ansiedad e indefensión. De este
modo, los SDA tienden a percibir su entorno como inconsistente e impredecible, lo q les hace más
dependientes de otras personas que les estructuren la información en los contextos y situaciones de
aprendizaje.
La revisión de las diferentes líneas de investigación muestra un panorama incierto en cuanto a la

explicación de la baja competencia social de los SDA, aunque en general los estudios parecen encontrar
diferencias significativas entre los SDA y el resto de alumnos.
3.1 Relaciones con los profesores.
La relación profesor-alumno se ha mostrado como uno de los factores más importantes de cara a
favorecer la adquisición de competencias socioemocionales por parte de los estudiantes, y para
incrementar y afianzar la motivación hacia el aprendizaje, pues constituye el principal apoyo de los
alumnos en el aula. De hecho, las dificultades de adaptación socio-emocional parece correlacionar tanto
con las relaciones problemáticas con los profesores, como con pobres vínculos con la escuela. Incluso se
ha confirmado la conexión entre la calidad de la relación profesor-alumno y el rendimiento académico.
Estudios como los de Haager y Vaughn en los que se analiza la diferencia entre las percepciones que
tienen los profesores sobre los alumnos y las características y conductas reales de éstos, muestran cómo
los docentes realizan interpretaciones más negativas sobre los alumnos con DA que sobre el resto de
compañeros. Y ello ocurre a pesar de que los docentes conocen la importancia de la relación docente-
aprendiz, así como las particulares características de los SDA.
Cuadro 5.9 Evaluación de la motivación.

 Consideran que los SDA tienen peores habilidades sociales de las que realmente presentan.
 Creen que las dificultades comportamentales que tienen son más graves de lo que son.
 Tienen la impresión de los SDA se enfrentan a más conflictos sociales por su menor capacidad para
resolverlos: a) interpretan que estos alumnos se muestran menos asertivos por sus experiencias
acumuladas, b) piensan que tienen una menor tolerancia a la frustración, lo que potencia sus
problemas conductuales (en el aula y con sus compañeros).
Estas percepciones de los docentes sobre los SDA propician en cierto modo, que se muestren
inconsistentemente más críticos con sus conductas (aunque tienen las mismas interacciones que con el
resto de alumnos) y sienten menor preferencia hacia ellos. Los estudios confirman que los profesores
realizan atribuciones diferentes para los fracasos de los SDA respecto al resto de compañeros,
produciendo respuestas que, a pesar de las buenas intenciones pedagógicas, envían un mensaje de falta
de competencia a estos alumnos con DA. Piensan que volverán a fracasar en el próximo intento, por lo
que merecen “compasión; creen que se les debe procurar mayores y mejores recompensas que a sus
10
compañeros para aumentar su motivación e implicación en las tareas. Los SDA pueden interpretar estas
actitudes como compasivas debidas a su baja competencia, lo que reforzara la creencia de estos alumnos
acerca de su incapacidad para aprender en ciertos dominios.
Además, los docentes no parecen considerar la variable edad, que sin embargo influye en las
fluctuaciones de la relación con los SDA. En las primeras etapas escolares los profesores ofrecen más
apoyo social a los SDA que al resto de estudiantes, pero a medida que se hacen mayores la interacción y
el apoyo va disminuyendo. La explicación podría encontrarse en el mayor desfase que sufren los SDA
según van ascendiendo en los cursos, lo que genera un mayor número de fracasos y críticas de los profes.
Pero podría ser por el creciente apoyo especializado que reciben estos alumnos por agentes distintos de
su profesor, lo que puede propiciar una menor implicación de los docentes.
Los estudios muestran déficits en los SDA en habilidades relacionadas con el autocontrol y la cooperación.
Estas habilidades (junto las habilidades de interacción, conversación y asertividad) deben ser
consideradas de forma explícita por los profesores, ya que afectan sensiblemente al buen clima en el aula.
Todas las limitaciones descritas sugieren la necesidad de concienciar a los docentes de la importancia de
integrar el trabajo sobre las competencias socioemocionales, junto al resto de competencias académicas
del currículo.
3.2 Relación con los compañeros.
Los SDA tienen baja popularidad entre sus compañeros, probablemente debido a su dificultad para hacer
amistades y que éstas sean duraderas; además suele mantenerse durante toda la etapa escolar. Esta
situación genera en los SDA sentimientos de soledad, incomprensión y carencias afectivas.
Un estudio mostró que los SDA con bajo estatus social al inicio del curso, lo mantienen al final del mismo,
algo que no siempre sucede con los alumnos sin dificultades. Además, entre los alumnos que no
presentaban bajo estatus social al inicio del curso para los compañeros, los que tenían más probabilidades
de ser rechazados al final del curso eran los SDA.
Se ha observado que 3 de cada 4 alumnos con DA pertenecen al grupo de rechazados (presentan

conductas molestas, incluso agresivas) o aislados (se comportan de un modo ansioso o inseguro). De cara
a la intervención, a los rechazados hay que procurarles estrategias de autocontrol que les permitan
incorporarse saludablemente al grupo, y en el caso de los aislados se les debe tratar de motivar por los
contactos interpersonales.
3.3 Relación con los padres.
En el marco de las explicaciones de las DA centradas en el ambiente se han analizado las particulares
características de las familias con miembros que presentan DA. Los estudios de Wentzel confirmaron que
las interacciones con los profesores tienen mayor influencia en la motivación académica y en la conducta
en el aula que las interacciones con los propios padres. Sin embargo, la importancia de los progenitores en
el autoconcepto académico de los hijos parece clara.
Para los SDA, el hecho de poseer una inteligencia normal, hace inicialmente menos comprensible para los
padres el origen de las dificultades de aprendizaje que manifiestan en ciertos ámbitos. Por ello, ante
algunas situaciones los padres pueden tratarles con cierta intolerancia; en particular en aquellas
situaciones que interpretan como falta de motivación por el aprendizaje o por sus resultados. Asimismo, la
aparente falta de dificultades en otros ámbitos o materias, suele generar expectativas de solución
11
espontanea de la problemática que, probablemente, se verán frustradas, incrementando el estrés y los

problemas familiares en torno al niño.
Pero incluso cuando los padres han comprendido mejor las dificultades que presentan sus hijos, en
ocasiones puede producirse una generalización de las percepciones e impresiones que tienen a otros
ámbitos. De ahí que las descripciones que realizan de sus hijos con DA (tanto en sus logros como de sus
características de personalidad) suelan ser más negativas que las que hacen de otros chicos sin DA e
incluso de sus hermanos sin DA. Asimismo, se mantienen bajas expectativas académicas para estos hijos
con DA, y se muestran menos reacciones positivas ante sus logros escolares.
Modelos teóricos de la inteligencia emocional
4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Cuadro 5.10 Modelo de las competencias emocionales (Goleman)
Se define la IE como la capacidad que tiene el individuo para reconocer sus propios sentimientos y los de
los demás, y de manejarlos adecuadamente en sus relaciones intra e interpersonales, pudiendo motivarse
y monitorizar sus relaciones. Formula su modelo de la IE en términos de una teoría del desarrollo basada
en la cognición, la personalidad, la motivación, la emoción, la inteligencia y la neurociencia; por ello se
considera una teoría mixta. Aunque concibe las competencias como rasgos de personalidad, las considera
como componentes de la IE; particularmente, las que involucran habilidades relativas a las relaciones con
los demás.
Para el manejo adecuado de las emociones y motivaciones, se proponen cinco habilidades organizadas en
torno a dos grupos de competencias emocionales: a) la competencia personal y b) la competencia social.
a) Competencia personal alude a la capacidad de desarrollo personal del sujeto, y se compone de
las habilidades que determinan cómo se relaciona consigo mismo:
1- Conocimiento de las emociones propias: autoconocimiento y autoestima
2- Capacidad para controlar las emociones: autorregulación (autocontrol)
3- Capacidad de automotivarse: motivación
b) Competencia social alude al entorno donde se desenvuelve la persona, determinando el modo
en el que se relaciona con los demás. Serian particularmente importantes:
1- Reconocimiento de las emociones ajenas (empatía)
2- Control de las relaciones: habilidades sociales.
Goleman en 1995 presentó el EQ-test q es una medida de autoinforme; aunque la medida más empleada
en torno a este modelo teórico es la escala ECI (emotional competence inventory) de Boyatsis, Goleman y
Rhee a partir del modelo reformulado de Goleman.
5. EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
5.12 Instrumentos para evaluar las habilidades sociales.
5.12.1 La Observación Directa

Es quizá el procedimiento más empleado, tanto en situaciones naturales como artificiales. En la
observación en vivo se trata de registrar la frecuencia, duración, intensidad y calidad de ciertos
comportamientos o habilidades sociales que surgen espontáneamente en el aula. La observación en
situaciones artificiales (juego de roles o test de situaciones análogas) consiste en la recreación de
escenarios artificiales que promuevan la aparición de ciertas conductas a analizar. La evaluación de los
12
sujetos con SDA mediante ambos procedimientos permite analizar si la problemática es de ejecución (no
hay producción en la situación natural y sí en la situación artificial o mediante ayuda); o si por el contrario
la problemática es de déficit (cuando no hay muestra de la habilidad en ninguno de los escenarios).
5.12.2 Test Sociométricos

En el caso concreto de la evaluación de habilidades sociales de los EDA, el empleo de estos test
sociométricos permite obtener la información y valoración de cada estudiante sobre sus compañeros. Esta
información resulta determinante para conocer como son evaluados y considerados por sus iguales y
entender el autoconcepto y autoestima que presentan los EDA en cada área, observando así el estatus de
cada individuo. Los procedimientos más empleados son el método de nominación (elección de un
compañero para compartir ciertas actividades) y el de estimación (valoración de los compañeros en ciertas
áreas).
5.12.3 Test Estandarizados

Se han desarrollado varios instrumentos de autoinforme para el análisis de las habilidades sociales. A
destacar: cuestionario sobre conocimiento de estrategias de interacción entre iguales, de Díaz-Aguado. Se
compone de ocho historias que plantean situaciones problemáticas con los iguales y se demanda la
estrategia a emplear para conseguir distintos objetivos. La escala de habilidades sociales (EHS) de
Gismero. La escala Messy de Matson, que presenta dos formatos: uno para cumplimentar por parte de los
alumnos y otro para los profesores. Además de medir las habilidades sociales, registra aspectos como la
impulsividad, la sobreconfianza, la soledad o el asertividad inapropiado. Por último, el Test de evaluación
de actitudes en las interacciones sociales (TAISO) de Magaz.
Tabla 5.5 Principales características que incorporan los Programas de Intervención
Procedimientos derivados de la perspectiva conductual

Estrategias para aumentar las conductas positivas: Mediante la aplicación sistemática y minuciosa de
refuerzos positivos (extrínsecos) de forma contingente. Así como la generación de situaciones que
propicien refuerzos intrínsecos.
Procedimientos derivados de la perspectiva cognitiva centrados en el autocontrol

Estrategias para controlar los comportamientos inadecuados: Se debe combinar el refuerzo de conductas
incompatibles con técnicas como la retirada de atención (extinción y aislamiento), costo de respuesta o
contrato de contingencias, cuidando no perjudicar la autoestima y seguridad de los EDA.
Entrenamiento en habilidades sociales: Algunos de ellos parten de ideas conductistas que presentan las
habilidades sociales como comportamientos aprendidos que se deben modificar mediante la descripción
de la habilidad, el aprendizaje mediante modelado, la practica a partir de ensayos verbales y conductuales,
y por último la necesaria retroalimentación.
Reentrenamiento atribucional: Readaptación del patrón atribucional característico de los EDA mediante
mensajes de los maestros a los individuos antes, durante y después de la tares; y mediante el empleo de
estrategias que permiten al propio alumno atribuir sus éxitos al esfuerzo y capacidades y el fracaso a la
falta de esfuerzo o implicación y la no aplicación de estrategias adecuadas.
Entrenamiento en habilidades de solución de problemas: Consta de cuatro fases en las que se trabajan
habilidades que permiten al EDA 1) identificar los componentes de un problema, 2) analizar el problema, 3)
generar estrategias para su resolución y explorar posibles respuestas alternativas y sus consecuencias, y
4) pensamiento medios-fines para planificar los pasos para conseguir la meta.
Teoría metacognitiva (Borkowski y Muthkrisna): El programa se basa en los aspectos motivacionales a
partir de la idea de que cualquier acto cognitivo tiene consecuencias motivacionales que potencian o
13
inhiben futuras conductas autorreguladoras. Así el desarrollo metacognitivo depende de las estrategias
que emplean los sujetos y su utilización. El programa se centra en la instrucción de seis fases para la
adquisición de las estrategias metacognitivas.
Autoinstrucciones: Este tipo de técnicas, como el habla auto-dirigida, ayudan al EDA a generar
autónomamente las estrategias y mediadores requeridos para guiar y controlar el aprendizaje y el
comportamiento (la autorregulación), así como el desarrollo de la metacognición.
Auto-evaluación con refuerzos: Es una combinación de la evaluación del comportamiento y los sistemas de
economía de fichas, especialmente útil en secundaria cuando no se pueden emplear refuerzos
contingentes. Mediante la selección de conductas y problemas al intervenir, la práctica de habilidades de
autoevaluación y la discusión durante la comparación de puntuaciones, se consigue aumentar la
motivación y cumplimiento de reglas comportamentales, mejora las interacciones sociales en el aula y
ajusta la autoevaluación a los estándares.
Técnicas de control de la ira: Enseñar a controlar su ira al inicio de las situaciones académicas de modo
que realicen atribuciones adecuadas que les dirijan a la solución.
Estrategia de resolución de problemas, técnica de la tortuga: Con esta técnica se intenta controlar y
gestionar las conductas impulsivas y los estados de ansiedad mediante la analogía de la conducta de una
tortuga, a partir de cierta edad se debe sustituir la tortuga por el stop.
Técnica de autoinstrucción “piensa en voz alta”: Diseñado para EDA de primer ciclo de primaria, trata de
mejorar el autocontrol y desarrollar las habilidades sociales mediante el modelado del profesor y
compañeros
Procedimientos derivados de la perspectiva socio-histórica

Aprendizaje cooperativo: Consiste en una serie de técnicas estrategias que pretender posibilitar y potenciar
la interacción cooperativa entre iguales para conseguir los objetivos individual y colectivamente. Se han
desarrollado distintos programas, pero todos comparten básicamente la realización de tareas comunes en
grupo, aprendizaje en pequeños grupos, y el trabajo de la interdependencia, la responsabilidad individual y
la conducta cooperativa.
Resolución de conflictos en grupo mediante role-playing: Sobre la base del aprendizaje cooperativo, trata
de desarrollar habilidades constructivas para la solución de conflictos sociales.
Tutoría de pares: Siguiendo el aprendizaje cooperativo y empleando elementos de planteamiento
conductista se desarrollan actividades para trabajar por pares y ofrecerse mutuamente ayuda, instrucción y
feedback bajo la supervisión y ayuda del profesor.
Procrastinación:
Hace referencia al comportamiento o habito de conducta que se manifiesta en la tendencia a postergar o
posponer las tareas que se consideran desagradables (y generalmente ansiógenas), de manera que se
instala como un mecanismo de huida o evitación de la situación.
Meta-análisis:
Técnica de investigación basada en el análisis estadístico de los resultados obtenidos en diferentes
estudios sobre un mismo asunto, a fin de evaluarlos de manera conjunta e integrada.
14
TEMA 6: DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

1. MODOS DE EVALUACIÓN
El modelo de actuación relativo al modo de evaluación que se aplica, se concreta en referencia a dos
preguntas relacionadas:
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? Las respuestas que se den son determinantes y han generado debate
entre una posición clásica (estática) y la actual (dinámica).
Existen tres modos de evaluación:
a) Evaluación Estática
b) Evaluación Dinámica
c) Evaluación Curricular. La evaluación curricular se situaría entre las dos primeras porque fundamenta su
evaluación en las competencias de los sujetos y los procesos como en la evaluación dinámica pero
generalmente emplea instrumentos y procedimientos propios de la evaluación estática).
La American Educational Research Association concluye que lo que es deseable es la integración de los
enfoques de evaluación más constructivistas (próximos a la orientación más dinámica) y los que buscan el
diagnóstico de habilidades (evaluación estática).
 Ventaja de la evaluación estática: el diagnóstico normativo permite establecer diferenciación entre las DA
como categorías diagnósticas diferentes de otro tipo de problemas (por ejemplo, DSM-5 oCIE-10). Analiza
el producto de las ejecuciones (resultados), puede ser normativa (contraste con el grupo normativo) o
criterial (contraste con criterios establecidos.
 Ventaja de la evaluación dinámica: que no se centra en evaluar las habilidades generales del sujeto y su
contexto, trata de identificar los procesos mentales que intervienen y que determinan la ejecución (por lo
tanto, identificar los procesos deficitarios). Analiza estrategias y procesos utilizados en la ejecución, y
puede ser pretest-entrenamiento-postest (contraste de ejecución pre-postest) o situación estándar versus
dinámica (situación estándar frente a dinámica con ayudas).
1
1.1 Evaluación Normativa.
Entra dentro de la evaluación estática.
El análisis de las respuestas del sujeto permite situarlo en determinado percentil o rango respecto a la
ejecución característica del grupo.
Permite identificar la existencia de un posible problema (pero mala ejecución no siempre es indicativa de
ello).
No proporciona información que pueda servir para la planificación y desarrollo de la intervención.
Este tipo de evaluación es característica de los modelos psicométricos.
1.2 Evaluación Criterial.
Entra dentro de la evaluación estática.
No sitúa al sujeto respecto a un grupo.
Sitúa la ejecución de un sujeto respecto a unos criterios preestablecidos.
Evalúa el grado de dominio en esa área del sujeto.
Normalmente los criterios se ajustan en torno a lo que deberían hacer los sujetos a una determinada edad
o curso académico puesto que las pruebas resultan de la estandarización de las respuestas que dan los
sujetos de diferentes edades en los ítems que se proponen.
La evaluación es prototípica de los modelos conductuales del aprendizaje.
1.3 Evaluación Dinámica.
Se fija en las estrategias y procesos para tratar de determinar que COMPETENCIAS tiene el sujeto y
cuáles son sus POTENCIALIDADES.
Conecta con la perspectiva Vygotskiana donde se propugna la metodología microgenética orientada hacia
la captación del cambio cognitivo (trata de captar los cambios psicológicos que se producen durante una
sesión de observación o experimental).
Además de considerar el desarrollo conseguido por el sujeto hasta el momento de la evaluación, las
medidas dinámicas analizan los procesos cognitivos dentro de un contexto de aprendizaje extendiendo el
foco hasta los niveles de desarrollo próximo o potencial.
El procedimiento consiste en ver hasta dónde llega el individuo autónomamente y luego ver cómo
evoluciona si se le ofrecen determinados apoyos.
Permite delimitar las características de los sujetos con DA con mayor precisión y las ayudas que
necesitan.
2
Este tipo de evaluación puede llevarse a cabo con diferentes procedimientos entre ellos PRETEST-
ENTRENAMIENTO-POSTEST en los que la capacidad de aprendizaje se determina por la diferencia entre
el pretest y el postest, pero teniendo en cuenta que no se trata de evaluar dos situaciones estáticas sino,
evaluar el cambio producido en la situación dinámica en la que el evaluador va proporcionando al sujeto
ayudas (andamiaje).
Dos instrumentos de ejemplo:

a) Students Self-Report System (SSRS, Meltzer)
b) La propuesta de formulación y comprobación de hipótesis (Mora), que se realiza tras un
microtratamiento o tras la saturación de una variable (hasta que el sujeto empieza a fallar incluso
con las ayudas).
Las características de la evaluación dinámica la sitúan en una perspectiva global sobre el proceso de
actuación frente a las DA; asume la interrelación entre evaluación e intervención, haciéndola afín a las
posiciones humanísticas y modelos eclécticos e integradores.
1.4 Evaluación estática.
El objetivo de esta evaluación es el análisis de las ejecuciones de los sujetos ante tareas programadas
que, suelen formar parte de pruebas estandarizadas.
Lo que analizan los resultados del aprendizaje ante circunstancias que están bajo control del evaluador.
Hay autores que consideran que esta evaluación conlleva un sesgo difícilmente controlable. De entre los
sesgos encontramos la intromisión de variables internas y externas al sujeto que pueden afectar a su
rendimiento o ejecución y alterar sus resultados: pueden resolver de forma errónea las tareas propuestas
por el modo en que se presentan, sin haber desconocimiento de los procesos requeridos para su
resolución.
Pueden ejecutar correctamente la tarea debido a memorizaciones superficiales que no se corresponden

con la adquisición y asimilación de esos conocimientos.
Es por ello, que la evaluación estática, se basa en la ejecución puntual del sujeto ante una determinada
tarea (actuación) pero no en la capacidad potencial (competencia), ni los procesos cognitivos.
La evaluación estática puede realizarse siguiendo simplemente un criterio normativo o criterial.
1.5 Contraste entre situación estática y dinámica.
La situación estática, compara la ejecución en situaciones estándar con la mostrada en situaciones

dinámicas, sin embargo, en este caso no existe la evaluación pre-postest, pues no hay intervención de
facto. Sólo hay un momento de medida, pues lo realmente importante es la diferencia en la actuación ante
dos situaciones cualitativamente diferentes.
Así, se mide la actuación autónoma y se contrasta con una situación dinámica donde el evaluador
colabora con el sujeto mediante ayudas graduales o andamiaje. (OJO: existen dos momentos de medida,
pero de dos situaciones diferentes.
3
A modo de conclusión sobre los beneficios de un modo u otro de evaluación, atenderemos al American
Educational Research Association, que concluyó que la integración de ambos enfoques (dinámico y
estático) resulta posible y deseable (Bransford, Goldman y Hasselbring).
Jiménez defiende que lo importante es identificar los procesos mentales que intervienen y determinan la
ejecución de una situación de aprendizaje. El principal problema del empleo de la evaluación estática es
que no se conoce qué determina las EDA, ni hay un marco teórico unificado sobre el que sustentar el
desarrollo de los instrumentos de medida. Sin embargo, el diagnóstico normativo puede establecer
claramente la diferenciación de la DA como categoría diagnóstica diferente de otro tipo de problemas y
acorde con el DSM-5 o la CIE-10.
Si integramos ambos enfoques conseguiremos diseñar la intervención más adecuada y enmarcar las
actividades en contexto altamente motivadores con el fin de facilitar la transferencia y la generalización de
los aprendizajes.
Como hemos visto, desde el enfoque integrador se pretende la aproximación mixta a la evaluación que,
aunque principalmente dinámica, emplea elementos estáticos. Otro ejemplo es la evaluación curricular que
fundamenta su evaluación sobre las competencias de los sujetos y los procesos que demandan, aunque
generalmente emplea instrumentos y procedimientos propios de la evaluación estática.
2. EL PROCESODE EVALUACIÓN
El orden en que se estructuran los criterios diagnósticos del DSM-5, nos debe servir de marco para
el diseño de la evaluación (nuestra evaluación debe ir encaminada a confirmar o descartar si se
cumplen), estos criterios diagnósticos clásicos de exclusión y discrepancia se deben completar con la
evaluación de los procesos cognitivos que se hayan identificado en la literatura científica como la
causa directa de cada tipo de problemas de aprendizaje.
El proceso de evaluación deriva del análisis de diversas propuestas integradoras, aunque de base
constructivista. Así, trataremos de situarnos en una posición ecléctica para describir las principales fases
que deben componer el proceso de evaluación y/o diagnóstico, dentro del proceso general de actuación.
Se propone una solución combinada de base dinámica, aunque para el análisis específico se utilizarán la
evaluación estática.
La evaluación debe realizarse siguiendo una serie de etapas que conforman el proceso cíclico y
revisionista hasta alcanzar el objetivo: realizar un diagnóstico ajustado y proponer una intervención,
informando de los agentes implicados.
Se han propuesto 4 fases, con el acrónimo de PADO, que deben considerarse como una guía genérica
pues, dependiendo de las características específicas de cada caso, tal vez deban variar. Es decir, no se
les debe considerar de forma lineal, secuencial y obligatoria.
4
Cuadro 6.5 Objetivos de las fases del proceso de

evaluación diagnóstico-educativo
Fase Preliminar
- Recopilar la información previa y actual relevante.
- Analizar, valorar e interpretar la información con el
fin de realizar una descripción del problema
educativo que parece presentar el sujeto.
- Plantear algunas hipótesis de contraste que dirijan
la actuación subsiguiente.
Fase de Aplicación
- Diseñar y llevar a cabo un plan de evaluación a
través de las técnicas e instrumentos oportunos.
- Analizar e interpretar los datos obtenidos.
Fase Diagnóstica
- Revisar globalmente el proceso de evaluación por si
fuera necesario cambiar, matizar o ajustar algún
aspecto.
- Emitir un diagnóstico.
Fase de Orientación
- Preparar las orientaciones para los diferentes
agentes educativos.
- Desarrollar una propuesta de intervención
programada cuando se requiera.
- Planificar y redactar los diferentes informes de
devolución.
- Realizar las diferentes entrevistas de devolución.
2.1 Fase Preliminar.
 Se recoge información para valorar si es necesaria una evaluación. ¿Existe algún problema
previo que justifique la situación actual del sujeto? ¿Hay en su historia algo que pueda sugerir DA?
Esto incluye aspectos como los siguientes:
o Motivo de consulta. Lo que opinan los profesores, de qué asignaturas, por qué y desde cuándo
parece que sucede. Lo que dicen los padres, cómo ven el problema, ansiedad generada.
o Qué signos parecen ser el problema, en qué asignaturas, desde cuándo.
 En la medida de lo posible se investiga el por qué creen que le sucede (dificultades de
atención, falta de base, desmotivación, problemas de memoria...).
 Muestras de su trabajo en clase y en casa (deberes) tratando de recoger información
cualitativa (si este tipo de letra es la que hace frecuentemente, si varía de la mañana a la
tarde, si es diferente cuando está con mamá al lado o en trabajo autónomo, etc.).
 Exámenes del curso actual si los tuviéramos.
o Recoger informes de exploraciones anteriores si los hubiera (médicos también).
o Notas escolares para anotar rendimiento y comentarios.
5
o Historia de aprendizaje: por ejemplo, cómo aprendió a leer en el colegio, con qué método, si le
costó (¿le mandaron los refuerzos habituales, específicos o ninguno?). Cuándo se empiezan a
notar las dificultades y cuáles fueron.
o Historia de la estimulación recibida (especialmente en casos de posible deprivación sociocultural,
absentismo o de ausencias por enfermedad) y de refuerzos recibidos (tipo, duración y mejoras
observadas): apoyo en clase, en grupo aparte, particular en casa, programas de intervención
específicos para el problema, medicación de apoyo (en el caso de los TDAH es frecuente).
o Anamnesis médica y de desarrollo.
o Estresores que pueden influir en el rendimiento en cada uno de los cursos y en el momento
actual. Es importante ver si pueden ser causa o si pueden ser consecuencia de las dificultades de
aprendizaje.
o Antecedentes familiares. Es importante, por la tendencia hereditaria de muchos de estos
trastornos.
 Planteamiento de hipótesis. Aunque en esta fase preliminar el cuadro se centra en las hipótesis
sobre el tipo de problema que tiene el sujeto con el fin de diseñar la evaluación a realizar con él, la
realidad es que desde el momento en que el profesional se sienta a hablar con el primero de los
agentes que da la señal de alarma (sea el tutor que acude al Departamento de Orientación, sea el
padre que acude a una consulta particular), comienza un proceso constante de planteamiento de
hipótesis, descarte o confirmación de las mismas y reorientación hacia nuevas hipótesis.
Cuando se escucha el motivo de consulta, el evaluador ya va anticipando posibles explicaciones a la

información que recibe, lo que genera nuevas preguntas que confirman o desmienten esas hipótesis
explicativas. Lo mismo sucede cuando leen informes anteriores, notas escolares o ve las producciones
de muestra de su trabajo.
Incluso, a medida que realiza la entrevista el profesional, orienta las preguntas para obtener la
información necesaria para poder confirmar o rechazar nuevas hipótesis. Al final de esta fase, el
evaluador habrá descartado muchas hipótesis que puedan ser una posible causa del problema, habrá
concretado en qué aspectos necesita indagar más a fondo y, por lo tanto, tendrá una idea de hacia
dónde conducir la evaluación.
La entrevista es una técnica imprescindible en la que todo buen profesional deber formarse. No nos
dejemos engañar en las prácticas por la facilidad con la que los profesionales en activo utilizan lo que
parece una entrevista muy poco estructurada. La mayoría tienen en la cabeza todo lo que quieren y
deben preguntar para llegar a buen puerto. Existen también profesionales muy acostumbrados a
realizar el tipo de entrevista necesaria para la labor profesional que llevan desarrollando durante años.
Aunque el problema al que se enfrenten sea el mismo, no es igual la entrevista que realiza un
orientador escolar (de un Equipo de Zona, de un instituto privado...) que la que realiza un psicólogo
educativo de un gabinete privado o cuando el marco es un hospital. A unos les interesará sobretodo
descubrir qué necesidades y adaptaciones requiere el sujeto y otros estarán más interesados en cómo
entrenar los procesos afectados.
En cualquier caso, como alumnos de esta asignatura debéis prepararos para realizar las entrevistas
más completas con las que recoger información suficiente para, en el futuro, poderos adaptar a
cualquiera de estos marcos profesionales. Es importante que el principiante disponga de una
entrevista estructurada y completa de la que partir que, en ocasiones, reducirá a una versión semi-
estructurada que será la que utilice delante de los padres. Debe ser aquel documento que se ajuste a
6
sus necesidades particulares como profesional, que sea ágil y que le permita tomar nota de todo lo
que necesite.
2.2 Fase de Aplicación (la Evaluación).
A partir de las hipótesis de la fase preliminar se diseña la evaluación del sujeto de la forma más adecuada.
Lo ideal es que para este momento se haya dispuesto de toda la información del apartado anterior,
aunque, en ocasiones, hay que comenzar sin tener todos los informes, muestras de trabajo, etc. Este
apartado implica tener en consideración y tomar decisiones sobre:
 Las técnicas o instrumentos más adecuados. Ya sean entrevistas, observaciones, aplicación de

cuestionarios (los que deben cumplimentar padres y profesores hay que darlos cuanto antes para que
no se demore el análisis de resultados) así como la selección de tests por aplicar. Habrá que ver la
duración de los tests, el grado de fatiga que van a producir y la colaboración que requieren del niño
para organizar en qué sesión y dentro de la sesión en qué orden se van a plantear. Es en este
momento cuando debemos seleccionar las técnicas, modos de evaluar procesos y tests necesarios.
Cuadro 6.4 Principales técnicas de evaluación
Técnicas basadas en la observación: Observar las actuaciones y comportamientos de los sujetos en su

entorno natural con la mínima intervención del evaluador. Se puede realizar de forma espontánea durante
la actividad de aprendizaje, o de forma sistematizada mediante el empleo de actividades programadas. Se
puede realizar en vivo o mediante grabaciones audio-visuales. Su principal ventaja es que permite
observar las ejecuciones a evaluar durante las actividades ordinarias de aprendizaje enseñanza, la
recogida de información se realiza en condiciones muy próximas al entorno natural, teniendo gran validez
ecológica.
Técnicas orales: Se basa en el uso de la palabra hablada como modo de expresión. Se emplean para
evaluar el conocimiento o competencia del alumno en un área o para recabar información externa sobre el
alumno a través de otros agentes implicados y son entrevistas (estructuradas, semi-estructurada y/o libres)
y pruebas orales.
Técnicas escritas: Se basan en la palabra escrita como medio fundamental para transmitir la instrucción a
realizar por parte del alumno y para expresar el conocimiento alcanzado. Son las habituales tareas de
producción propias de la mayoría de los cuestionarios y tests estandarizados (de aplicación individual,
colectiva o autoaplicada), también es característica de la evaluación académica (exámenes, diarios,
trabajos). Se incluyen los diferentes informes recogidos en el expediente del sujeto. Las ventajas son que
permiten recabar información que queda almacenada para su posterior análisis y revisión, posibilitan un
alto nivel de estructuración y la sistematicidad en la aplicación, no requieren necesariamente la presencia
de evaluado y/o evaluador (instrumentos auto-administrados). Son las técnicas más usadas en la
evaluación grupal preventiva o diagnóstica, pero requieren un alto nivel de precisión en su elaboración.
 Las variables personales del sujeto (internas y externas). Es importante saber cómo es el sujeto
(tímido, confiado, normativo, ansioso, desafiante...) para adelantarse a la actitud que puede tener
durante la evaluación. También en qué condiciones acude el sujeto a la evaluación, saber qué le
han dicho sus padres, cómo se lo ha tomado, preguntarle por qué viene y aclararle que se trata de
conocerle mejor para poder orientar a sus padres, a los profesores, o a él de cara al futuro.
Fundamental es dedicar un tiempo a preparar al sujeto, neutralizar sus miedos o ansiedad. Eso
determinará con qué pruebas de las seleccionadas para realizar en ese momento se empezará la
7
evaluación (se organiza el orden no sólo intentado evitar la fatiga sino también en función de cómo es
y cómo se las puede tomar el sujeto).
No es lo mismo una evaluación de un niño de 5 años (más centrado en quién eres, si le caes bien y si
lo que va a hacer es o no divertido) que un adolescente preocupado por el motivo real por el que le
traen sus padres o le deriva el profesor y temeroso de que esa evaluación sea la que definitivamente
va a confirmar que “es retrasado” o defectuoso”. Importante conocer variables externas, por ejemplo,
si a un chico se le deja sin recreo o sin una asignatura divertida para poder realizarle una evaluación
sentirá que se le “castiga” por algo, si se le saca de una asignatura aburrida y el evaluador tiene fama
de ser genial y dar chuches al final de la sesión sentirá que ha sido agraciado con un premio. La
actitud y el modo en que se enfrenta a la evaluación un sujeto no es igual si es llevado a exploración
tras suspender 6 asignaturas o tras una conversación del neurólogo de su hermana pequeña que
acude a revisiones para control de su epilepsia y que decide que puede haber sospechas de TDAH y
dificultades de aprendizaje. El primero entiende que hay un motivo de rendimiento y puede que lo
atribuya a su “vaguería”, el segundo llega desorientado porque no entiende que, de repente, deje de
ser “el sano” de la familia, el que no iba al médico y ahora todo el mundo se plantee que algo le pase.
 Las variables relacionadas con la tarea de aprendizaje no estandarizadas que deseamos

aplicar. Tal y como se menciona en el texto, la estructura que se sigue en la evaluación dinámica
es siempre semejante, aunque se empleen procedimientos diferentes:
1. Se debe comenzar por evaluar cómo se desempeña y qué nivel alcanza el sujeto cuando se
enfrenta de forma autónoma a tareas de ese tipo.
2. Evaluar cómo aprende, es decir, cómo se desempeña y el nivel que alcanza cuando se les enfrenta
a tareas del mismo tipo, pero proporcionándole una serie de ayudas (de complejidad creciente).
Mediante el andamiaje se valora la distancia entre la ejecución autónoma y su potencial de
aprendizaje. Se incide sobre los procesos que subyacen a la realización del sujeto.
3. Análisis y contraste de los datos anteriores.
2.3 Fase Diagnóstica.
Al finalizar un estudio de un caso con sospecha de tener algún trastorno de aprendizaje, en las
conclusiones diagnósticas deberemos hacer referencia a dos aspectos:
 Un diagnóstico del perfil del sujeto (comportamental, cognitivo, socioemocional y de aprendizajes) y su
línea base (punto de partida) que sea lo suficientemente pormenorizado para que se puedan
determinar las necesidades específicas y diseñar, a partir de él, el programa de intervención más
idóneo y personalizado que se pueda.
 Si se cumplen en el caso estudiado los criterios de la APA para considerar que existe un trastorno
específico según APA (justificándolos con la evaluación realizada). En algunos casos la evaluación
permitirá, además de elaborar el perfil, incluir al sujeto en una o más categorías diagnósticas. Eso nos
reportará algunas ventajas:
o Podremos entendernos con otros profesionales (puesto que sabremos que estamos hablando del
mismo tipo de problemas).
o Nos ayudará administrativamente a la hora de solicitar ayudas o apoyos escolares. Algunos
padres lo ignoran y toman medidas de forma particular para ayudar a su hijo sin que éste sea
reconocido “oficialmente” como un niño con necesidades Específicas de Apoyo Educativo de cara
al Ministerio de Educación, lo que impedirá que se beneficie de las ayudas o adaptaciones que
podría recibir si fuera preciso en las Pruebas de Acceso a la Universidad para las que no resulta
válido presentar un informe privado.
8
o Completará la información de cara a la intervención. Por ejemplo, el hecho de que un niño con
DAM sea diagnosticado de un trastorno comórbido de TDAH nos ayudará a entender que las
mejoras sean más lentas que si se tratase de un niño con DAM sólo, y el tratamiento
farmacológico del TDAH redundará en un beneficio también para las DAM.
o Nos dará información y orientaciones sobre el pronóstico. Si cumple criterios para un Trastorno,
sabremos que las medidas no serán para un solo curso probablemente y si, además, hay
comorbilidad con TDAH, el pronóstico es a priori, peor.
Sin embargo, en muchas ocasiones, no es posible en ese momento de la evaluación afirmar

que se cumplen todos los criterios para el diagnóstico de un trastorno.
Por ejemplo, podemos desconocer la trayectoria académica anterior al llevar el chico en el centro
sólo un par de meses, por lo que no podemos constatar que las dificultades superen por lo menos 6
meses, el chico o chica puede presentar síntomas de ansiedad y estar sufriendo estresores
ambientales (acoso escolar) que no permitan en ese momento determinar si el mal rendimiento es
consecuencia de ello o si la situación sólo empeora un trastorno de base anterior, o podemos tener
dudas sobre la calidad de la instrucción que ha recibido el chico en el área en la que presenta déficit
o en qué medida el absentismo es causa del mal rendimiento o una consecuencia derivada de las
dificultades para afrontar las tareas académicas.
En esos casos, en las conclusiones habrá que especificar por qué no se cumplen los criterios y qué
hacer al respecto (si es necesario ver la evolución del sujeto con el programa de intervención
individualizado para valorar en qué medida las dificultades responden a falta de entrenamiento
adecuado o si se apunta a una evolución más lenta y dificultosa propia de un trastorno específico).
El diseño del programa de intervención no lo determina la etiqueta del trastorno. Sólo en

investigación se diseñan paquetes de intervención que se aplican por igual a todos los sujetos. Eso es
necesario para poder controlar el mayor número de variables y poder afirmar con la mayor fiabilidad
posible que los beneficios encontrados tras el tratamiento se deben al programa aplicado y no a otros
factores que hayan podido intervenir como el número de sesiones recibidas si fueran diferentes en unos y
en otros, el momento de la aplicación, el tipo de terapeuta o las variantes que aportó en unos casos y no
en otros el terapeuta. Es el único modo de que los profesionales puedan seleccionar de los miles de
programas, técnicas y materiales, aquellos que pueden ser realmente efectivos para la intervención.
En la realidad clínica, cuando el objetivo es conseguir la mejora de un sujeto en el menor tiempo,

con el menor esfuerzo y con el mayor impacto, el profesional debe adaptar los programas y
técnicas con validez contrastada científicamente a las características personales, sociales,
escolares y familiares de cada sujeto. Por lo tanto, el programa depende del perfil del sujeto
(apartado 1) y no tanto de la “etiqueta diagnóstica” (apartado 2).
2.4 Fase de Orientación.
En esta fase se realiza:

1. Una propuesta de intervención con orientaciones y adaptaciones en el marco escolar y familiar que
deben tener carácter integral e integrador.
9
2. Elaboración de diferentes informes. Que pueden ser:

o Informe técnico (debe incluir de forma detallada la evaluación, el proceso y el programa de
intervención).
o Informe para el tutor (un resumen o esquema de la evaluación realizada y orientaciones precisas
respecto a su papel en la intervención, más detalle según su implicación en la intervención).
o Informe para la familia (un sumario aún más básico de la evaluación realizada empleando
vocabulario adaptado a las características socio-culturales de las familias, además de las
indicaciones pertinentes en torno a las orientaciones que se esperan que se puedan realizar en la
familia.
Desde el marco escolar, por lo que dependería del Departamento de orientación la elaboración de dichos
informes. La realidad, sin embargo, es que los informes que se realizan en el marco escolar suelen ser una
mezcla del informe técnico pero superficial (en el sentido de que no se especifican, puntuaciones
necesarias para hacer un postratamiento ni para el diagnóstico del trastorno) y del informe del tutor y se
dirigen más a la determinación de necesidades educativas (que atañen al tutor) que a las necesidades
terapéuticas (necesarias para el diseño de programas de intervención específicos e individualizados).
Por otra parte, en los casos en los que la valoración ha sido solicitada por los padres en un centro privado
externo al centro educativo, el informe final será sólo para ellos, por lo que deberá realizarse a modo de
informe técnico que permita ser aprovechado por otros profesionales (para diagnóstico diferencial o para el
diseño del programa individualizado) pero siendo fácil de comprender por los padres. En esos casos, los
padres son los que deciden si desean o no comunicar los resultados al centro educativo. El profesional no
podrá comunicarse con el Departamento de orientación si no se lo autorizan los padres.
Para organizar la entrevista para la “devolución” del informe final de resultados, en el libro de texto se
sugiere la siguiente estructura:
(1) Explicar en qué ha consistido el proceso evaluativo.
(2) Explicar el diagnóstico.
(3) Presentar el programa de intervención que se propone.
(4) El papel de los padres o profesores en el proceso.
Entrevista Estructurada:
Se planifican previamente las preguntas con un guion establecido, que dirige y fija la entrevista, tanto en
las preguntas como en las posibilidades de respuesta. no se realizan otras preguntas distintas a las
prefijadas, ya que suelen emplearse preguntas cerradas o abiertas, pero sin posibilidad de contra-
argumentación.
Entrevista Semi-estructurada:
Tiene determinada previamente cuál es la información relevante que se pretende obtener y se establece
una serie de preguntas abiertas –a modo de guion flexible- que pueden ser ampliadas durante la entrevista
para obtener el máximo de información posible.
Entrevista No Estructurada o Libre:

Son entrevistas sin guion previo, sólo se toman como referentes la información principal sobre la que va a
versar la entrevista. requiere una importante documentación previa por parte del evaluador.
10
TEMA 7. DIFICULTADES EN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

3. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y SUS DIFICULTADES: EL TRIÁNGULO ESTRATÉGICO
Figura 7.1 El triángulo estratégico según la naturaleza de las estrategias de aprendizaje
Estrategias Metacognitivas:
Autorregulación (antes: planificación, durante: supervisión, después: evaluación).
Estrategias cognitivas:
Procesos (repetición, organización, elaboración).
Estrategias de apoyo:
Motivacional y contextual (Externas: enseñanza, ambiente y materiales; e Internas: motivacionales, socio-
afectivas y emocionales).
Tabla 7.2 Pauta general del desarrollo estratégico y déficits característicos
Etapa inicial. Déficit de “mediación”:

-El desarrollo insuficiente. No dispone de la estrategia, por lo que no podrá aplicarse espontáneamente, ni
inducidamente. Además, la estrategia aún no constituye un medio para facilitar el recuerdo.
-La ausencia de esta estrategia en los más pequeños se explica por el número y complejidad de las
destrezas componentes implicadas y la necesaria coordinación: reconocimiento y subvocalización rápida
de nombres, repetición serial fluida y control del plan de repaso.
Etapa intermedia: Déficit de “producción”:

-Desarrollo suficiente pero improductivo. El niño conoce ya la estrategia, pero no la aplica
espontáneamente, sólo cuando se le induce a ello. Aunque no sea espontáneamente, puede aplicarla con
apoyo externo.
-El déficit productivo tiene explicaciones alternativas:
1. Puede que la estrategia compita con otra más desarrollada.
2. Puede relacionarse con el esfuerzo atencional que el procesamiento requiere: sólo se alcanza
cierto nivel de automatización en los procesos básicos subyacentes, el niño puede dedicar recursos
al uso estratégico de las destrezas.
3. Puede haber razones de carácter metacognitivo y atorregulatorio, que lo conectaría con el déficit de
utilización.
Etapa final. Déficit de utilización:

-Desarrollo maduro, pero con limitaciones. El niño conoce la estrategia e incluso la aplica
espontáneamente, con más o menos eficacia. Según el conocimiento previo a la experiencia con la tarea,
la estrategia facilitará el recuerdo de manera variable.
-El último estadio corresponde con el proceso de la eficacia con la que se usan las estrategias; ello supone
un desarrollo completo de los componentes a nivel cognitivo. Atañe al avance en el control metacognitivo,
pues el niño comienza a captar bien las demandas de memoria y gana conciencia sobre cuándo y cómo le
pueden ayudar las estrategias, así, comienza a utilizarlas de manera más regulada.
*Las tres deficiencias pueden darse a diferentes edades según las tareas, sin embargo, para una
estrategia dada, parecen sucederse según un orden fijo: primero las de mediación, después las de
producción y, finalmente, las de utilización*
1
4. EVALUACIÓN E INSTRUCCIÓN EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
4.2 La enseñanza de estrategias.
Existe amplia evidencia de que enseñar estrategias mejora el rendimiento académico, sobre todo, si se
realiza a nivel metacognitivo.
Los modelos de instrucción propuestos destacan la importancia de enseñar meta-estrategias que

promueven la conciencia y el control del aprendizaje autorregulado y que suelen fallar en los sujetos con
dificultades de aprendizaje:
1. Supervisar y evaluar los resultados.
2. Mantener la conciencia de lo que se sabe y lo que aún debemos aprender.
3. Actualizar dicha conciencia en base a la expectativa de éxito o fracaso
4. Creencias sobre las propias limitaciones y posibilidades.
5. Desarrollar y aplicar nuevas estrategias en base a la experiencia.
La propuesta de Schraw es un buen ejemplo de la enseñanza de estrategias:
“Para potencia la metacognición debemos hacer conscientes a los aprendices de que la metacognición
existe y de que difiere de la cognición, además, favorece el éxito académico. Tras ello, enseñaremos
estrategias y ayudaremos a los estudiantes a construir el conocimiento explícito sobre cuándo y dónde
usarlas. Un repertorio flexible de estrategias puede utilizarse como base para tomas con cuidado las
decisiones reguladoras, planificar, supervisar y evaluar el aprendizaje”.
Desde el punto de vista metodológico, se han utilizado diversas aproximaciones que combinan la
instrucción directa* en estrategias cognitivas, con otros métodos metacognitivamente orientados como el
modelamiento de la actuación eficaz, o el cuestionamiento sistemático de tipo socrático.
En esta línea, Monereo propuso el Procedimiento Metacognitivo de Enseñanza-Aprendizaje (Promete-A)

basado en promover la auto-interrogación de carácter metacognitivo.
Cuadro 7.4 Los principios generales de la enseñanza de estrategias

 Seleccionar algunas estrategias con las que empezar, y enseñarlas a través de diversas áreas. Se
deben introducir estrategias adicionales sólo después de que las iniciales hayan sido bien
establecidas.
 Describir las estrategias enseñadas y modelar su uso a los estudiantes, comentando en voz alta
como utilizarlas.
 Modelar las estrategias de nuevo, reexplicando aquellos aspectos de uso que no se hayan
entendido correctamente.
 Explicar por qué deben ser usadas las estrategias, lo que ellos consiguen, y las situaciones
específicas en las que deben ser usadas.
 Proporcionar prácticas guiadas suficientes para que hagan uso de las estrategias en tantas tareas
apropiadas como sea posible, proporcionando reforzamiento y retroalimentación sobre cómo
mejorar la ejecución de las estrategias.
 Estimular a los estudiantes a supervisar su ejecución cuando utilicen las estrategias.
 Estimular la generalización de las estrategias haciendo que los estudiantes las utilicen con diversos
tipos de materiales.
 Incrementar la motivación de los estudiantes respecto al uso de estrategias, mediante el aumento
de la consecuencia del estudiante de que está adquiriendo destrezas valiosas que forman parte de
un funcionamiento competente.
 Enfatizar el conocimiento reflexivo más que el procesamiento rápido, hacer todo lo posible para
eliminar la elevada ansiedad en los estudiantes; estimular a los estudiantes a protegerse de la
distracción para poder atender a las tareas académicas.
2
4.3 Instrucción estratégica y DA.
Gran parte de las investigaciones en este campo surgen del interés por afrontar el retraso escolar y las
dificultades de aprendizaje, que derivan de los déficits a nivel estratégico y autorregulador, pues se han
asumido como modificables y se han diseñado y aplicado intervenciones compensatorias dirigidas a
superar las carencias mediante el entrenamiento adecuado.
Hay dos tipos de intervenciones:
 Intervenciones dirigidas a mejorar el conocimiento procedimental.
Donde se enseñan estrategias cognitivas generales y de memoria relacionadas con los procesos
básicos de aprendizaje: repetición, práctica, organización y elaboración semántica. Además, se han
diseñado programas de entrenamiento estratégico más o menos específicos en relación con los
procedimientos característicos de las áreas detectadas como deficientes.
Se comienza a tener en cuenta el papel de la memoria operativa en estas competencias de base

procedimental. Diferentes estudios muestran que la amplitud de la MO de los estudiantes limita sus
habilidades de comprensión y razonamiento, condicionando los procesos de aprendizaje.
El Ejecutivo Central es clave a la hora de explicar las dificultades en las tareas cognitivas más
complejas como el pensamiento matemático.
Los procesos ejecutivo-atencionales están implicados en la mayoría de tareas escolares cotidianas;

de ahí, que en los últimos los se hayan desarrollado programas que tratan de incidir específicamente
sobre la MO y los dispositivos que la sustentan, con el objetivo final de solventar las dificultades de
aprendizaje y mejorar el rendimiento académico.
 Intervenciones dirigidas a mejorar el metaconocimiento.
Las investigaciones demuestran que los aprendices con problemas son pobres en sus capacidades
autorreguladoras, tienen problemas para progresar y esto se debe a la falta de estrategias y a que las
que adquieren, lo hacen de modo pasivo.
Tampoco generalizan o transfieren los conceptos y estrategias ya aprendidos a otros contenidos o

contextos.
La instrucción cognitiva se ha tratado de hacer esencialmente metacognitiva.
Más allá de las intervenciones compensatorias, la importancia concedida a los aspectos

procedimentales, estratégicos y metacognitivos, conlleva aparejado un cambio en la orientación
general de los Currículos y programas escolares. No implica es atender los contenidos temáticos de
las diferentes áreas o materias.
El uso eficaz del conocimiento procedimental y estratégico, no sólo depende del control ejecutivo y
metacognitivo, sino que también está condicionado por el conocimiento declarativo de base en el
campo de aplicación.
Como ya señalaba Campione, la actuación eficiente requiere los tres tipos de conocimiento:
a. Procesos reguladores independientes (control metacognitivo)
b. Procedimientos para operar en el dominio de referencia (estrategias cognitivas).
c. Información conceptual específica (conocimiento declarativo)
3
Instrucción Directa:
Es un método de enseñanza que requiere, por un lado, estructurar las actividades de enseñanza-
aprendizaje y secuencias la precisión de las tareas y la exposición al contenido. Por otro lado, requiere que
el alumno se implique y que el profesor controle cuidadosamente el contenido académico.
La propuesta de Bauman contempla 5 pasos, con el fin de favorecer el aprendizaje y la transferencia:

1. Introducir la destreza.
2. Ofrecer ejemplos
3. Enseñar directamente la estrategia.
4. Proporcionar ejercicios de aplicación bajo la supervisión del profesor y,
5. Ofrecer nuevos ejercicios que el alumno pueda resolver autónomamente.
La secuencia metodológica básica implica la exposición directa, el modelado, la práctica dirigida y la

práctica independiente.
4
TEMA 8: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA LECTURA.

2. HABILIDADES IMPLICADAS EN LA COMPETENCIA LECTORA
2.1. Habilidades de reconocimiento de las palabras escritas.
Cuando el lector fija la mirada en las palabras escritas que se sitúan en su campo visual, se inicia el
proceso de reconocimiento de la palabra escrita; implica combinar dos procesos que consumen unos 600
milisegundos aproximadamente:
a) El análisis visual: proceso que analiza los rasgos de las señales gráficas de una palabra escrita y
categoriza la secuencia de letras como una palabra. Es preciso analizar previamente las letras, al
menos, las que ocupan la parte inicial de la palabra. En castellano utilizamos como unidad de
análisis el grafema silábico, que es un conjunto de letras correspondiente a una sílaba
pronunciable.
b) El acceso al léxico: proceso que permite acceder a la representación léxica de una palabra que
se sitúa en el sistema semántico, un sistema de la MLP donde se almacenan y de donde se
recupera el significado de las palabras conocidas. Es único para todas las palabras con
independencia de la modalidad de acceso (visual, auditiva, pictórica...)
El lector debe solventar la ambigüedad léxica y determinar qué significado es más adecuado dependiendo
del contexto (banco), un buen lector lo hará de forma rápida y automática, para ello se requiere el dominio
de tres habilidades básicas que se adquieren en los primeros años de escolarización:
1) Identificar las letras que componen el alfabeto.
2) Aprender el sonido correspondiente a cada letra y automatizar el uso de las reglar de

correspondencia grafema-fonema o RCGF (mecanismo por el que se identifican los grafemas de la
palabra y se asigna a cada uno el fonema correspondiente de la lengua en uso. La combinación de
estos fonemas permite recuperar la pronunciación de una palabra de la memoria).
3) Leer de forma directa grupos de letras e, incluso, palabras completas.
Uno de los debates entre psicolingüistas se refiere a si el acceso al sistema semántico está o no mediado
por el habla, de modo que la recodificación fonológica de los grafemas constituya la conexión entre el
estímulo visual impreso y la representación léxica almacenada en la memoria.
¿Accedemos al lexicón gracias al habla? Es decir, ¿convertir en sonidos los grafemas conecta -el estímulo
visual y -nuestra representación léxica?
Este debate queda resuelto con la propuesta de los modelos duales o modelos de doble ruta, desde los
que se explica el acceso al significado de las palabras a través de dos vías o procedimientos:
a) La vía fonológica, indirecta o subléxica: basada en la recuperación de los sonidos de los

grafemas mediante varios subprocesos, donde el identificar las letras y convertir grafemas en
fonemas desempeñan un papel fundamental. En una lengua transparente (como el español donde
hay una relación consistente y predecible para cada letra con su sonido) esta vía es preceptiva
1
pues la mediación fonológica es automática, no opcional, de los mecanismos de reconocimiento de

palabras escritas. El mecanismo de traducción grafema-fonema se utiliza no sólo para decodificar,
también para generar nuevas palabras mediante segmentación, reorganización y/o sustitución de
fonemas. Por ello, es un componente que ayuda a la escritura y al autoaprendizaje. Esta vía
permite leer palabras regulares, conocidas o no, y pseudopalabras
-Primer paso: identificación de las letras que componen la palabra
-Segundo paso: análisis de los grafemas, asignándoles el fonema correspondiente.
-Tercer paso: ensamblar fonemas para producir la pronunciación que se mantiene en la Memoria
Operativa.
-Cuarto paso: acceso al significado en el sistema semántico.
b) La vía léxica, directa u ortográfica: identifica de forma inmediata la palabra, gracias a sus rasgos
visuales u ortográficos que se asocia con su significado semántico. Las primeras palabras que se
consiguen leer así son las muy frecuentes y que tienen pocas letras; progresivamente, a medida
que el lector adquiere mayor experiencia con la lectura, forma y consolida representaciones de
unidades intermedias, que permite una lectura más rápida y precisa. Esta vía permite leer todas las
palabras con grafía conocida, regulares e irregulares, pero no pseudopalabras ni palabras
desconocidas.
-Primer paso: identificar letras que componen las palabras.
-Segundo paso: contrastar su forma con las representaciones ortográficas de las palabras
conocidas por el lector, las cuales están almacenadas en el léxico ortográfico. Si es una palabra
conocida, se activa el lexicón, memoria en la que se organizan por categorías los conceptos que
conoce el lector.
Un buen lector utiliza ambas vías indistintamente de forma complementaria, así, esta vía léxica cobra
mayor importancia con el paso de los años y el uso. Las diversas pruebas de evaluación indican que la
rapidez con la que se reconocen las palabras va mejorando paulatinamente a lo largo de toda la
Educación Primaria y Secundaria.
En base a lo expuesto hasta el momento sobre el reconocimiento de las palabras escritas, se concluye
que el aprendizaje de la lectura requiere el desarrollo de ciertas habilidades lingüísticas como:
1. Principio alfabético: que establece que a cada uno de los sonidos del habla le corresponde un
símbolo gráfico (letra o grafema) de forma consistente. Las habilidades metalingüísticas,
concretamente, las que intervienen a nivel léxico, constituyen un componente esencial que
favorece el aprendizaje de la lectoescritura.
2. Conciencia fonémica: habilidad para reconocer, identificar y operar con los fonemas; es decir, la
comprensión de que los fonemas del habla son sonidos individuales que pueden dar lugar a
nuevas palabras.
3. Conciencia fonológica: habilidad para reconocer, identificar y operar con los fonemas y otras
unidades subléxicas del habla (sílaba, rima, fonema...). Las dificultades de identificación y
manipulación consciente de los fonemas son el mejor predictor de posibles dificultades en el
aprendizaje de la lectura. En este sentido, cada vez es más defendido que se establece una
relación causal bidireccional entre las habilidades metalingüísticas y el aprendizaje de la lectura y la
escritura, de modo que aprender a leer y escribir facilita el desarrollo del conocimiento
metalingüístico.
2
Las habilidades metalingüísticas tienen un papel importante en las fases tempranas del aprendizaje
a la lectura, cuando el lector todavía debe atender a las regularidades fonológicas del código
alfabético. Recalcamos la idea de que estas habilidades y, principalmente la metafonémica, no se
desarrolla espontáneamente; antes de aprender a leer, los niños tienen cierto conocimiento
metafonológico adquirido por su experiencia con diferentes estructuras rítmicas y unidades del
habla.
4. Fluidez lectora: indica el dominio de las habilidades básicas presentadas anteriormente. El

concepto engloba tres componentes:
 Precisión en la decodificación de palabras.
 La automaticidad o identificación rápida y fluida de palabras.
 La lectura prosódica o expresiva (rítmica y tonalmente adecuada)
Se trata de ir más allá de la decodificación automática del texto y dotarlo de la expresividad característica
del habla.
2.2. Habilidades de comprensión.
El acceso al léxico, aunque necesario, no es suficiente para comprender un enunciado ni, mucho menos,
un texto. Es necesario contar con una estructura gramatical; es en este nivel donde actúan el
procesamiento sintáctico, mediador entre el acceso al léxico y la interpretación semántica de la oración.
Sin embargo, la comprensión de un discurso escrito no culmina con la comprensión de las oraciones, es
importante descubrir las relaciones entre las ideas que lo componen. Las habilidades implicadas son:
2.2.1 Habilidades sintácticas

Los conocimientos lingüísticos y las habilidades sintácticas (conocimientos y procesos mentales que
permiten establecer relaciones gramaticales entre las palabras dentro de la oración. Incluye la
identificación de las relaciones estructurales entre las palabras) nos permiten descubrir las relaciones
funcionales entre las palabras y asignar una estructura gramatical a la oración. Para ello, el procesador
sintáctico asigna las categorías gramaticales y establece relaciones estructurales entre los elementos de la
oración mediante estas operaciones:
a) Segmentar la oración en constituyentes más amplios que la palabra.
b) Asignar el papel estructural a cada uno de los constituyentes lingüísticos.
c) Establecer relaciones sintagmáticas entre ellos identificando su estructura jerárquica.
Si alguna de estas operaciones es deficiente debido al procesamiento sintáctico se verá comprometido y

será difícil extraer el significado de la oración. Un buen lector realiza estas operaciones de forma rápida y
eficaz, sin atención consciente, valiéndose de claves sintácticas que permiten guiar este procesamiento.
Sólo tomamos conciencia sintáctica, sólo reconocemos el uso de las frases y los patrones a nivel de la
oración, cuando realizamos un análisis sintáctico erróneo, tratamos de comprender una oración expresada
en otra lengua no conocida o cuando leemos oraciones sintácticamente ambiguas.
2.2.2Habilidades de comprensión del texto

El principio de búsqueda del significado tiene una enorme importancia. Vamos a basarnos en el modelo de
construcción e integración para explicar cómo el lector elabora una representación mental del significado
que atribuye. En este proceso intervienen dos operaciones cognitivas:
3
1. Operación de construcción: permite analizar semánticamente el texto y su estructura retórica para

obtener una representación mental de lo que enuncia. El lector obtiene un nivel de comprensión
superficial con el que retendrá palabras, significados, resumirá y contestará preguntas. Elabora un
texto base donde se representa lo que enuncia el texto; es decir, las relaciones semánticas y
retóricas entre las ideas expresadas por el escritor.
2. Operación de integración: permite unir la información extraída del texto con los conocimientos
previos del lector sobre el tema tratado. Elabora un modelo mental de la situación que representa lo
interpretado por el lector acerca del contenido; incluye la información del texto-base junto con el
conocimiento previo. Consideramos que el modelo de situación es la representación mental en la
que el lector incorpora sus conocimientos previos, generales y específicos sobre el tema del que
trata el texto, a la información que aporta. Para ello realizaremos inferencias, que son el proceso
cognitivo mediante el que el lector incorpora información semántica que, sin estar explícita en el
texto, se codifica en la representación mental del significado del texto. No siempre añade
información nueva, también puede sustituir, omitir o integrar información textual.
Con ello, se obtiene una comprensión profunda que le permite aprender a partir del texto.
De acuerdo con el modelo de Kintsch, el lector comienza formando la base del texto, donde identifica cada
idea de las oraciones y se organizan jerárquicamente en función de su importancia. El lector construye una
red de ideas relacionadas denominada microestructura y se construyen ideas globales que sintetizan la
información más relevante que forman la macroestructura.
 Microestructura: intervienen dos procesos esenciales:
-Identificar las ideas simples según van apareciendo a lo largo de la lectura.
- Establecer relaciones entre cada una con la precedente y la siguiente.
 Macroestructura: representa la esencia o significado general del texto extraída a partir de la

microestructura mediante la aplicación de reglas de proyección semántica o macrorreglas que
ayudan a determinar qué elementos son relevantes y cuáles no. La macroestructura es el resumen
idea donde el lector suprime las partes menos importantes, selecciona la información relevante,
generaliza ejemplos y construye una idea global con palabras propias.
En la construcción de la macroestructura intervienen procesos de carácter global que permiten:

1. Identificar el tema.
2. Extraer las ideas globales.
3. Establecer relaciones entre las mismas.
2.2.3 Habilidades metacognitivas y motivacionales

El control de la comprensión es un requisito esencial para leer con eficacia, pues repara un procesamiento
deficiente en alguno de los niveles que revisamos. Un buen lector conoce su grado de comprensión y
decide si debe dedicar o no, un mayor número de recursos cognitivos. Modifican su ritmo de lectura ante
palabras desconocidas o frases gramaticalmente incorrectas y hacen preguntas si la referencia de un
concepto no está clara.
Esto significa que son competentes para controlar y regular su propio proceso de comprensión. Dicha
forma de actuar hace referencia al doble carácter de la metacognición:
 Por una parte: control y regulación de su actividad
 Por otra: conocimiento que puede alcanzar sobre sus propios procesos mentales.
4
Refiriéndonos a los aspectos motivacionales de la comprensión compartimos la idea que destaca Solé que
afirma que para que alguien pueda implicarse en la tarea de lectura, es imprescindible que le encuentre
sentido. Para ello, debe saber qué es lo que debe hacer y lo que pretende leer, además de sentirse
motivado.
2.3. Memoria operativa y competencia lectora.
La memoria operativa desempeña un papel central en diferentes dominios de la cognición, entre ellos, la
comprensión del lenguaje, la inteligencia fluida, la escritura... Desde hace tiempo sabemos que el
componente pasivo de la memoria a corto plazo no responde adecuadamente a la complejidad que
entraña la comprensión de un texto, puesto que requiere de un sistema activo capaz de codificar,
transformar y mantener temporalmente la información relevante. La MO constituye el sistema que utiliza el
lector de manera flexible para proporcionar soporte funcional a las diferentes operaciones cognitivas que
requiere la comprensión a nivel de palabras, oraciones y discurso.
La memoria de trabajo es de recursos limitados asignada a la doble tarea de almacenamiento-

procesamiento durante la lectura; esto acentúa el papel de los procesos de control. Los lectores con mayor
capacidad funcional de la MO suelen comprender mejor los textos que los que tienen menor capacidad.
El modelo teórico que cuenta con mayor aceptación para explicar el papel de la memoria operativa en la
comprensión es el propuesto por Baddeley, resaltaremos la especialización de sus subsistemas en función
del tipo de información entrante.
Junto a un sistema inespecífico de dominio general (el ejecutivo central), la memoria operativa cuenta con
componentes específicos especializados en almacenar y procesar:
 Bien información verbal, a través del bucle fonológico.
 Bien información visual y espacial, a través de la agenda viso-espacial.
Además, también cuenta con un subsistema de almacenamiento temporal conectado a la memoria a largo
plazo que se llama retén episódico y permite integrar la información multimodal procedente de varias
fuentes. La capacidad individual para gestionar y controlar los propios recursos cognitivos disponibles
desempeña un papel esencial, lo que tiene que ver con el funcionamiento eficiente del ejecutivo central.
Es ilustrativo el metaanálisis de Daneman y Mericke que muestra que la correlación dada entre las
medidas de la capacidad de la memoria operativa mediante tareas complejas y medidas de comprensión
lectora es más elevada que la que se da entre éstas y las obtenidas en pruebas simples de memoria.
Estos resultados se obtienen con independencia de la modalidad de la tarea. Concretamente, el

componente central permite llevar a cabo funciones ejecutivas como:
 Conectar la información recuperada de la MLP extraída del texto.
 Dirigir y controlar el foco de atención.
 Identificar la información pertinente.
 Descartar la irrelevante.
5
3. NATURALEZA ESPECÍFICA DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
3.1. Dificultades específicas de aprendizaje en la lectura.
El reconocimiento rápido y preciso de las palabras constituye una competencia básica e indispensable que
debe ser adquirida lo antes posible. Hay lectores con dificultades significativas para identificar con
precisión y/o fluidez las palabras escritas, deletrear y decodificar el texto. Son lectores con dificultades
específicas del aprendizaje en la lectura o dislexia evolutiva.
El primer trabajo publicado sobre la dislexia se titula “Un caso de ceguera congénita para las palabras”,
escrito en 1896 por el doctor W. Pringel Morgan, sobre su alumno Percy F., un chico de 14 años al cual
describe así:
“Chico brillante, inteligente, rápido en los juegos y en ningún ámbito puede considerársele inferior a los
chicos de su edad. Su gran dificultad es la escasa habilidad para leer. El mayor esfuerzo fue enseñarle a
leer y solo logra deletrear con dificultad palabras de una sílaba. El chico es brillante y supera a la media en
habilidades para conversar. Sus ojos son normales, así como su agudeza visual. Sería el mejor de la
escuela si la instrucción fuese completamente oral”.
Dichas dificultades se hallan en diferentes sistemas de escritura (alfabéticos y logográficos) y la invarianza

de su manifestación se refleja en que esas dificultades se hallan en diversas sociedades y regiones
geográficas. El grado de transparencia de la lengua sí establece diferencias, tanto en el desarrollo normal
de las competencias lectoras como en la expresión de la dislexia.
Se han propuesto varias definiciones y matizaciones dependientes de los resultados de las

investigaciones, buscando el consenso entre especialistas y tratando de dar cuenta de las causas y
características más específicas. Se trata de una dificultad específica e inesperada, consecuencia de un
daño y/o disfunción neurobiológica. La International Dyslexia Association, la define como:
1. Las dificultades afectan específicamente a la lectura, siendo diferentes, en su naturaleza y causa,

del retraso lector no específico que afecta al rendimiento general del estudiante. Siendo la dislexia
una dificultad específica del aprendizaje en la lectura. Esta especificidad se debe a las dificultades en
los mecanismos básicos del reconocimiento de las palabras, con independencia del cociente
intelectual (CI) del lector.
2. El rasgo inesperado de la dificultad, pues se presenta en personas que cuentan con todos los
factores favorables para ser un buen lector (capacidad intelectual normal, oportunidades educativas,
ausencia de enfermedad física o psíquica...)
3. Los avances de las técnicas genéticas y de neuroimagen en el estudio de la lectura permiten

avanzar en el conocimiento de su etiología. Numerosos estudios muestras la disfunción en
determinadas áreas cerebrales que podrían deberse a alteraciones genéticas. El patrón de
activación en las áreas cerebrales de lectores con dislexia del desarrollo se reduce especialmente en
zonas relacionadas con el lenguaje.
Los estudios de genealogía de historias familiares y de heredabilidad, indican que el riesgo familiar
de desarrollas dislexia del desarrollo se sitúa entre el 23% y el 65%, dependiendo del grado de
parentesco. Recientemente se han identificado varios cromosomas (2, 15 y 18) que pueden estar
implicados en el origen genético, el más destacado es el cromosoma 6, banda 22. Recalcamos que
6
los factores genéticos permiten explicar, al menos un 50% de la varianza, mientras el porcentaje
restante se atribuye a factores ambientales. La implicación educativa inmediata que se deriva de
estas investigaciones es el papel relevante del ambiente, por lo que debemos estar alerta y actuar a
la edad más temprana posible.
4. Desde la perspectiva neuropsicológica y psicolingüística, los resultados indican que las

dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura son, fundamentalmente, de naturaleza
fonológica; por lo que subyace un déficit básico en la elaboración, mantenimiento, recuperación y
manejo de representaciones fonológicas precisas y específicas a partir de las palabras y sus
unidades. La dificultad para realizar una lectura fluida constituye un indicador para evaluar y
diagnosticas con certeza.
La dislexia del desarrollo se considera, en la actualidad, parte de un continuo al igual que las dificultades
de comprensión. Se identifican diferentes manifestaciones y distintos grados de severidad en su
manifestación.
Normolectores y lectores con dislexia del desarrollo muestran una progresión en la adquisición y el
desarrollo de las habilidades fonológicas y ortográficas. El patrón característico de los lectores son
dificultades es un uso de la vía fonológica de acceso al significado, que conlleva un retraso en el desarrollo
de la ruta léxica. Dicho patrón se observa en diversas lenguas, confirmando que las diferencias entre
ambos tipos de lectores se producen más en el ritmo que en la forma de aprender a leer. No parece
adecuado formar categorías de lectores con DAL, pues, aunque cada caso puede resaltar más las
características de dislexia superficial o más las de dislexia fonológica, lo más frecuente es que tengan
dificultades en ambas.
 Dislexia superficial: adquirida, caracterizada por un buen uso de la vía fonológica, pero un mal
funcionamiento de la vía léxica. Permite la lectura de palabras regulares, pero no irregulares.
 Dislexia fonológica: adquirida, caracterizada por un buen uso de la vía léxica, pero un mal
funcionamiento de la vía fonológica. Permite la lectura de palabras conocidas, pero no de
desconocidas o pseudopalabras.
3.1.1 Explicaciones causales y dificultades de aprendizaje asociadas

La identificación de causas de las dificultades de aprendizaje en la lectura constituye otro de los núcleos
de interés desde diferentes perspectivas, lo que ha impulsado el conocimiento sobre su etiología. Los
teóricos tienen diferentes puntos de vista sobre la naturaleza exacta, pero existe un acuerdo general sobre
el papel causal de la fonología.
Son dos las teorías que actualmente cuentan con mayor fuerza explicativa desde la perspectiva cognitiva:
 Teoría fonológica: desde la que se propone que la causa central de la dislexia del desarrollo es
un déficit fonológico específico de origen congénito, que proviene de una disfunción en las áreas
cerebrales que participan en el procesamiento del lenguaje. Les resulta difícil aprender el
principio alfabético y construir la conciencia fonológica necesaria para automatizar las reglas de
conversión grafema-fonema, deletrear y leer con precisión. Los lectores con dislexia evolutiva
tienen dificultades para pasar a unidades mayores que el grafema, como la sílaba, morfema o la
palabra. Su problema para aprender las reglas de correspondencia grafema-fonema conlleva un
retardo en la formación de las representaciones ortográficas de las palabras. Sí desarrollan
ambas vías de acceso al léxico, pero la evolución es más lenta que en los normolectores.
7
El déficit fonológico conlleva dificultades para ensamblar los sonidos, retener la palabra en la
memoria operativa verbal y para recuperar información fonológica desde la MLP. respecto a la
implicación de los diferentes componentes de la memoria operativa, las dificultades específicas
en la lectura reflejan un déficit en el desarrollo de esta memoria. A partir de los 11-12 años el
desarrollo de los procesos ejecutivos desempeñan un papel mediador más significativo que el
del componente fonológico.
 Teoría general magnocelular: plantea la existencia de un déficit sensoriomotor general o primario

ocasionado por un daño o alteración en algunas vías neuronales. Los defensores de esta visión
tratan de integrar tres hipótesis que se formulan inicialmente de modo independiente; sostienen
que la causa de la dislexia del desarrollo es:
1. Déficit en el procesamiento visual por la inestabilidad de las fijaciones oculares en el texto.
2. Déficit en el procesamiento y/o recepción auditiva, que provocaría la elaboración de
representaciones fonológicas poco finas, así como problemas en la percepción de sonidos
breves y transiciones rápidas de los mismos.
3. Déficit motórico, de equilibrio y secuenciación temporal, ocasionado por una alteración en
el cerebelo que provoca dificultades en el control motor y la articulación del habla.
3.2. Dificultades de comprensión.
Tanto a nivel teórico como empírico se sostiene la existencia de un grupo diferenciado de dificultades
específicas que afectan a la comprensión. El lector no logra relacionar las ideas del texto coherentemente,
ni integrar los contenidos del texto con sus conocimientos previos, ni autorregular con eficacia el curso de
la lectura. No se pueden explicar como una simple consecuencia de una capacidad intelectual limitada ni
de la falta de habilidades básicas de reconocimiento de palabras.
Las habilidades relacionadas con el procesamiento semántico del lenguaje constituyen factores
explicativos importantes de las dificultades para entender un texto. La escasa capacidad funcional de la
memoria operativa y/o el deficiente conocimiento y uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas,
forman parte de la caracterización de las dificultades de comprensión.
Las principales diferencias de los niños con DA en la lectura y los buenos lectores se producen por el
funcionamiento estratégico y al control atencional que debe mantener el lector para seleccionar, dirigir y
controlar el flujo de información, una vez que llega a su sistema cognitivo.
La diversidad de los perfiles de estos lectores nos indica que hay múltiples factores relacionados, cuyo
funcionamiento deficiente puede originar dificultades para comprender.
3.2.1 Explicaciones causales y dificultades de aprendizaje asociadas

Hannon y Daneman identificaron cuatro componentes esenciales de la comprensión:
1. Integrar el conocimiento al que se ha accedido y la información del texto.
2. Acceder a conocimientos previos almacenados en la MLP.
3. Realizar inferencias
4. Controlar el curso de la comprensión (metacognición)
8
3.2.2 Identificación de las ideas simples y principales

Las dos estrategias centrales para la comprensión son:
1. Captar las ideas de cada oración.
2. Construir otras que sinteticen la información esencial del texto.
Sabemos que uno de los problemas que tienen los lectores que no comprenden el texto, es que tengan
dificultades para operar con la información del texto, por lo que procesan de forma lineal. Así, entender las
ideas simples se convierte en una lectura palabra a palabra que impide que entienda la oración. Otros
lectores tienen dificultades para relacionar unas ideas con otras dentro del propio texto. Si se dan ambos
tipos de dificultades, el problema se puede trasladar a otros procesos más complejos, tales como elaborar
o identificar las ideas principales. Por último, las dificultades de comprensión también pueden surgir a este
nivel cuando el lector cuenta con un conocimiento muy limitado sobre las estructuras de los textos y/o las
estrategias para utilizarlo, de modo que se convierten en uno de los factores responsables de la falta de
habilidad para extraer correctamente lo esencial del significado.
El déficit de estos cuatro componentes cognitivos, junto con el déficit de la memoria operativa, se asocia a
las dificultades para comprender. Esto no significa que no se puedan dar dificultades en otras áreas.
3.2.3 Realización de inferencias

La relación entre los procesos de inferencia y el resultado de la comprensión lectora ha sido objeto de
estudio. Los resultados muestran una elevada correlación entre ambos, incluso los modelos cognitivos
actuales consideran a las inferencias como el verdadero núcleo de la comprensión. Uno de los primeros
estudios que indagó acerca de la habilidad de los lectores con dificultades de comprensión para realizar
inferencias es el de Oakhill. RESULTADOS: una de las razones por las cuales realizan muchas menos
inferencias que los demás es que no activan los conocimientos previos necesarios, aun cuando disponen
de ellos.
En otras investigaciones, los malos lectores se centraban demasiado en decodificar con precisión y en
extraer el significado literal del texto, no activan sus conocimientos durante la lectura, son conscientes de
la necesidad o conveniencia de realizar inferencias para mejorar la comprensión.
Se ha constatado que otra posible causa de las dificultades para integrar la información del texto con lo
que ya sabe el lector está en la limitación cognitiva de la capacidad de procesamiento de la información,
de las restricciones de la memoria operativa. Los lectores con dificultades pueden mejorar cuando se les
entrena específicamente en la realización de inferencias. Es evidente que los buenos lectores suelen
realizar inferencias cuando son necesarias o convenientes para aprender, mientras que los lectores más
jóvenes y los que tienen dificultades, generan menos; aunque los problemas a la hora de comprender
pueden deberse tanto a la realización insuficiente de inferencias como a la falta de habilidad para
recuperar y aplicar conocimientos precios mediante procesos inferenciales.
3.2.4 Memoria operativa y funcionamiento ejecutivo

Comprender es una tarea exigente. Los lectores con dificultades de comprensión muestran carencias que
apoyan la hipótesis de que la memoria operativa constituye un factor cognitivo importante para explicar el
origen de tales dificultades. El meta-análisis realizado por Carreti, Borella, Cornoldi y De Beni muestra que
un funcionamiento deficiente de la memoria operativa se pone de manifiesto significativamente al resolver
tareas verbales complejas implicadas en las funciones ejecutivas. Algunos de estos lectores también
pueden tener un rendimiento bajo en tareas que no requieran el procesamiento de información lingüística.
Los resultados confirman que el funcionamiento deficiente del bucle fonológico y del ejecutivo central
marcan las diferencias entre los buenos y los malos lectores.
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Otro hallazgo es que los déficits de comprensión de los malos lectores pueden deberse a la ineficiencia de
los procesos ejecutivos de carácter central. El control de la atención es fundamental para fijar la atención
en aspectos relevantes y para poder ir cambiando el foco de atención en busca de esta información
importante. A medida que lee y comprende, el lector debe ir actualizando constantemente el contenido de
su memoria, ha de mantener la información importante y suprimir la irrelevante. El papel de la
actualización y la inhibición es crucial para explicar no sólo el funcionamiento eficaz de la memoria
operativa, también su papel mediador en las dificultades de comprensión.
En el estudio de Cornoldi, De Beni y Romanó de la relación entre las funciones de actualización e

inhibición con la comprensión lectora mostraron resultados como que el recuerdo de los chicos con
dificultades de comprensión lectora era menos preciso y cometían más errores de intrusión, pues seguían
manteniendo activa la información que ya no era relevante. Se corrobora que el grado de la activación de
la MO afecta a la eficiencia de los procesos de actualización y que las dificultades de comprensión se
pueden dar por la escasa habilidad de inhibir la información previamente activada. Cuando no hay que
controlar información irrelevante el recuerdo se asemeja al de los normolectores, por lo que los lectores
con dificultades podrían estar usando estrategias menos efectivas.
3.2.4 Metacognición
Si el uso de diversas estrategias y recursos cognitivos diferencia a los buenos y malos lectores, lo mismo
puede decirse respecto a la metacognición.
La relación entre las dificultades de comprensión y los déficits metacognitivos se estableció hace tiempo,
pudiéndose encontrar 3 áreas:
a) Conocimiento del lector sobre la concepción de la lectura y sus propósitos.
b) El conocimiento y uso de estrategias para afrontar el texto.
c) El control que ejerce para supervisar la comprensión.
El problema puede caracterizarse por un déficit en una o más de estas áreas. Sabemos que los lectores
con dificultades de comprensión tienen un conocimiento escaso sobre la lectura y carecen de estrategias
para controlar y regular su comprensión. Suelen ser menos conscientes de la importancia de la búsqueda
activa de significado, centrando sus recursos en una decodificación muy precisa.
La diferencia entre buenos y malos lectores no se debe tanto al número de estrategias conocidas, sino a la
habilidad de aplicarlas de forma flexible y adecuada.
Con respecto a la planificación antes de la lectura y a la supervisión de la propia actividad cognitiva en el

transcurso de la lectura, las personas con dificultades de comprensión muestran claras evidencias de que
no se percatan de lo que leen, siendo menos eficaces a la hora de controlar su comprensión y ajustar las
estrategias a la dificultad requerida.
4. EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Durante la evaluación de las Dificultades de Aprendizaje de la Lectura es necesario descartar otras

posibles causas del mal rendimiento en la lectura que no constituyan de por sí un trastorno específico
(aspectos cognitivos, socioemocionales o contextuales que pudieran explicar las dificultades).
Tal y como vimos en los apartados anteriores, será necesario recoger toda la información que nos permita,
al final, realizar un diagnóstico diferencial.
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Señales de alerta que pueden constituir una sospecha de dificultades de la lectura y que aconsejarían una
evaluación individual específica:
 No sigue el ritmo del curso a pesar de las ayudas en el aula.
 Confunde palabras que suenan parecidas (“recesión”- “recepción”).
 Empieza a leer mal las palabras.
 Errores y dificultades para pronunciar.
 Dificultades para recuperar la palabra que quiere decir.
 Lectura muy lenta.
 Lectura con muchos errores.
 Pobre vocabulario.
 Pobre escritura (para buen nivel oral).
 Dificultades para aprender lengua extranjera.
 Además de desinterés, problemas de atención o ansiedad ante este tipo de tareas.
Importante recoger información para determinar si hay problemas más generales de desarrollo, de
aprendizaje en varias áreas, de lenguaje o de un área específicamente (lectura, escritura, ortografía...).
4.1 FASES DEL PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN DE LAS DAL
1. Detección y/ o identificación de signos de alerta de posibles DAL, al tiempo que se controla el

efecto de factores que pudieran estar explicando las DAL. Explorar y valorar conjuntamente
información relevante sobre:
a. Historia –clínica, sociofamiliar, educativa- del lector, percepción del problema por parte de
los agentes significativos (lector, familia, profesores), resultados de la actuación del lector
en tareas o pruebas diseñadas específicamente para explorar las capacidades cognitivas,
lingüísticas y metalingüísticas que intervienen en el proceso lector.
b. Rendimiento en otras áreas académicas y aprendizajes instrumentales.
c. Estrategias de enseñanza utilizadas y resultados obtenidos.
2. Evaluación individualizada del nivel general de dominio de la competencia lectora y estimación del
grado de retraso, tratando de determinar si el problema es específico de la lectura o afecta a otros
dominios del aprendizaje. (Evaluación individualizada para situar el problema y ver si afecta a otros
dominios. Primera fase: buscar indicadores del nivel lector respecto a grupo (precisión y también
velocidad), de lenguaje y aptitud general; -WISC-IV-y ampliar en áreas donde se sospeche
dificultades; -Pruebas de lenguaje: ITPA -Lectura: cualquier prueba de lectura que sitúe al niño
respecto a su grupo. Segunda fase Análisis funcional de las habilidades implicadas. Valorar si se
cumple la hipótesis fonológica).
3. Evaluación diagnóstica de las habilidades que pueden estar operando de modo deficiente,
explorando más exhaustivamente –según información previa- las implicadas en el reconocimiento
de palabras o en la comprensión, identificando la causa subyacente.
4. Elaboración de un informe que dé cuenta de las capacidades y de las debilidades del lector
respecto a las competencias implicadas en el aprendizaje de la lengua escrita, apuntando posibles
líneas de intervención.
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4.1.1 Exploración y análisis de las dificultades encontradas

¿Qué procesos y representaciones de la lectura de palabras están afectadas?
La segunda fase de la evaluación se centra en el análisis y la valoración del funcionamiento del proceso de
reconocimiento de palabras escritas para obtener una descripción de las DAL e identificar qué componente
funciona de manera deficiente y cual no.
a. Principio alfabético: se explora mediante tareas de deletreo oral, proporciona información sobre si
el lector conoce las letras, su nombre y su sonido. Fundamental en lectores principiantes.
b. Ruta fonológica de acceso al significado: se compara la lectura en voz alta de pseudopalabras con
la de palabras reales o naturales muy frecuentes, equiparando longitud y frecuencia silábica
posicional.
c. Ruta léxica de acceso al significado: se compara lectura de pseudopalabras y palabras muy

frecuentes, y se compara con los resultados de los grupos de normolectores (edad, nivel lector),
permite la aproximación a la eficacia con la que el lector utiliza el mecanismo ortográfico o vía
léxica.
d. Dictado: complementa la evaluación del funcionamiento del mecanismo ortográfico. Se dictan

palabras frecuentes con grafemas-fonemas inconsistentes, junto con una tarea de identificación de
la palabra bien escrita en una serie que la incluye junto con sus homófonos.
e. Fluidez lectora: a medida que los lectores maduran, se compensan los mecanismos de acceso al
significado de las palabras, aun teniendo DAL, ganan precisión, pero no velocidad de lectura. Este
patrón evolutivo hay que tenerlo en cuenta al evaluar a adolescentes y adultos, por lo que es
preciso considerar tanto la rapidez como la precisión de lectura de palabras, aisladas o integradas
en un texto.
Obtenidos los indicadores del funcionamiento de los dos mecanismos de identificación de palabras, se
elabora el perfil que especifique si los problemas aparecen con similar magnitud en ambos mecanismos de
acceso léxico (perfil armónico), o si el problema es más pronunciado en alguno de ellos (perfil
disarmónico).
Esta segunda fase permite ver si el perfil del lector es ARMÓNICO o DISARMÓNICO en función de si
afecta a unos aspectos y no a otros
 Conocimiento de las letras, nombre sonido
 Lectura de pseudopalabras y palabras (comparación)
 Dictado de palabras frecuentes con grafemas y fonemas inconsistentes e identificación de la palabra

bien escrita presentada junto con sus homófonos (haveto, abeto)
 Fluidez lectora: velocidad y precisión en lectura de listas de palabras e integradas en un texto

(especialmente en los mayores)
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4.1.2 Exploración y explicación etiológica

¿Las dificultades detectadas tienen una causa fonológica?
En una tercera fase, debe esclarecerse la causa de la dificultad detectada, en particular, si puede
atribuirse a una dificultad fonológica, y en qué nivel.
a. Evaluación a nivel perceptivo del proceso de discriminación y categorización de fonemas, mediante

prueba de discriminación de pares mínimos.
b. Evaluación del nivel de producción oral de la palabra, tanto la recuperación de la representación
fonológica como la articulación de la palabra. Tareas de repetición de pseudopalabras y palabras
desconocidas.
c. Evaluación de las representaciones fonológicas en la memoria en lo que respecta a la calidad,
accesibilidad y uso en tareas que lo requieran: tareas de denominación rápida.
d. Evaluación del mantenimiento de las representaciones fonológicas en la memoria operativa, tareas
de repetición de series, de menor a mayor longitud.
e. Evaluación del procesamiento metafonológico: conciencia fonológica a nivel de sílaba, fonemas y
unidades intrasilábicas (identificación/supresión/adicción de sílabas/fonemas; rimas).
En esta tercera fase: esclarecer si la causa es fonológica para distinguir entre RETRASO LECTOR y DAL
 Evaluación de la discriminación perceptiva. Discriminación de “pares mínimos”. Pares de silabas,
palabas o pseudopalabras que sólo se diferencian en un fonema ¿son iguales o diferentes?
 Valoración del nivel de producción oral (repetición de pseudopalabras o palabras desconocidas)
 Tareas de denominación rápida de dígitos, colores, imágenes
 Repetición de series de palabras o pseudopalabras de menor a mayor longitud
Tareas metafonológicas
4.2 Evaluación de la lectura.
El perfil del lector que emerge debe permitir discernir entre el lector que no tiene dificultades del lector con
DAL y del lector con un simple retraso en la adquisición de la lectura.
PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE LA LECTURA

-BATERÍA PROLEC-R: 1º - 6º Primaria
-BATERÍA PROLEC-SE: 5º Primaria- 4º ESO
-BATERÍA LEE: 1º- 4º Primaria
4.2.1 Batería PROLEC-R (subtest de evaluación de la lectura)

Esta batería evalúa procesos de comprensión y de lectura. No evalúa escritura. Es la más utilizada en
España en el momento actual. Se puede aplicar de 1º a 6º de Primaria.
Aplicación: Individual.
Tiempo: Variable, de 20 a 40 minutos aproximadamente.
Edad: De 6 a 12 años (1º a 6º de Educación Primaria).
Consta de 9 pruebas que evalúan los procesos lectores. El manual de la prueba incluye, además, algunas
orientaciones de cara a la intervención.
DESCRIPCIÓN DE PROLEC-R
NOMBRE O SONIDO DE LETRAS: Lectura de 20 letras. Evalúa precisión de lectura de cada letra
(aciertos) y tiempo total en realizar la tarea. Proceso evaluado: identificación de letras.
Permite conocer el grado de automaticidad en el reconocimiento y denominación de letras.

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IGUAL-DIFERENTE: Identifica si 10 pares de palabras y de 10 pseudopalabras son iguales o diferentes.

Evalúa número de aciertos y tiempo total en realizar la tarea. Proceso evaluado: identificación de letras.
Permite identificar si el niño es capaz de segmentar e identificar las letras que componen cada palabra o si
realiza lectura logográfica.
LECTURA DE PALABRAS: Lectura de 40 palabras aisladas. Evalúa número de aciertos y tiempo total en
realizar la tarea. Proceso evaluado: procesos léxicos.
LECTURA DE PSEUDOPALABRAS: Lectura de 40 pseudopalabras aisladas. Evalúa número de aciertos y

tiempo total en realizar la tarea. Proceso evaluado: procesos léxicos.
Evalúan reconocimiento de palabras y capacidad del lector para pronunciar palabras nuevas o
desconocidas. Una mejor lectura de palabras que de pseudopalabras indica lectura léxica. Si se cometen
muchos errores en pseudopalabras, se pone de manifiesto que no están bien adquiridas las reglas de
conversión grafema-fonema. Si en términos absolutos (puntuación directa) el nivel de ejecución en
precisión y velocidad es igual en los dos tipos de listas, significa que el niño está leyendo mediante la vía
subléxica, porque aún no tiene representación ortográfica de las palabras frecuentes.
SIGNOS DE PUNTUACIÓN: Lectura en voz alta de un pequeño cuento en el que aparecen los principales
signos de puntuación. Evalúa número de aciertos y tiempo total en realizar la tarea. Proceso evaluado:
procesos gramaticales.
Se evalúa la entonación al leer, indicada por los signos de puntuación.
Las puntuaciones obtenidas en cada una de las 9 pruebas dan lugar a 9 índices principales. Consultando
los baremos correspondientes podremos situar esta puntuación directa (PD) en una de las siguientes
categorías:
 NORMAL (N),
 DIFICULTAD LEVE (D)
 DIFICULTADSEVERA (DD)
Sólo si el rendimiento es NORMAL podremos especificar (con otro baremo y para algunas o pruebas) si
tiene HABILIDAD LECTORA ALTA (A), MEDIA (M) O BAJA (B).
Los índices secundarios nos dan más información sobre la PRECISIÓN (aciertos) y VELOCIDAD (tiempo
empleado) en las pruebas.
Con los índices secundarios de precisión y velocidad se puede profundizar más en la interpretación de
los resultados. Estos índices derivan de las puntuaciones de aciertos (precisión) y tiempo empleado
(velocidad) en las pruebas de nombre de letras, igual-diferente, lectura de palabras, lectura de
pseudopalabras y signos de puntuación. Se puede haber hallado una dificultad al nombrar las letras
(índice NL), pero sabiendo que en el índice NL-P (Nombre de Letras Precisión) es Normal y en NL-V
(Nombre de Letras Velocidad) es Muy Lento, se concluirá que la dificultad se encuentra fundamentalmente
en que no se ha automatizado el proceso de recuperación de fonemas (más que en la asociación grafema-
morfema).
Los índices de precisión permiten incluir al sujeto en una de las categorías siguientes:
 PRECISIÓN NORMAL (N)
 DUDAS SOBRE LA EXISTENCIA DE DIFICULTADES (¿?)
DIFICULTAD SEVERA (DD)
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Respecto a los Índices de velocidad:

 MUY LENTO (ML)
 LENTO (L)
 NORMAL (N)
 RAPIDO (R)
 MUY RÁPIDO (MR)
4.2.2 Bateria PROLEC-SE (Batería De Evaluación de los Procesos Lectores en Secundaria)

Evalúa: lectura y comprensión.
Aplicación: Individual (y Colectiva en 3 de las 6 tareas).
Tiempo: Variable, 60 minutos aproximadamente.
Edad: De 10 a 16 años (5ºEP a 4ºESO).
Descripción: La batería consta de seis tareas agrupadas en tres bloques, correspondientes a cada uno de
los principales procesos que componen el sistema de la lectura: léxico, sintáctico y semántico.
La Batería Prolec-SE sigue el mismo esquema de Prolec-R, pero con baremos para niños de 5º de
primaria a 4º de ESO.
PROLEC-SE sigue la misma estructura de tareas que PROLEC-R, pero para niños mayores. Para este
nivel de Secundaria no se pasa la prueba de denominar las letras ni la de comparar palabras semejantes
(Igual-Diferente) del PROLEC-R.
DESCRIPCIÓNDE LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE LA LECTURA PROLEC-SE
LECTURA DE PALABRAS: lectura de 40 palabras de distinta longitud y frecuencia (10 palabras cortas
frecuentes (FC), 10 palabras largas frecuentes (FL), 10 palabras cortas poco frecuentes (IC), 10 palabras
largas poco frecuentes(IL)) para evaluar la ruta léxica. Proceso evaluado: Procesos léxicos.
LECTURA DE PSEUDOPALABRAS: Lectura de 40 pseudopalabras de distinta longitud y frecuencia: 10

palabras con sílabas simples cortas (SC), 10 palabras con sílabas simples largas (SL), 10 palabras con
sílabas complejas cortas (CC), 10 palabras con sílabas complejas largas (CL)) para evaluar la ruta
fonológica. Proceso evaluado: Procesos léxicos.
SIGNOS DE PUNTUACIÓN: Lectura en voz alta de un texto respetando los diferentes signos de
puntuación. Se evalúa el número de aciertos y el tiempo total en realizar la tarea. Proceso evaluado:
Procesos gramaticales.
4.2.3 Batería LEE (Evaluación de la Lectura y Fonología)
Esta batería, semejante a la anterior, está editada en Paidós y tiene baremos para España y Argentina.
Evalúa conjuntamente fonología, prosodia, lectura, comprensión y escritura. Resulta muy útil en niños de
1º a 4º de Primaria y en mayores con dificultades. No hay baremos superiores a 4º de Primaria.
Evalúa: dificultades en escritura y lectura.

Edad: Niños de 1° a 4° curso de la escuela primaria.
Normas: Percentiles.
Tipo de administración: Individual.
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Tiempo de administración: Aprox. 50 min.

Valora: -Lectura fluida-no fluida, velocidad, errores de lectura y escritura. -Comprensión: capacidad para
seleccionar ideas principales, procesos inferenciales de recuperación literal y tiene en cuenta el valor de la
prosodia en la decodificación semántica.
Consta de 7 pruebas:
 Lectura de palabras
 Lectura de pseudopalabras
 Comprensión de palabras y frases
 Prosodia
 Comprensión de textos
 Escritura de palabras
 Escritura de pseudopalabras
 Complementarias: Segmentación fonémica y Lectura de letras.
CARACTERÍSTICAS DE LA BATERÍA LEE: EVALUACIÓN DE LA LECTURA
SUBPRUEBA: LECTURA DE PALABRAS (42) Desde monosílabas a cuatrisílabas de tres tipos: simples (a
cada fonema le corresponde una única letra desde bisílabas a Cuatrisílabas), complejas y las que incluyen
un grupo de consonantes. Se anota si el niño silabea, vacila o tiene una lectura fluida. Se anota el tiempo.
ASPECTO PSICOLINGUÍSTICO: Fonología, fluidez lectora y ortografía.
PRINCIPALES PROCESOS Y HABILIDADES: Procesos de acceso al léxico (Procedimiento léxico y
subléxico). Procesos fonológicos y ortográficos. Procesos Receptivos. Velocidad lectora.
SUBPRUEBA: LECTURA DE PSEUDOPALABRAS (42). Elaboradas a partir de las palabras anteriores.

ASPECTO PSICOLINGUÍSTICO: Fonología y fluidez lectora.
PRINCIPALES PROCESOS Y HABILIDADES: Utilización del procedimiento subléxico. Decodificación
fonológica. Proceso fonológico. Procesos receptivos. Velocidad lectora
SUBPRUEBA: PROSODIA: El niño lee una misma frase: una interrogativa y la misma como afirmativa. Se
le pide que elija entre tres frases la que refleja el Significado de cada una.
ASPECTO PSICOLINGUÍSTICO: Semántica y sintaxis
PRINCIPALES PROCESOS Y HABILIDADES: Procesos de prosodia (entonación, acentuación y pausas)
Proceso sintácticos (conocimientos de signos de puntuación)
EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA
SUBPRUEBA: SEGMENTACIÓN FONÉMICA: Se le dicen al niño 14 palabras y él debe ir nombrando las
letras o los sonidos que las componen (tres ensayos)
ASPECTO PSICOLINGUÍSTICO: Fonología
PRINCIPALES PROCESOS Y HABILIDADES: Conciencia fonológica a nivel Fonémico.
SUBPRUEBA: LECTURA DE LETRAS. Decir nombre o sonido de todas las letras (sin orden alfabético):
una hoja en imprenta minúscula y otra en imprenta mayúscula
Se observa si el niño realiza rotaciones (pd, b-d.)
ASPECTO PSICOLINGUÍSTICO: Ortografía y fonología.
PRINCIPALES PROCESOS Y HABILIDADES: Reconocimiento del nombre de las Letras. Identificación de
letras mayúsculas y minúsculas. Asociación letra-sonido.
16
OTRAS PRUEBAS
Además de las pruebas anteriores queremos mencionar:
 BATERÍA DIS-ESP (Carrillo y Alegría, 2009) que incluye como un subtest la Prueba TECLE
 BATERÍA SICOLE-R (Jiménez y col, 2007).
 BATERIA BEL
4.3 Evaluación de las Dificultades de la Comprensión Lectora.
4.3.1 Fase 1: Señales de alerta que pueden aconsejar una evaluación

 No conoce el significado de algunas palabras clave.
 Pierde el hilo durante la lectura.
 Sabe de qué trata el texto, pero no qué quieren decir en él.
 Sabe de qué va, pero no relaciona ideas.
 No sabe si ha comprendido o no lo que ha leído.
4.3.2 Fase 2: Evaluación de la comprensión.

La evaluación de la comprensión lectora va ligada a la evaluación de la lectura. La evaluación se
encaminará a:
1. Asegurarnos de que el niño conoce las palabras del texto (de otro modo el problema podría ser
de bajo nivel
2. Fluidez lectora: el niño debería leer con corrección, fluidez y entonación adecuada al mismo
tiempo que presta atención a la puntuación sintáctica y al tiempo que comprende lo que ha leído.
Paris y Hamilton dicen que hay una relación más estrecha entre velocidad y comprensión en los
lectores principiantes (la automatización es importante a este nivel). En lectores mayores en los
que la lectura silenciosa es la habitual, la velocidad es menos relevante porque suelen adaptarla al
tipo de texto y a sus objetivos
3. Tareas de comprensión de textos de diversos tipos para, a partir de las respuestas, inferir
qué conocimientos (global del texto) y qué habilidades posee el sujeto (procesos
implicados). Por ejemplo:
 Elaboración de un resumen
 Respuesta a preguntas sobre un texto (tipo test o abiertas)
 Recuerdo libre de lo leído
Cuadro 8.10 Indicadores de la competencia lectora. Exploración y análisis de las dificultades

detectadas.
¿Qué procesos y qué representaciones de la comprensión están afectados?
1. Concepción de la lectura que maneja el lector y sus ideas previas sobre qué es importante al
leer y cuál es el propósito con el que se realiza. Averiguar que considera el lector que es
importante para comprender el texto. “¿Qué te parece que debe hacer un buen lector para
entender lo que lee?”. La respuesta informa sobre cuál es el propósito con el que el lector aborda la
lectura y en qué aspectos centra su atención.
17
2. Conocimiento del vocabulario general y específico que se utiliza en los textos adecuados a
la edad y nivel educativo del lector, lo que permite el acceso al significado de las palabras del
texto de manera rápida y eficiente. Conocer la amplitud del vocabulario se consigue solicitando al
lector que explique el significado de los términos clave de un texto. Se puede observar la capacidad
para utilizar las palabras de modo flexible y fluido al hablar y escribir.
3. Identificación y extracción del significado de las oraciones expresadas en el texto y las

relaciones semánticas que se establecen entre ellas a distinto nivel.
4. En función de la edad, nivel educativo y tipos de textos elegidos indagar sobre la habilidad del
lector para:
a. Identificar el tema del texto: Se evalúa mediante ejercicios como poner un título o expresar
de qué trata el texto.
b. Resolver expresiones anafóricas y referenciales: saber a quién se refiere el autor
cuando utiliza pronombre; interpretar partículas conectivas y otros marcadores
lingüísticos.
c. Seguir el hilo secuencial y argumental, dentro del texto y en relación al momento en que
se escribe o se lee.
5. Conocimiento y uso de estrategias para identificar las ideas importantes del texto, así como
las relaciones semánticas. Se solicita la identificación de las ideas principales y que se reconozca
la relación entre ellas. Averiguar qué estrategias conoce y utiliza el lector para discernir entre ideas
principales y secundarias. Según nivel educativo y texto seleccionado, puede ser oral, esquema,
dibujo o diagrama reflejando el sentido del texto y las relaciones semánticas.
6. Conocimiento y uso estratégico de los diferentes tipos de estructuras textuales durante la

comprensión, tanto en textos continuos como discontinuos y en diferentes formatos. Dependiendo
del nivel educativo y del tipo de texto, se solicita que identifique qué tipo de texto está leyendo,
cómo se organiza la información textual y qué estilo ha utilizado el escritor. Para organizar la
información en el texto. Junto con los dos anteriores, aporta información acerca de la base del texto
que representa el lector, qué ideas extrae del mismo.
7. Inferencias que realiza el lector a partir de los marcadores sintácticos y semánticos del texto, y de
inferencias a partir del conocimiento previo. Se comprueba si el lector realiza suficientes inferencias
y de qué tipo, y se determina si se apoya en sus conocimientos previos sobre el tema para elaborar
el significado, intercalando preguntas a lo largo del texto, cuya respuesta esté implícita de modo
que el lector deba inferir por qué ocurre algo, para qué se realiza una acción, etcétera. La cantidad
y cualidad de las inferencias informan sobre el grado de elaboración del modelo de la situación.
8. Integración de información textual y conocimientos previos. Averiguar si el lector es capaz de

integrar información a partir de varias fuentes (imágenes, gráficos, diagramas) y los enunciados
descriptivos de un texto, extraer el significado de un gráfico y la capacidad para reelaborar el
contenido con sus conocimientos previos.
9. Capacidad para entender la intención comunicativa del autor. Se pregunta al lector qué
pretende comunicar el escritor a través del texto y que argumente su respuesta.
18
10. Conocimiento y control metacognitivo de la comprensión a distintos niveles.

a. Observar y registrar si el lector corrige espontáneamente los errores que comete durante
la lectura, sobre todo de naturaleza semántica.
b. Comprobar si el lector es capaz de detectar alguna inconsistencia semántica en un texto.
Qué estrategias conoce y utiliza para averiguar el sentido adecuado (relectura).
c. Conocer las estrategias de solución de problemas que utiliza para abordar las
dificultades que surgen durante la lectura.
 Ayudas para corregir lagunas léxicas que pudieran dificultar la comprensión por no
conocer el significado de una palabra. Averiguar si se apoya en el contexto para
atribuir significado y/o utiliza otro tipo de ayuda.
 Releer fragmentos textuales previos cuando se pierde el hilo de la lectura.
 Ante un texto o fragmento que resulta difícil, ajustar la velocidad de lectura, pararse
a pensar.
d. Solicitar la evaluación del propio lector acerca del grado de dificultad del texto y sobre
el grado en que lo ha comprendido, mediante cuestiones como ¿cuál de los textos te ha
resultado más fácil/difícil? La respuesta indica el control y el conocimiento metacognitivo.
4.3.3 Fase 3: identificación de las causas subyacentes a las dificultades de comprensión lectora
 Evaluar la memoria operativa que se ha postulado como un factor explicativo de las dificultades de
comprensión lectora). La Prueba de Amplitud Lectora de Daneman y Carpenter resulta de utilidad.
4.3.4 Evaluación de la memoria operativa para la comprensión lectora (adaptación de Reading Span Test)
Dada la importancia de la memoria operativa en la comprensión lectora, esta prueba resulta de mucha
utilidad. Se trata de una adaptación a la población española de la tan utilizada prueba de Daneman y
Carpenter. En el artículo de los autores se puede disponer de la prueba completa y se explican los criterios
de corrección. No tiene baremos con los que comparar los resultados, pero se puede utilizar para
evaluación cualitativa y para comparar los resultados pretratamiento y postratamiento después de la
intervención.
Adaptación española del Reading Span Test de Daneman y Carpenter

Esta prueba requiere que el niño lea en voz alta grupos de tres frases y, tras la lectura, que recuerde en el
orden correcto la última palabra de cada una de las frases. Debe leer y guardar en la memoria al mismo
tiempo.
Ejemplo: El niño leer las tres frases siguientes en voz alta:

1. Aunque estuvimos toda la tarde estudiando no encontramos solución al problema.
2. Como no tengamos cuidado, es posible que agotemos todos los recursos de la tierra.
3. Ahora que un hombre había muerto, la policía no tendría más remedio que actuar.
Al niño se le pregunta cuál era la última palabra de cada frase (en el mismo orden que fueron leídas)
Respuesta: PROBLEMA-TIERRA-ACTUAR
19
4.3.5 Baterías de evaluación de la comprensión lectora

Existen baterías de lectura que incluye pruebas de comprensión y pruebas que se centran en la
comprensión.
Pruebas de evaluación de la comprensión lectora

-Batería PROLEC-R: 1º - 6º Primaria
-Batería PROLEC-SE: 5º Primaria-4º ESO
-Batería LEE: 1º - 4º Primaria
Otras pruebas (complementarias)

ECOMPLEC (TEA) 4º Primaria a 4º ESO
TEC 10-16 años
4.3.6 Batería PROLEC-R (evaluación de la comprensión).

Esta es una de las baterías más utilizadas.
Nos permitirá evaluar la comprensión desde los 6 a 12 años (1º a 6º de Educación Primaria). La batería,
además de los índices de lectura, incluye los siguientes índices principales referidos a la comprensión que
se resumen a continuación.
Características de PROLEC-R subtest de Comprensión Lectora

Estructuras gramaticales: 16 ítems. Lectura de oraciones con diferentes estructuras sintácticas (activas,
pasivas, de objeto focalizado y subordinadas de relativo). El policía es perseguido por el ladrón. Por cada
oración hay 4 dibujos (uno que representa la oración y 3 distractores: un policía persiguiendo a un ladrón,
un policía persiguiendo a un payaso, un payaso persiguiendo a un ladrón). El niño debe leer la oración y
señalar el dibujo correspondiente. Procesos gramaticales.
Comprensión de oraciones: Se presentan 16 oraciones que el niño tiene que leer. En cada oración se pide
al niño que haga algo, este deberá hacerlo. Procesos semánticos.
Evalúa la capacidad del lector para extraer el significado de diferentes tipos de oraciones.
Comprensión de textos: 2 textos narrativos y 2 expositivos (de cada tipo, uno largo y uno corto). Por cada
texto hay 4 preguntas de tipo inferencial sobre cuestiones que no están explícitamente descritas en el texto
pero que el lector tiene que inferir para comprenderlo. Procesos semánticos.
Evalúa si el lector es capaz de extraer el mensaje del texto e integrarlo con sus conocimientos. Dado que
los textos narrativos y expositivos tienen distintas estructuras, es interesante comparar los resultados entre
ambos tipos de textos.
Comprensión oral: 2 textos de tipo expositivo leídos por el evaluador. Al niño se le hacen preguntas sobre
los textos escuchados. Procesos semánticos.
Permite evaluar problemas de comprensión que no son específicos de la lectura (ya que los textos son
leídos por el evaluador). La comparación del rendimiento en esta prueba con el de los textos expositivos
de la prueba de comprensión de textos permite diferenciar si los problemas de comprensión del niño son
específicos de la lectura o afectan a la comprensión en general. Si se obtienen puntuaciones bajas en los
dos tipos de pruebas, los problemas son de comprensión general. Si se encuentra una ventaja importante
en la comprensión oral en comparación con la comprensión de textos (una pequeña ventaja es siempre
esperable), entonces se deducen problemas específicos para la lectura.
20
Se valora el número de aciertos (puntuación directa) y mediante los baremos se sitúa al sujeto en una de
las siguientes categorías:
 NORMAL (N)
DIFICULTAD SEVERA (DD)
4.3.7 Batería PROLEC-SE (Evaluación de la Comprensión)

Permite la evaluación de la comprensión en niños de 5º -6º de Primaria y 1º a 4º ESO. Como en el caso de
la evaluación de la lectura, en la evaluación de la comprensión lectora PROLEC-SE mantiene una
estructura similar a PROLEC-R con ligeras modificaciones.
Para este nivel de Secundaria no se aplica una prueba de Comprensión de oraciones ni respuestas a
preguntas sobre un texto leído por el evaluador (Comprensión oral) como en PROLEC-R. No obstante, y
dado que PROLEC-R tiene baremos hasta 6º de Primaria, en alumnos de 1º de ESO con historia de
dificultades en la lectura puede ser interesante aplicar esta parte de la prueba de forma cualitativa para
poder comparar el nivel de comprensión tras escuchar un relato y tras la lectura por el propio sujeto.
PROLEC-SE añade una tarea nueva que requiere completar un esquema a partir de la lectura de un texto.
PROLEC-SE: descripción de las pruebas de comprensión

PRUEBA: Estructuras gramaticales. En PROLEC-SE 24 ítems. También se utiliza emparejamiento figura-
oración como en PROLEC-R, pero con estructuras sintácticas más complejas y con diferente grado de
dificultad: oraciones pasivas, de objeto focalizado, de sujeto escindido, de objeto escindido, de relativo de
sujeto y de relativo de objeto.
PROCESO EVALUADO: Procesos gramaticales

PRUEBA: Comprensión de textos.
Dos tareas:
 Responder a preguntas sobre dos textos expositivos (50% literales y 50% inferenciales) leído por el
sujeto.
 Completar un esquema con huecos en blanco a partir de la lectura de un texto. Valora: capacidad
para recordar el texto, Capacidad de realizar inferencias, capacidad para realizar esquemas de texto.
PROCESO EVALUADO: procesos semánticos.
4.3.8 Batería LEE (Evaluación de la Comprensión)

Resulta muy útil en niños hasta 4º de Primaria y en mayores con dificultades porque realiza una evaluación
de la comprensión que implica múltiples tareas.
Características de la Batería LEE

EVALUACIÓN DE LA LECTURA
Lectura de palabras (42)
Lectura de pseudopalabras (42)
SUBPRUEBA. Comprensión de palabras y frases. Contiene tareas muy interesantes:
FRASES (leer una frase y responder a una pregunta oral).
21
ASPECTO PSICOLINGÜÍSTICO: Sintaxis y semántica: PRINCIPALES PROCESOS Y HABILIDADES:

Procesos sintácticos.
FAMILIAS (unir una palabra en familias de palabras...) ASPECTO PSICOLINGÜÍSTICO: Morfología y

semántica.
PRINCIPALES PROCESOS Y HABILIDADES: Procesos morfológicos desarrollo de vocabulario.
PREGUNTAS (leer una frase y las preguntas (qué, a quién, cómo)
ASPECTO PSICOLINGÜÍSTICO: Sintaxis y semántica.
PRINCIPALES PROCESOS Y HABILIDADES: Procesos sintácticos y semánticos.
COMPLETAR (seguir instrucciones, elegir entre tres opciones la frase que la completa con coherencia
gramatical)
ASPECTO PSICOLINGÜÍSTICO: Sintaxis, morfología y semántica.
PRINCIPALES PROCESOS Y HABILIDADES: Procesos morfológicos, sintácticos y semánticos.
PROSODIA
COMPRENSION DE TEXTOS
El niño lee (en alto o en silencio) un texto (diferentes para 1º-2º y para 3º -4º). Se puede elegir en
Mayúscula o minúscula (script). Se cronometra la lectura. Debe responder a las preguntas pudiendo
consultar el texto. Le pone título eligiendo entre 4 opciones. Elegir la frase que mejor resume el texto...
ASPECTO PSICOLINGÜÍSTICO: Semántica y fluidez verbal.
PRINCIPALES PROCESOS Y HABILIDADES: Elaboración de inferencias. Identificación de ideas

principales. Comprensión de la estructura textual (narrativa-expositiva). Autorregulación de la
comprensión: consultando el texto.
OTRAS PRUEBAS
4.3.9 ECOMPLEC: Evaluación de la Comprensión Lectora

El ECOMPLEC evalúa únicamente comprensión lectora. Tiene la ventaja de que se puede utilizar de 4º a
6º de Primaria y 2º a 4º de ESO. Además, permite evaluar la comprensión de forma similar a como se
realiza en los estudios PISA. Junto con un índice de comprensión lectora global, permite analizar el
rendimiento de los alumnos en distintos tipos de textos (narrativos, expositivos y discontinuos), en los
diferentes niveles de representación (más profunda o más superficial) y ante varios tipos de comprensión
(científica, orientada a metas, metacognitiva...)
Aplicación: Individual y colectiva. Tiempo: 60 minutos aproximadamente. Edad: De 9 a 11 años

(ECOMPLEC-Pri; 4.º y 6.º de E. Primaria) y de 13 a 15 años (ECOMPLEC-Sec; 2.º y 4.º de ESO).
22
4.3.10 Test de Estrategia de Comprensión: TEC

Evalúa comprensión en sujetos de 10-16 años utilizando 2 texto expositivos y preguntas tipo test. A través
de 2 textos expositivos y preguntas con 4 alternativas de respuesta.
5. ACTUACIÓN ANTE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
5.2. Intervención.
Hay diversos enfoques referentes a la intervención de las dificultades de aprendizaje en la lectura. Los
más recientes inciden en la necesidad de desarrollar intervenciones basadas en la evidencia para mejorar
la lectura; esto implica el uso consciente, crítico y explícito de la información disponible para decidir sobre
cómo ayudar a las personas con dificultades. La planificación y el diseño de la intervención, enfatiza la
necesidad de responder específicamente a las necesidades de responder específicamente a las
necesidades de apoyo educativo de los lectores con dificultades.
Debemos prestar atención a los cinco elementos esenciales que debe incorporar la instrucción de la
lectura: conciencia fonológica, decodificación, fluidez lectora, vocabulario y comprensión.
5.2.1 Intervención en las dificultades específicas de aprendizaje en la lectura

La evidencia respalda las hipótesis del déficit fonológico específico y del déficit sensorial general como las
causas centrales de las DAL. Los programas de intervención educativa suelen ir dirigidos a ambos,
aunque predominantemente a los déficits fonológicos específicos.
Unos defienden el entrenamiento intensivo y sistemático en el ámbito fonológico, haciendo hincapié en la

fluidez lectora. Otros buscan la estimulación multisensorial.
De una u otra forma, los DAL suelen ser persistentes, por lo que se advierten dos directrices para un buen
pronóstico:
1. Detección e intervención temprana desde los primeros niveles educativos.
2. Ajustar el diseño de la intervención a las necesidades educativas de cada lector. Así, se incide
directamente sobra las dificultades específicas diagnosticadas. La enseñanza de las habilidades de
lectura debe ser directa, explícita, intensa y sistemática.
Los programas de intervención en DAL son heterogéneos, los de mayor aceptación son los dirigidos a
mejorar las habilidades de reconocimiento de las palabras y los factores asociados.
Cuadro 8.13 Características de los programas de intervención en DAL más eficaces.
Objetivos:
1. Aprendizaje de las reglas de conversión grafema-fonema (RCGF), dedicando atención a los
grafemas compuestos que puedan crear mayor dificultad.
2. Desarrollo de la conciencia fonémica y de los patrones articulatorios.
3. Desarrollo del vocabulario visual.
4. Mejora de la fluidez lectora.
23
Tareas:
1. Metafonológicas de análisis (pronunciar uno a uno los fonemas) y síntesis (unirlos para formar
palabras)
2. Tareas específicas para el aprendizaje de las RCGF
3. Mejorar la fluidez lectora.
Metodología:
1. Ayuda que se proporcione ha de ser intensiva y sistemática.
2. A lo largo de varias sesiones, se usa la combinación de ayudas, soportes y materiales
multisensoriales diversos, procurando un entorno educativo favorable y motivador, donde no falte la
base de materiales de lectura en formatos diversos.
El diseño de tales programas coincide en plantear un tipo de ayuda que se proporciona al lector de modo
intensivo y sistemático.
Los RESULTADOS indican que los lectores con DAL se benefician de la implementación de programas
que combinan el tratamiento de varios componentes del reconocimiento de las palabras, que de la
aplicación aislada de programas individualizados.
Atendiendo a la base teórica en que se sustentan, unos métodos y programas de intervención ponen el
énfasis en la mejora de las habilidades fonológicas y en conseguir un procesamiento más eficiente y
automático, respondiendo de esta manera a la hipótesis del déficit específico.
Mencionamos: MIL-Método Informatizado de Lectura, que recoge una serie de actividades para mejorar el
análisis grafémico y la asignación de sonidos a las letras. Ortiz, García y Guzmán combinan el
entrenamiento en las tareas de percepción del habla y de conciencia fonémica, con apoyo de técnicas de
modelado. El Programa de mejora de la lectura (PASS Reading Enhancement Program) se ha aplicado
tanto a lectores con DAL como a escolares con dificultades lectoras no específicas, demostrando su
eficacia. La lectura fluida, precisa y prosódica se consigue con la práctica, pero también hay programas
específicos para mejorarlas a partir de metodologías de lectura repetidas, bien asistidas o no.
El programa más reciente es el de Lectura acelerada. Las pautas más recomendables sugieren que el
entrenamiento debe hacer hincapié inicialmente en la precisión, antes que en el incremento de la
velocidad. A medida que mejore la fluidez, aumentará la práctica lectora, y ganará eficiencia en el uso de
la vía léxica de acceso al significado.
Por otra parte, desde los presupuestos de la teoría del déficit general magnocelular, otros programas
ponen más énfasis en la estimulación sensorial de la percepción visual, del habla y de los aspectos
motores. El más extendido dentro de este enfoque es el Método de Enseñanza Multisensorial Simultáneo
(EMS). Por último, desde el punto de vista educativo, tratamos la incidencia del entrenamiento en las
habilidades fonológicas en las tareas de escritura. Desde un enfoque constructivista, el trabajo de las
competencias lectoras básicas y escritas, se aborda a través de materiales como los propuestos por
Maruny, Ministral y Miralles.
5.2.2 Intervención en las habilidades de comprensión

La evaluación de la comprensión proporciona información sobre qué factores influyen en la baja
comprensión. La intervención que se diseñe debe poner el acento en la consecución de objetivos
específicos en relación a la mejora de tales factores. Desde el enfoque cognitivo de la lectura se subraya
la importancia de ayudar a los lectores a desarrollar estrategias flexibles para comprender y que adquiera
conciencia metacognitiva y el control sobre su manera de leer.
24
La investigación ha demostrado el beneficio que conlleva la enseñanza de estrategias para mejorar la

comprensión lectora:
1. Determinar las ideas principales del texto.
2. Resumir la información, esquematizar y crear un texto nuevo que represente al original.
3. Realizar inferencias.
4. Supervisar lo que se ha comprendido.
Si estas estrategias se enseñan sistemáticamente, mediante modelado, orientación y práctica intensiva,

mejorará la competencia estratégica. Respecto a los procedimientos específicos de intervención que
cuentan con una amplia difusión entre los expertos destacaremos tres enfoques:
1. El modelado.
2. Instrucción directa.
3. Enseñanza recíproca.
Estos dos últimos comparten características comunes como el uso del modelado y la necesidad de que el
lector practique la nueva estrategia varias veces bajo la supervisión del profesor o el experto. Ponen
énfasis en que el lector aprenda a controlar y regular adecuadamente los procesos cognitivos que
intervienen, siendo importante que muestren una disposición activa a usar las estrategias y conocimientos
relevantes que han almacenado.
Otros aspectos a tener en cuenta para asegurar la eficacia de una intervención conciernen en:
1. La duración, que ha de ser suficiente para que las estrategias sean puestas en práctica en
diferentes situaciones, con textos diversos, de características y niveles de dificultad variados.
2. La adaptación del programa a las características particulares del lector.
3. El contexto en el que se desarrolle la intervención, que ha de ser relevante y motivador para poder
cumplir con los objetivos propuestos.
Algunos programas, como el de Vidal-Abarca, que destaca que la intervención se desarrolla como una
ayuda guiada a lo largo del proceso de comprensión mediante una serie de preguntas pertinentes que se
intercalan en diferentes momentos de la lectura. La característica más destacable es que reúne varios
principios que han probado su eficacia en la enseñanza dirigida a los lectores con dificultades de
comprensión:
1. Enseñanza explícita de los procesos y estrategias para comprender.
2. Modelado de tales procesos y estrategias.
3. Gradación de las tareas y/o de los contextos.
4. Práctica variada e insertada en el currículum.
5. Autorregulación de la comprensión.
Por otra parte, en los últimos años se ha elaborado en España numerosos programas de intervención,
destinados a mejorar la comprensión lectora:
1. Programa elaborado por García Madruga y el Programa de Echevarría. Ambos promueven las
estrategias activas de identificación de ideas principales y de realización de resúmenes y esquemas,
en estudiantes de Primaria, Secundaria y Universidades.
2. El Programa Comprender para aprender de Vidal-Abarca y Gilabert y el programa de
Comprensión de textos expositivos de Sánchez y de León. Mejoran las estrategias estructurales y las
habilidades metacognitivas de control y regulación de la comprensión.
3. El Programa de Gilabert. Entrena en la realización de inferencias.
4. El Programa de instrucción metacognitiva propuesto por Mateos.
25
5. Se están desarrollando programas de intervención en la memoria operativa para la mejora de la

comprensión lectora, como el propuesto por García-Madruga.
Por último, destacamos que la práctica lectora explica una parte significativa de las diferencias individuales
en comprensión.
5.3 Entrenar la comprensión de instrucciones y enunciados escritos complejos.
Aproximadamente 1/3 de niños con TDAH padecen un Trastorno específico de la lectura, en éste área, los
errores parecen incrementarse en la habilidad para descifrar instrucciones escritas.
A la hora de descifrarlas, los errores de los TDAH son tan variados y tan frecuentes que una dificultad de
este tipo debería ser la primera hipótesis a plantearse cuando fracasan en la resolución de problemas
matemáticos. Porque, independientemente del resto de procesos necesarios, la mayoría de los niños con
TDAH falla en el primero, pues no extraen, de forma correcta y completa, la información del enunciado del
problema.
Otra de las implicaciones más directas de la falta de habilidad para descifrar instrucciones escritas es el
modo en que afecta a la realización de los exámenes. Los niños con TDAH tienen más probabilidad de
errar al interpretar las preguntas de un examen lo que, en muchas ocasiones, da lugar a exámenes
incompletos o preguntas parcialmente contestadas.
La mayoría de los niños con TDAH presenta dificultades y comete errores:

 No interpretan adecuadamente los verbos que aparecen en los enunciados de las preguntas de
examen o de los problemas de matemáticas. Por ejemplo, no parecen discriminar entre “rodea” o
“subraya” ni se percatan de matices como la diferencia entre decir “Ana tiene 2 años” o “Ana tiene 2
años más”.
 Omiten datos importantes o no infieren información que no aparece explícita en el enunciado.
 Olvidan responder a una parte de lo que se les pide hacer en el enunciado. (Por ejemplo, olvidar
transformar las unidades cuando en el enunciado se dan los datos en euros y se pide el resultado en
céntimos). En un pequeño estudio realizado por Orjales, se comprobó que mientras el 80% de los
niños de 4º de primaria resolvían correctamente el ejercicio siguiente (tomado de las Pruebas
Psicopedagógicas de Aprendizajes Instrumentales de Canals) mientras que sólo el 50% de los niños
con TDAH de su mismo curso escolar lo conseguían realizar bien.
“Tú ya sabes que las vocales del alfabeto son: a, e, i, o, u. Pues bien, debes encontrar las vocales que hay
en las últimas tres vocales de cada frase que hemos escrito debajo de este texto y escribir el número de
las mismas en los círculos correspondientes.”
Lo más sorprendente fue comprobar que los TDAH de 4º de primaria, a pesar de hacerlo peor que los
niños de su clase, conseguían más éxitos que aquellos, que, con el mismo diagnóstico, que cursaban
ESO, pues, sólo el 26% de los niños de ESO conseguían realizar este ejercicio correctamente, frente al
50% de hiperactivos de 4º de primaria.
Recalcamos que todos ellos tenían una inteligencia media y carecían de un Trastorno específico de la
lectura.
26
En ese estudio, también se comprobó que, además de una mayor probabilidad para fallar en la
comprensión de los enunciados matemáticos, los niños con TDAH tienen mayor variabilidad en el tipo de
errores que cometen cuando fallan.
5.3.1 ¿Cuál es el motivo del fracaso al interpretar instrucciones escritas?

La primera impresión de Orjales fue pensar que el origen se debía a la impulsividad cognitiva propia de los
niños con TDAH (incluidos los niños con TDAH con predominio inatento que suelen tener una conducta
menos impulsiva).
Todo parecía indicar que los niños se saltaban parte del enunciado al leer y ejecutaban la tarea con
información parcial. Pero bastó con pedir a los niños que realizaran los ejercicios en voz alta para
desechar que éste fuera el motivo: los niños con TDAH, hasta los más hiperactivos impulsivos, leían todo
el enunciado completo y no sólo eso, la mayoría lo hacían, incluso, muy lentamente.
Entonces ¿Cuál era la causa del problema? Se concluyó que el problema se centraba en una menor
madurez en su desarrollo lector. Cuando un adulto lee un enunciado o un texto complejo, se percata de si
está comprendiendo lo que lee. Y si sospecha que no está entendiendo bien, no espera a terminar de leer
el enunciado hasta el final: se detiene y reinicia la lectura fragmentando la información en proposiciones
más sencillas para asegurarse la comprensión de cada fragmento. Esto es posible, porque el adulto tiene
automatizados muchos de los procesos implicados en la lectura, lo que le permite reservar un arte de sus
recursos cognitivos para supervisar lo que lee y cómo lo lee.
Como conclusión, los niños con TDAH cometen más errores en la comprensión de instrucciones escritas,
en la mayoría de los casos, porque se comportan como lectores inmaduros y no son conscientes, mientras
leen, de que no están comprendiendo el texto.
Pero si esto es así, ¿por qué los niños con TDAH mayores cometen más errores? El ejercicio que
expusimos era parte de una ficha de comprensión lectora para niños de 4º de primaria en la que se
incluían otros ejercicios de comprensión que implicaban procesos de inhibición (como ordenar frases
fragmentadas u ordenar frases de una historia). A primera vista, a los chicos de secundaria les debía
parecer tan sencilla como “un pasatiempo”, algo para lo que no creyeron necesitar prestar la misma
atención, ni controlar el proceso, ni aplicar estrategias especiales. Para los niños de 4º de primaria estos
ejercicios resultaban mucho más complejos por lo que es muy probable que abordaran la tarea con mayor
control atencional y procedieran con más cuidado y tratando de aplicar las estrategias aprendidas. Esto
revela la importancia de completar el entrenamiento cognitivo de los niños con TDAH mayores de 11 años
con un entrenamiento metacognitivo y que, llegados a estas edades, además de enseñarles estrategias
específicas para abordar las diferentes tareas era necesario hacerles conscientes de qué tipo de tareas
resultan útiles y por qué, además de cuáles son para ellos “tareas de riesgo” con el fin de que estén alerta
y cometan menos errores.
5.3.2 ¿Cómo nos entrenamos para descifrar instrucciones escritas?

El objetivo es que el niño aplique la estrategia que utilizamos los adultos cuando detectamos que no
estamos entendiendo un texto: “dejar la lectura cuando es confusa y comenzar a leer de nuevo, pero,
fragmentando la información por partes”, es decir, deteniéndonos fragmento por fragmento asegurándonos
de comprender cada uno de ellos antes de pasar al siguiente.
Para ello, Orjales ha diseñado un cuaderno con fichas que contienen instrucciones escritas de complejidad
creciente, el cuaderno de trabajo Programa de intervención para descifrar instrucciones escritas.
27
Además de tareas simples, Incluye instrucciones complejas como la de los calderos que cuenta con tres
instrucciones (“Rodea”, “Colorea” y “Subraya”) para cuya realización se debe tener en cuenta muchas
variables. Para realizar la primera instrucción: “Rodea con un círculo la primera letra del apellido del
explorador que estuvo menos tiempo atrapado entre los salvajes,” se deben tener en cuenta 5 variables:
“círculo” (porque podría rodearse de otra forma), “la primera” (no la última), “letra” (no palabra), “apellido”
(no del nombre) y “del explorador que estuvo menos tiempo”.
Procedimiento: En este cuaderno se incluyen recomendaciones pedagógicas específicas para que los
padres o el profesor puedan iniciar el entrenamiento con facilidad. Para iniciar al niño la primera vez, el
adulto modelará la forma de proceder:
1. El adulto leerá un fragmento de información, señalará con una raya vertical en
qué parte de la lectura se quedó y buscará la información en el dibujo realizando la instrucción “por
partes”.
2. Tras esto, será el niño el que procederá siguiendo las instrucciones del adulto, para finalmente,
realizar una ficha sencilla guiándose así mismo en voz alta. Para corregir las fichas realizadas, el
adulto realizará él mismo la ficha, paso a paso, comprobando en cada uno de ellos si el niño lo ha
ido realizando correctamente. Ante la frase “Rodea con un círculo la primera letra del apellido...”: 1.
Leerá “Rodea”, recuadrará esta palabra en el texto y pondrá un número 1 en una esquina de la
hoja diciendo “esta es la primera instrucción, la primera orden”.
3. Después seguirá con la lectura: “con un círculo” y comentará “esta es la primera variable, lo
primero que puede variar” y tras trazar una línea vertical en el texto para no perderse en la lectura
pondrá una equis allá donde el nº 1 anterior para indicar esta variable (1º X). Antes de seguir,
comprobará si el niño puso un círculo en algún lado (por el momento no importa dónde).
4. Después procederá leyendo y deteniéndose en la siguiente variable (“en la primera letra...”), trazará
una nueva línea vertical en el texto, pondrá otra equis al lado de la anterior y comprobará si el
círculo que puso el niño está realmente en la primera letra de alguna palabra (no importa por el
momento en qué palabra).
5. Luego continuará leyendo fragmento por fragmento anotando las variables con un X hasta
completar el ejercicio (1º XXXXX). Esto permite que el niño visualice cuántas instrucciones había
en el ejercicio (señaladas con números), cuántas variables tenía cada instrucción (señaladas con
X) y señalar en cuáles de ellas confundió. Edad de aplicación: El cuaderno de fichas puede
utilizarse a partir de los 7 años cuando el niño tiene cierta soltura al leer, pero debemos tener en
cuenta que incluye algunas fichas demasiado complejas para niños de esta edad. Aunque las
fichas son muy atractivas y, por lo general, a los niños les encanta realizarlas, no es necesario que
cumplimenten el cuaderno entero, ni tan siquiera los niños mayores.
Una vez que el niño haya entendido el objetivo de estas fichas y haya realizado suficientes como para
considerar entrenada la estrategia, debemos pasar a la fase de generalización de lo aprendido a la vida
diaria.
Para ello debemos hacer al niño consciente de que él tiene más riesgo de errar al descifrar instrucciones
escritas y que, por ello, debe prestar especial atención al leerlas.
28
Luego le pediremos que aplique la misma estrategia en diferentes situaciones:

 Juegos en casa, haciendo alguna actividad en la que deba realizar recados escritos en papel. La
complejidad de las instrucciones dependerá de cada niño.
“Ve a mi cuarto, coge la moneda más pequeña que hay en el cajón inferior derecho del mueble que
hay debajo de la ventana de mi cuarto. Después, mete la moneda en el sobre de color amarillo que
hay en el tercer cajón del armario de tu cuarto”.
 Al realizar los deberes, prestando especial atención a los enunciados de los problemas de
matemáticas y de los deberes. Para recordárselo podemos pedirle que realice un cartel de ¡alerta
instrucciones! Que coloque en la mesa de estudio.
 En los exámenes. Antes de ir al examen le recordaremos las reglas básicas para afrontar una prueba
escrita. “Me concentro, miro el examen para ver cuántas preguntas hay, leo la primera instrucción, por
partes; pienso cómo voy a responder, respondo despacio y repaso”
5.4 Practicar la lectura sin odiar la lectura: principios básicos para estructurar las sesiones de
practica evitando la fobia a la lectura.
No se puede amar la lectura de adulto si se ha odiado leer desde niño y no se puede aprender a leer ni
reeducar la lectura cuando aparecen problemas si el niño desarrolla una “fobia” a esta actividad.
Independientemente de si el niño tiene un nivel de lectura pobre o si necesita reeducación específica en

éste área, reforzar la lectura implica dos objetivos:
1. Practicar la lectura de forma suficiente para ejercitar las habilidades cognitivas implicadas.
2. Reducir progresivamente el rechazo a la lectura para asegurarnos una práctica lo suficientemente
continuada como para conseguir el objetivo anterior.
3.
Si no se cuidan ambos aspectos, las mejoras conseguidas en la velocidad o comprensión lectora con una
práctica diaria tortuosa (de forma intensiva durante el verano) se diluirán en los meses siguientes debido a
la disminución progresiva de la tolerancia ante este tipo de tareas y la oposición cada vez mayor a la
práctica. Si en verano un padre consigue a duras penas y con amenazas ponerlo a leer 15 minutos, en
invierno necesitará dos veces más presión y amenazas para conseguir ponerlo la mitad de ese tiempo.
5.4.1 ¿Cómo conseguir que un niño lea sin “traumas”?

Durante años traté de buscar el modo de que los niños con TDAH que apenas mantienen la atención en
tareas que no les motivan y que tienen, además, un trastorno comórbido de lectura, practicasen lo
suficiente como para poder obtener mejoras significativas. Encontré materiales de lectura, juegos de
ordenador y libro-juegos muy atractivos, pero seguía teniendo dificultades para engancharlos en una
práctica prolongada.
Hay unos libros extraordinarios del tipo de aquellos de “Elige tu propia aventura” en los que el niño debe
decidir tras leer cada capítulo o tras leer cada hoja a dónde quiere que se dirija el personaje (“Si quieres
que suba al torreón vete a la página 24 pero si quieres que baje al sótano, salta a la 15”).
El libro incluía textos cortos con dibujos muy atractivos y, en cada hoja, se planteaba un pequeño reto que
resolver: buscar dos fantasmas iguales o seguir las baldosas de un color para resolver un laberinto.
Superado el juego que plantea cada hoja, los chicos podían saltar de una parte del libro a otra hasta dar
con la página final en la que se resolvía toda la historia. Estos libros resultaban muy adecuados para niños
29
capaces de leer 3 pequeños textos sin saturarse (de otro modo la actividad no sería divertida). La primera
reacción de los chicos ante estos libros fue espectacular, de pronto parecían amar la lectura y se mantenía
leyendo hasta una hora sin pestañear.
Ni que decir tiene que a las madres les faltó tiempo para ir a adquirir 4 o 5 libros de esa misma colección.
La decepción llegó cuando los chicos, a los tres días, dejaron de interesarse por ellos.
¿Cuál fue el error? Dejar que se saturasen. Si bien los niños podían elegir a qué página ir, sólo había un
camino correcto que les llevase al final de la historia así que, con frecuencia, sus elecciones acababan en
la primera página y tenían que empezar de nuevo.
Moraleja: debemos cuidar la motivación y dejar al niño siempre con ganas de volver a coger el libro al día
siguiente.
Debía ahora resolver cómo mantener a los niños motivados para la práctica prolongada. Caí en la cuenta,
entonces, de que los niños se sienten motivados hacia una tarea si ésta se les da bien (que no era nuestro
caso) o si no permitimos que se saturen con dicha actividad. Es decir, si quería que no odiasen la lectura,
debía interrumpir la práctica con ese material antes de que la fatiga hiciera su aparición.
Pero eso suponía que a los 5 minutos o como mucho a los 10 minutos de empezar la lectura, la actividad
hubiera que interrumpirse, ¿cómo lograr, entonces, que los niños además de motivados practicaran el
tiempo suficiente para obtener mejoras?
Y encontré una estrategia que funcionó. Se trata de una idea muy simple: diseñar menús de actividades de
lectura que no superasen cada una los 5 o 10 minutos de duración de modo que los padres pudieran
diseñar sesiones con 2, 3 o 4 actividades cortas que encadenadas de tal modo que el niño inicie una
actividad de lectura y, antes de que se canse, cambie a una segunda actividad, que a su vez se
abandonará para dar lugar a la siguiente. De este modo, con materiales atractivos y trabajando el 80% de
la sesión con un nivel de lectura algo más bajo que el máximo que puede alcanzar, los niños se
mantendrían leyendo rato suficiente como para notar los progresos. Así, encadenar 5 actividades de
lectura (intercalando el nivel de dificultad para evitar el agotamiento) podría traducirse en 45 minutos de
práctica total sin la sensación de fatiga que tendría el niño si tuviera que dedicar ese mismo tiempo a leer
un único libro.
Para ayudar a los padres en la tarea del diseñar un menú de actividades atractivas que estuviera adaptado
a las necesidades de sus hijos, escribí un pequeño libro: Practicar la lectura sin odiar la lectura.
En este libro se exponen las 2 leyes y 12 reglas de oro de un buen programa de lectura en casa.
LEY 1: El niño deberá asociar las sesiones de lectura con actividades gratificantes.
LEY 2: La práctica deberá ser diaria y adaptada a: (1) su nivel de lectura y (2) su nivel de tolerancia a
la frustración. Y cada una de estas leyes implica tener en cuenta 6 reglas de oro.
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UN PROGRAMA DE LECTURA CON DOS LEYES Y DOCE REGLAS DE ORO
LEY 1: EL NIÑO DEBERÁ ASOCIAR LAS SESIONES DE LECTURA CON ACTIVIDADES

GRATIFICANTES
Regla 1: Recordaremos que nuestro primer objetivo es vencer la fobia/rechazo a la lectura.
Regla 2: Retiraremos de su habitación todos los libros que no haya leído.
Regla 3: Antes de dormir, tiempo de lectura libre.
Regla 4: Comenzaremos por ofrecerle libros divertidos muy por debajo de su nivel de lectura.
Regla 5: Cada libro que termine de leer, pasará a ser de su propiedad.
Regla 6: Le convenceremos de que ahora le gusta leer.
LEY 2: LA PRÁCTICA DEBERÁ SER DIARIA Y ADAPTADA A SU NIVEL DE LECTURA Y DE

TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN
Regla 1: Estableceremos un tiempo fijo y diario para el programa de entrenamiento.
Regla 2: Confeccionaremos un menú con actividades cortas de lectura.
Regla 3: Iniciaremos el programa con solo objetivo: que el niño tolere con cierto agrado el tiempo de
lectura programada.
Regla 4: Las actividades estarán adaptadas al nivel del niño teniendo en cuenta el grado de
automatización de la lectura y su nivel tolerancia a la frustración.
Regla 5: Terminaremos cada actividad antes de que el niño se canse.
Regla 6: Mantendremos el misterio y la sorpresa para despertar en el niño el deseo de seguir
leyendo.
En este libro se facilitan las herramientas necesarias para diseñar un programa rápido y sencillo que se
adapte a las necesidades de nuestro hijo/a:
1. Se incluye una forma sencilla de tantear cuál es el nivel lector y su grado de rechazo a la lectura
para poder adaptar las actividades. Así, con una pequeña prueba de lectura y nuestra dote de
observación podremos decidir si nuestro hijo se encuentra en uno de estos tres niveles de lectura:
Nivel palabras, Nivel frases o Nivel textos. Los niños del nivel palabras serían aquellos que pueden
leer palabras con cierta comodidad y para los que descifrar más de una frase supondría un
esfuerzo y frustración importante. Los del Nivel frases, son aquellos que pueden leer cómodamente
frases sueltas pero que la lectura de más de un párrafo seguido les agotaría. Los del Nivel textos
podrían leer párrafos cómodamente.
2. Se proponen actividades diferentes, amenas y divertidas que, agrupadas para cada uno de los tres
niveles, pueden servirnos de orientación en la confección de ese menú necesario para rotar las
actividades de lectura de nuestro programa.
3. Contiene un listado de libros a menos y divertidos que pueden ayudarnos en nuestro propósito. El
libro incluye un DVD en el que podemos visualizar una página de cada uno de los cuentos
propuestos para que, de un simple vistazo, podamos valorar si el libro se adecuaría en tipo de letra,
formato, temática e ilustraciones a las necesidades de nuestro hijo/a.
31
TEMA 9: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA ESCRITURA

2. LA ESCRITURA: SU FUNCIÓN Y PROCESOS SUBYACENTES
2.1 La escritura como elemento comunicativo.
Actualmente, todos los profesionales señalan que la lectura y la escritura son actividades independientes y
dependen de mecanismo cerebrales diferentes, a pesar de compartir características, procesos y funciones.
Así, conviene atender sus procesos específicos de forma separada, aunque relacionada. Es por ello, que
algunos autores consideran que no se puede entender una sin la otra.
Existen dos tipos de escritura:

1. La escritura productiva: referida a la composición textual novedosa que requiere de la coordinación
de los conocimientos del escritor con la nueva información con el fin de transformar el conocimiento
y generar información con un carácter creativo.
2. La escritura reproductiva: hace referencia a la composición textual que se genera a parte de una
transcripción oral o escrita ya dada; en función de ello se denominada dictado o copia.
2.2. Los procesos subyacentes a la escritura.
Los procesos implicados en la lectura, son aquellas habilidades y estrategias que deben desarrollarse ante
una actividad que demanda la producción escrita y se categorizan en tres modalidades:
1. Procesos de tipo lingüístico o básicos de la escritura.
2. Procesos de tipo cognitivo o complejos de la escritura.
3. Procesos de tipo motórico o psicomotóricos de la escritura.
Los dos primeros procesos aluden a procedimientos internos, previos a la elaboración del discurso.
Los aspectos motóricos, en cambio, son de carácter externo y tienen que ver con la producción de la
propia escritura. Los autores coinciden en señalar que todas las composiciones productivas comienzan
con procesos productivos complejos orientados a la planificación de las ideas que queremos transmitir.
A continuación, los procesos lingüísticos básicos convierten las ideas más o menos abstractas en
proposiciones lingüísticas. Para convertirlo, el sujeto emplea dos subprocesos lingüísticos:
1. De carácter sintáctico para construir estructuras proposicionales.
2. De carácter léxico para completar las estructuras abstractas con sus contenidos. Se realiza
empleando dos vías de diferente acceso a la palabra:
a. Vía directa, visual o léxica.
b. Vía indirecta, fonológica o subléxica.
Una vez realizada toda la actividad mental se transforma el resultado en signos gráficos mediante
procesos motóricos o psico-motrices. La escritura reproductiva es más sencilla que la productiva, sólo
requiere de los procesos léxicos y motóricos para copiar un contenido informativo y reproducirlo. Los
procesos citados siguen una organización jerárquica de “arriba abajo”, mientras que el aprendizaje de
escritura sigue una organización inversa, de “abajo a arriba”, comienza por la grafo-motricidad y avanza
hacia el nivel léxico, con el aprendizaje de palabras significativas para el niño, para avanzar hacia
aprendizajes más relacionados con la composición de textos. Lo más relevante es que los procesos de
carácter más cognitivo (planificación, traslación y revisión), son posteriores al desarrollo lingüístico y
motórico.
El desarrollo de las habilidades más básicas ha generado un gran debate, entre los modelos que se
desarrollan siguiendo una serie de pasos consecutivos fijos, y aquellos que consideran que siguen una
secuencia continua interactiva, por lo que pueden desarrollarse en paralelo.
1
2.2.1 Procesos internos básicos

La construcción del discurso escrito se elabora mediante una serie de procesos cognitivos internos, que,
dependiendo de la capacidad cognitiva del sujeto para su automatización, podemos situarlo en:
1. Procesos básicos de carácter léxico: que se automatizan durante el aprendizaje de la escritura.
2. Procesos básicos de carácter sintáctico, que, aunque automáticos, a veces demandan elaboración
consciente,
3. Procesos complejos de reflexión y planificación, que son totalmente deliberados.
Este continuo está íntimamente relacionado con la propuesta de Kintsch y van Dijk, de su modelo sobre la
comprensión de textos, donde descompone las partes de un texto en la superestructura, macroestructura y
microestrutura.
El sujeto realiza un trabajo que va de arriba a abajo, y que puede integrarse perfectamente en el modelo
de estos autores. Sin embargo, pensamos que un análisis de abajo a arriba puede facilitar la descripción y
comprensión del escritor.
2.2.2 Procesos léxicos

Si proponemos una tarea donde el lector deba escribir debajo de cada imagen la palabra correspondiente
a la misma, el proceso comenzaría, según los principales expertos, por la representación mental del
concepto que se quiere escribir, y que inicialmente está de forma abstracta. Una vez que identificamos la
imagen, la buscaremos en su forma lingüística, y, por último, escribiríamos la palabra.
Podríamos pensar que la representación mental y su forma lingüística están unidas, que el proceso de
búsqueda, identificación y recuperación sucedería de un modo conjunto como si los conceptos y su
transcripción gráfica estuvieran contenidos en un solo ítem de información.
Cuetos apunta que en sujetos anómicos, aquellos que no son capaces de nombrar un objeto, aunque
sepan a qué se refiere, o el fenómeno en la punta de la lengua, son muestras de que la etiqueta lingüística
y la representación están en diferentes almacenes. Lo habitual es que el acceso a la palabra sea
automático, y se active la representación de la palabra que mejor se corresponde al concepto, aunque a
veces no es así. El siguiente paso es activar los grafemas que componen la palabra a escribir, la
transcripción ortográfica.
Esto lleva al debate sobre la doble vía de acceso ortográfico a las palabras:
a. Vía subléxica, relativa a la ortografía natural o vía indirecta. Implica el uso de las reglas de
conversión de fonema grafema, lo que permite escribir correctamente, las palabras transparentes y
pseudopalabras. Es la usada en la vía indirecta subléxica o fonológica.
b. Vía léxica, relativa a la ortografía arbitraria o vía directa. Requiere la representación visual completa
de la palabra en aquellos casos que no siguen la ortografía natural o reglada. Se podrá escribir si la
tenemos memorizada, pues no tiene ninguna regla categórica. Se usa para el acceso a las
palabras mediante la vía léxica. Un ejemplo, aparecen dos imágenes, las primeras es el de una
paloma, y la segunda el de una hormiga. En la primera imagen podemos acceder a la palabra
mediante la vía subléxica, que requiere activa el concepto del sistema semántico, y a continuación,
buscar la representación correspondiente en otro almacén denominado léxico fonológico.
El sistema semántico es donde se almacenan las representaciones conceptuales de las palabras; el léxico
fonológico es el almacén donde se guardan las representaciones de las formas fonológicas de las
palabras, permitiendo su pronunciación y escritura por vía indirecta subléxica o fonológica.
Una vez que hemos accedido al léxico fonológico, convertimos los fonemas de la palabra a grafemas; es
necesario conocer las reglas ortográficas básicas, denominada ortografía natural, por la que podemos
convertir fonemas en grafemas de palabras transparentes: /paloma/=paloma.
El segundo ejemplo, “hormiga” no es una palabra transparente, por lo que no nos es posible emplear la vía
indirecta subléxica, pues el resultado “ormiga” es incorrecto. Para conseguir el resultado óptimo, debemos
2
utilizar la vía léxica o directa, donde, una vez activado el concepto del sistema semántico, se activa la
representación ortográfica almacenada en el léxico ortográfico, que contiene las representaciones
ortográficas arbitrarias.
El léxico ortográfico es el almacén donde se guardas imágenes ortográficas de cada palabra, lo que
posibilita tu escritura mediante la vía léxica sin recurrir a las reglas de conversión. El umbral de activación
depende de la frecuencia de uso.
Por otro lado, la Ortografía arbitraria, requiere de la representación visual completa de la palabra en
aquellos casos que no siguen la ortografía natural ni reglada (reglas ortográficas), comprende aquellas
palabras que sabemos cómo se escriben mediante la activación de la palabra memorizada.
Volviendo al ejemplo de “hormiga” una vez activada la palabra, al igual que en el ejemplo de “paloma”,
debemos mantener activa la palabra en la memoria operativa, hasta que los procesos externos de la
escritura se lleven a cabo. Como se puede deducir, la vía subléxica indirecta, como no requiere reconocer
la palabra que será escrita, se emplea para palabras donde hay correspondencia entre los fonemas y los
grafemas o para escribir palabras desconocidas, pseudopalabras. Hay una diferencia clara entre la
decodificación de palabras regulares y las pseudopalabras; las palabras regulares están almacenadas en
el sistema semántico y el sujeto tiene un significado asociado al concepto, esto no es así para las
pseudopalabras, pues no podemos recurrir a un almacén semántico, y debemos convertir fonema a
grafema de forma directa.
En el caso de la vía léxica directa, como el sujeto recurre a la representación ortográfica almacenada en el
léxico ortográfico, permite escribir correctamente las palabras que no siguen una ortografía natural del
lenguaje, evitando las faltas ortográficas, siempre y cuando se hayan almacenado eficientemente las
palabras.
Cuadro 9.1 Modelo de Escritura por etapas de Utah Frith (1985)
El modelo de Utha Frith se centra en los procesos básicos de la escritura de las palabras que apunta a una
adquisición a través de tres fases secuenciadas que coinciden con los principales sistemas de escritura:
logográfico, alfabético y ortográfico.
Etapa logográfica (dibuja la palabra sin ser consciente de los componentes)

Sólo reconocen un número reducido de palabras escritas en función de su configuración global y los
rasgos gráficos destacados: nocilla, coca-cola...
El inicio de esta etapa de escritura es posterior a la lectura, ya que el primer contacto sólo puede
considerarse de carácter simbólico representados por garabatos que pueden ser desconocidos por otras
personas.
Comienza cuando el trazo se perfecciona y son capaces de escribir palabras familiares más o menos
legibles.
Comienza a desarrollar conciencia fonológica pero no reflexiona entre la correspondencia entre signos
gráficos y sonidos del lenguaje.
Esta etapa se califica de carácter motivacional, mostrándose funcionalidad e intencionalidad de la

escritura. Por ello, se recomienda el uso de palabras muy significativas para el niño, valorando más el
significado que la forma.
Etapa alfabética (se adquiere la ortografía natural mediante la aplicación del código fonológico)
Comienza la adquisición de las reglas de conversión de fonema a grafema (en escritura) y grafema a
fonema (en la lectura). Ya se puede hablar de lecto-escritura, pues comienza la traducción entre el
lenguaje oral y el escrito.
3
En esta etapa sucede lo contrario que en la logográfica, la estrategia alfabética se utiliza con anterioridad
en la escritura que en la lectura. Quizás, la mayor conciencia de los segmentos orales que se requiere a la
hora de representarlos gráficamente explique esta primacía.
La enseñanza de las reglas suele comenzar por las biunívocas vocales (m, p, n, t.…), y continúa con
aquellas que en escritura tienen más de una representación (v-b-w, g-j.…), después, las reglas
dependientes de contexto (r-rr, c-z, qu-k.…) y, por último, el conocimiento de la existencia de la letra que
no representa sonido alguno (h).
Esta etapa resulta esencial para automatizar las reglas de conversión, por lo que debe dedicárseles el
tiempo necesario para que la relación de los sonidos con sus representaciones gráficas se establezca.
Etapa ortográfica (se asimila la ortografía arbitraria)

En esta etapa desarrollamos y automatizamos la vía léxica, pues somos capaces de identificar o escribir
palabras de forma global en base a la actualización de imágenes visuales internas. Es muy importante,
pues ofrece mayor agilidad en la lectura y mayor precisión en la escritura.
La adquisición del patrón ortográfico de numerosas palabras permite una mayor rapidez de escritura de las
palabras frecuentes y la escritura correcta de las mismas, por lo que cometen menos errores de ortografía
arbitraria.
La construcción de imágenes visuales de la palabra escrita sucede antes en la lectura que, en la escritura,
pues es más fácil reconocer globalmente una palabra que producirla.
Los déficits en esta fase general trastornos en la escritura de palabras irregulares.
De todo esto deducimos, que el uso correcto del lenguaje escrito depende de un aprendizaje eficaz de
ambas vías, que son independientes, pero su uso no; está coordinado y en ocasiones, al escribir ciertas
palabras en las que se duda de la ortografía arbitraria, actúan ambas rutas, pues supone la activación de
la vía subléxica para reproducir la palabra, y de la vía léxica para tomar conciencia de la ortografía
4
correcta. Una vez descrito cómo se codifican gráficamente los conceptos o significados que tenemos en
nuestra mente, es necesario analizar de qué modo de coordinan las palabras a fin de formar proposiciones
semánticas que deben reunirse sobre estructuras sintácticas para construir las oraciones.
2.2.3 Procesos sintácticos

Cuando el escritor se enfrenta a la tarea de plasmar las ideas ya organizadas en su mente, siguiendo unas
reglas sintácticas cuyo objetivo es centrarse en cómo se decir el mensaje, no en el contenido del mismo.
Estas reglas permiten orientar el proceso de construcción de las proposiciones semánticas y su
coordinación dentro de las frases.
Construir oraciones en cada lengua, se rige por las particularidades concretas de sus reglas sintácticas,
que son las que debemos aprender cuando aprendemos un nuevo idioma, si queremos escribir oraciones
gramaticalmente correctas. La construcción de la estructura sintácticas definitiva va a depender de actores
contextuales o pragmáticos, pues hay muchos modos de expresar un mismo mensaje, y sólo las
especificidades contextuales del resto de información que contiene el texto permite la selección.
Otro elemento sintáctico importante y que resulta exclusivo de la lengua escrita son los signos de
puntuación, requeridos para imitar la prosodia mediante signos gráficos. Para expresar ideas subordinadas
se emplean paréntesis; para destacar elementos importantes se emplean comillas, negrita...
En relación al modelo de Utha Frith, las etapas que surgen en torno a un marco educativo, consideran el
proceso de aprendizaje de la escritura un proceso lineal, unidireccional, realizando un análisis óptimo de
los procesos internos básicos de la escritura, tuvieron gran acogida porque permitían orientar la
metodología de la enseñanza de la lecto-escritura. Este tipo de propuestas pone el foco en el resultado
final a partir del incremento del texto originado por la concatenación lineal de sentencias, sin considerar los
procesos internos de carácter superior que tiene el escritor para componer el texto y darle un sentido de
coherencia global antes de escribirlo. Este tipo de análisis es útil para conocer los procesos de bajo nivel,
pero no los de alto nivel relativo a la planificación del texto.
Un estudio de Sánchez y Cuetos mostró la importancia de ello, ya que encontraron tres tipos de malos
escritores:
1. Altas habilidades de expresión-malos codificadores.

2. Buenos codificadores-bajas habilidades de expresión.
3. Bajos en expresión-malos codificadores.
2.2.4 Procesos internos complejos

Los modelos cognitivos se centraron en los procesos internos complejos que requería la composición de
un texto, pues la planificación previa es el proceso más complejo de la escritura y el que más tiempo
requiere.
Se destaca la importancia de los conocimientos previos del escritor sobre el tema a elaborar, e interactúan
los procesos y componentes que forman el texto, abandonando la linealidad del proceso. El que mejor
ejemplifica y recoge estos procesos es la adaptación de Hayes; las principales modificaciones atañen a la
incorporación de los componentes emocionales, motivacionales y metacognitivos, y especialmente la
inclusión de la memoria operativa con un papel determinante para la composición escrita.
5
El modelo plantea dos dimensiones en interacción:

1. La tarea: incorpora factores externos que pueden influir en el escritor.
2. El escritor: centrado en los aspectos de carácter interno, presentando cuatro componentes: los
aspectos motivacionales y emocionales, los procesos cognitivos, las memorias a largo plazo, y el
componente central: la memoria operativa.
El acto de escribir en el que interactúan estos aspectos relativos a la tarea y al individuo, tiene como
principales procesos la reflexión sobre el texto a desarrollar, su producción, y la revisión del mismo.
Principales procesos escritores según Hayes:

1. Proceso de reflexión: sobre el texto consiste en la elaboración del plan de escritura a partir de la
propuesta inicial de ideas e información. Puede considerarse un borrador o esquema mental. Las
subtareas son:
a. A partir de las ideas y conocimientos previos sobre el tema almacenado en la MLP, se
establecen los objetivos que se pretenden con el texto.
b. Se generan ideas concretas.
c. Se organizan siguiendo un tipo de regla de acuerdo al género textual que se vaya a desarrollar:
narrativo, descriptivo, argumentativo...
2. Proceso de producción del texto: cumple el objetivo de aportar a la organización semántica mental
de las ideas, una organización lingüística gráfica de un modo lineal, Así, se requiere la puesta en
acción de todos los subprocesos implicados en el acto escritor:
a. Semántica: uso de términos concretos que reflejan las ideas y que dependen del conocimiento
previo del escritor.
b. Textual y contextual: produce un texto de forma coherente.
c. Gramatical: refiere a la estructura gramatical que precisa el texto para conectar las palabras
que componen ideas.
d. Léxica: implica el uso de las dos vías de producción de la palabra escrita.
e. Grafomotora: encargado de producir los grafemas correspondientes.
3. El proceso de interpretación textual: que evalúa y corrige el texto hasta su estado final. Este
proceso se guía por un esquema global de la tarea, al igual que los anteriores, también se ven
influenciados por los recursos de la MO y la MLP. El fin último es tratar de obtener un mayor texto
de calidad a partir de los procesos de:
a. Relectura y edición del texto: detección de errores y deficiencias textuales que sean
susceptibles de mejora.
b. Reedición del texto: incorporación de los cambios percibidos que mejoran la calidad final del
texto.
En relación con la utilidad y necesidad de llevar a cabo un buen proceso de revisión textual para concluir
una buena producción del texto queda patente en el modelo propuesto por Scardamilia y Bereiter, donde
proponen un procedimiento específico de revisión orientado a un aprendizaje sencillo por parte de los
escritores que no realizan la revisión de un modo espontáneo. Se trata de un procedimiento con 3
operaciones mentales recursivas durante todo el proceso de revisión. Estas operaciones son: la
comparación, el diagnóstico y la acción, por lo que se denomina procedimiento CDO (comparar,
diagnosticar y operar).
Durante la creación de un texto se almacenan en la memoria a largo plazo dos tipos de representaciones
mentales: el texto elaborado y el deseado, así, se realizan ajustes necesarios para eliminar los
desequilibrios entre ambas representaciones: mediante la comparación se detectan los errores, que se
deben diagnosticar para determinar la naturaleza del problema y poder resolverlas mediante las
actuaciones oportunas.
El proceso de revisión tiene como fin último, evaluar y corregir sucesivamente el proceso de textualización
hasta su estado final.
6
Como podemos observar, el proceso de composición y producción de textos es muy complejo, de ahí que
incluso las propuestas de autores como Jeanne Chall, inciden en la complejidad que se requiere para
llegar a ser expertos en este dominio escritor; no todos los escritores lo consiguen. La escritura es el
proceso básico que más extiende su proceso de aprendizaje en el tiempo.
2.2.5 Procesos externos

La ejecución de la escritura está a cargo de procesos de carácter más externo, que alude a los
movimientos que se tienen que realizar para llevar a cabo la representación de los grafemas. Sin embargo,
hay un hecho curioso en este sentido, y es que una vez que activamos la codificación grafémica podemos
llevar a cabo la escritura de diferente modo casi automático, lo que significa que, en cierto modo, es
abstracta y deben actuar ciertos procesos intermedios que resultan en la producción de palabras.
La primera decisión importante es el tipo de letra que emplearemos, para seleccionar el alógrafo (distintas
representaciones de un grafema) concreto del almacén alográfico. El siguiente paso es recuperar el patrón
motor que corresponde al alógrafo. Este patrón correspondiente al alógrafo contiene la secuencia de
rasgos que orientan motóricamente a la acción.
La realización del conjunto de movimientos necesarios para la escritura es una tarea perceptivo-motora
compleja, ya que deben sucederse simultáneamente diferentes acciones que deben estar coordinadas
para llevar a cabo el acto motriz que gobierna el trazo de la escritura. Estos patrones motóricos también
deben presentar un carácter ciertamente abstracto ya que se generalizan a otras actividades reproductivas
diferentes como escribir en un teclado.
Como señala Cuetos: “afortunadamente, no tenemos que hacer todas esas decisiones conscientemente,
pues al igual que sucede cuando decidimos movernos de un punto a otro, no tenemos que pensar los
movimientos que vamos a realizar, en la actividad motora de la escritura tampoco.
2.3. El papel de la Memoria Operativa.
La memoria operativa se sitúa como un sistema nuclear del proceso escritor, pues en ella se llevan a cabo
los procesos recursivos de producción de textos. Además, aunque en sus últimas revisiones del modelo de
Hayes sitúa el control del proceso a partir de los esquemas textuales de carácter procedimental alojados
en la memoria a largo plazo, afirma que una vez activados los esquemas, se ponen a disposición de la
memoria operativa para llevar a cabo las acciones requeridas de supervisión.
La MO gobierna todos los procesos cognitivos de alto nivel del proceso de composición de textos, tiene
menor incidencia en los procesos básicos, pues están básicamente automatizados. Confirmaron estas
ideas al encontrar relaciones significativas entre el ejecutivo central de la MO y los procesos de
planificación, producción y revisión, mientras que el proceso motórico escritor se mostraba más
relacionado con el proceso de control atencional de la MO se muestra predictivo de la escritura. El papel
predominante que toma la MO como factor explicativo de las diferencias individuales en el aprendizaje y el
desarrollo cognitivo, también ha impregnado la investigación en torno al aprendizaje y desarrollo de la
habilidad escritora, así como sus dificultades de aprendizaje.
Desde la primera revisión del modelo de Hayes, en el que se incide en el componente de la memoria
operativa, han sido varias las propuestas descriptivas del proceso escritor que han incorporado como
elemento central a la MO. La propuesta del modelo de Kellogg integra 3 componentes básicos del modelo
de MO de Baddeley: el ejecutivo central, el bucle fonológico y la agenda viso-espacial, junto a tres
componentes básicos del proceso de escritura: la formulación, la ejecución y la monitorización. Hay una
referencia explícita a la dimensión metacognitiva de regulación presente en el control ejecutivo de la MO.
Según Levy y Ransdell, la principal característica de este modelo es que tiene un carácter muy específico
y aplicable, por lo que resulta contrastable empíricamente.
El modelo que sitúa a la memoria operativa como el factor explicativo de las diferencias individuales en las
habilidades escritoras, es el propuesto por Deborah McCutchen “La Teoría de la capacidad escritora”;
desarrollado de forma simultánea al de Kellogg, lo que refleja la fuerza que ha tomado el constructo de MO
7
desde finales del siglo pasado. Esta autora incide en la complejidad de los procesos que demandan las
tareas de composición textual, y como sobrecargan las capacidades de la MO, sobre todo de inexpertos,
pero también puede suponer una sobrecarga en escritores hábiles. Lo que prima en la composición de
textos es la limitada capacidad de la memoria operativa del escritor, ya que incluso los conocimientos
almacenados en la MLP deben ser gestionados por la MO a partir de algún dispositivo parecido a la
memoria operativa a largo plazo propuesto por Ericsson y Kintsch.
El papel tan destacado que está tomando la memoria operativa lo sitúa como un factor explicativo de las
dificultades de aprendizaje en la escritura, aunque la MO no sea el factor principal que pueda explicar las
dificultades en la MO, puede haber casos donde ciertas dificultades en la MO provocan DA en la escritura.
Es importante tener en cuenta que hay alumnos con DAE sin problemas en la MO, y alumnos con
limitaciones en la MO que probablemente tengan algún tipo de DA, muy probablemente, DAE. Por tanto, la
MO debe considerarse únicamente como un factor explicativo de las DA.
3. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LOS PROCESOS DE ESCRITURA
El retraso en el aprendizaje de la escritura es el término utilizado para referir aquellas dificultades de

aprendizaje de la escritura cuya explicación puede encontrarse en variables externas al sujeto y que por
tanto no pueden diagnosticarse dentro de las DEA.
Sin embargo, a partir de estos criterios no se concreta cuál es el proceso afectado. En función de la
perspectiva, se realiza una categorización u otra. Realmente es una cuestión de etiquetado, ya que
básicamente coinciden en lo sustancial.
Por ello, antes de profundizar en el análisis de las diferentes

DA relativas a la escritura, pensamos que este asunto de las diferentes clasificaciones requiere algo de
atención para clarificar el marco en el que situaremos los criterios específicos que permiten recoger de
mejor modo cada problema de aprendizaje.
Los principales expertos parecen coincidir en el uso del término “disgrafía” para consignar de forma
genérica las dificultades de aprendizaje en la escritura.
Tomando en primer lugar un criterio relativo al momento de aparición del trastorno, las clasificaremos en:
a) Disgrafías evolutivas: son dificultades escritoras sin que exista otro factor o problemática que lo
justifique.
b) Disgrafías adquiridas: aluden a cuando los problemas surgen a consecuencia de lesiones
neurológicas una vez que se adquirieron ciertas habilidades escritoras.
Nuestro interés se centra en las evolutivas, pues las adquiridas son competencia del entorno clínico-
psiquiátrico. Atendiendo ya exclusivamente a las disgrafías evolutivas, se encuentran las diferencias en
función de los procesos a los que atenta las limitaciones: procesos básicos, complejos o motóricos. El
criterio para la clasificación de las DEA versará en torno al tipo de procesos implicados en la dificultad.
La clasificación divisoria entre procesos básicos y complejos es la siguiente;
Figura 9.6 Principales denominaciones de las DAE
Procesos internos producen disgrafía central, afectados los procesos complejos de composición de textos
dan lugar a Dificultad en la composición de textos; afectados los procesos básicos (fonológicos), disgrafía
central fonológica (disortografía natural), vía indirecta alterada; afectados los procesos básicos
(superficiales), disgrafía central superficial (disortografía arbitraria o visual), vía directa alterada; afectados
los procesos básicos (mixtos), disortografía central profunda o mixta (disortografía mixta), vía mixta
alterada.
8
Procesos externos producen disgrafía periférica; afectados los procesos motóricos se produce disgrafía
periférica (Disgrafía).
3.1 Disgrafía central.
Los componentes responsables de la disgrafía son los relacionados con los componentes del sistema
cognitivo, siendo los aspectos emocionales y motivacionales únicamente potenciadores o activadores de
las dificultades. Los diseños gráficos suelen presentar dificultades en varios procesos, pero los más
comunes son los de carácter léxico, aunque se combinan de composición de textos y errores de estructura
sintáctica.
3.1.1 Dificultades en los procesos básicos

Los últimos estudios sobre la etiología de las disgrafías centrales relativas a procesos básicos aluden a
dificultades de carácter psicolingüístico, de recuperación y producción de la palabra; los problemas de
CFG pueden afectar a una de las vías, léxica o subléxica, o bien a ambas, caracterizando el tipo de
disortografía.
3.1.2 Disgrafía Central Fonológica o Disortografía Natural

Atañe a los problemas en la conversión natural de fonema a grafema (CFG) produciendo errores de
sustitución, omisión, adición o inversión de grafemas; altera la estructura de la palabra, lo que puede
repercutir en algunos significados (beso-peso). Presentan un déficit en el uso de la vía indirecta o
fonológica, su escritura se sustenta en la vía directa léxica, lo que propicia la producción de errores
frecuentes en las palabras novedosas o pseudopalabras.
Se producen diferentes tipos de errores en función del mecanismo o proceso implicado en la vía subléxica
de la escritura. Los errores más frecuentes suelen suceder por un déficit de conciencia fonológica, ya que
el error se produce en el léxico fonológico durante la manipulación de los sonidos que forman la palabra.
Es característico de niños con dislalia (alteraciones en la articulación de los fonemas en personas que no
muestran patologías en el SNC, ni en órganos fonoarticulatorios a nivel anatómico) los siguientes errores:
 Paragrafía fonológica: una representación fonológica alterada, pues la reproduce según la activa
mentalmente de su léxico fonológico (“torzo” en vez de “trozo”). También pueden ser los errores que
se deban a la correspondencia de rasgos fonológicos compartidos (“tolo” por “toro”).
9
 Errores en torno a la secuencia de grafemas que conforman la palabra, las dificultades se encuentran
en el almacén grafémico de la MCP, o en el propio funcionamiento de la misma. Este error produce:
sustituciones, adiciones o la eliminación de grafemas.
 Otro error se localiza en el módulo conversor de fonema a grafema (CGF) resultando, produciendo
errores en la actualización del grafema que corresponde a los sonidos requeridos resultando
sustituciones de grafemas o asimilaciones de grafemas destacados (“capipote”- “capitote” por
“capirote”).
 Paragrafía visual: es la confusión de rasgos visuales (“bote” por “dote”; “nalo” por “malo”). Este tipo de
parigrafía se basa únicamente en la inversión de los grafemas (“d”- “b”; “p”- “q”;”3”- “E”), lo llamaremos
“escritura espejo” o “estrefosimbolia”. Este problema se atribuía inicialmente a limitaciones en la
capacidad de codificación léxica, después a problemas espaciales, y, actualmente, se relaciona con
limitaciones de la MO, que explica por qué se producen más errores de letras en “espejo” en escritura
productiva.
 Errores de unión o segmentación: problemas de conciencia fonológica a nivel de palabra.
3.1.3 Disgrafía Central Superficial (Disortografía Arbitraria o Visual)

Hace referencia a la dificultad de emplear la vía léxica, por lo que emplean la vía fonológica con los
consecuentes errores en las palabras irregulares o poligráficas. Sin embargo, no presentan problemas
para escribir palabras regulares.
El tipo de limitación más característico son las típicas faltas ortográficas, por ello, hay que determinar si el
problema es propio de una disortografía arbitraria o se trata de problemas concretos con ciertas reglas
ortográficas en proceso de adquisición o reglas mal empleadas.
Si el problema alude a la dificultad para memorizar la imagen visual e las palabras, parece que el problema
se encuentra en el léxico ortográfico; aunque también pueden asociarse a problemas atencionales o a la
falta de automatización de las reglas. La ausencia de una imagen visual correcta de algunas palabras
deviene en la utilización de la vía subléxica, lo que producirá errores que se almacenarán visualmente y
entran en confrontación con las huellas correctas que quedan al leer bien la palabra.
Este tipo de errores suele encontrarse en escritores más mayores y suelen ser más fáciles de corregir; sin
embargo, en los inicios del aprendizaje de escritura, cuando se conforma el léxico ortográfico y se va
ampliando con la entrada de palabras nuevas, el instructor debe asegurarse de que sean percibidas,
activadas y almacenadas de forma correcta. Debemos entender que el número de palabras irregulares, en
español, es muy alto, y es frecuente que los niños escriban palabras nuevas erróneamente.
Otros aspectos que pueden influir, son los aspectos motivacionales y emocionales, además de los
relativos al contexto de la tarea.
Destacamos que en las tareas reproductivas como copiar o realizar un dictado, el número de errores es
menor que en las tareas productivas, como inventarse un cuento o redactar un examen, esto es así
porque, en las reproductivas, sólo tienen que prestar atención a la ortografía, y no a la planificación del
texto.
3.1.4 Disgrafía Central Profunda (Disortografía Mixta)

Se ven afectadas las dos vías de recuperación y producción de las vías; por ello, se producen errores
tanto en la ortografía natural como en la arbitraria.
Lo común es que alguna de las vías muestre menos dificultades y sea la que se emplea mayoritariamente.
Este tipo de disortografía requiere intervención de ambas vías.
10
3.1.5 Dificultades en los procesos complejos (composición de textos)

Las dificultades en la composición de textos se relacionan con las dificultades de los procesos de
composición, detallados por Hayes: reflexión (planificación), producción (textualización) e interpretación
(revisión). Los mecanismos implicados en estas dificultades tienen que ver con el texto de la tarea y con
los aspectos relativos al individuo.
Las dificultades en torno a la reflexión textual están relacionadas con las subtareas que deben ponerse en
juego para realizar la flexión de forma adecuada:
1. El planteamiento de objetivos o metas, si no se realiza, se atenta contra el sentido del texto, pues
puede crear ambigüedad que produzca rechazo o desorientación del lector.
2. Si el problema es de producción o de la jerarquización, se atenta contra la macroestructura,
dificultando la comprensión del texto. Este tipo de ejecuciones son características de escritores
nóveles, registrándose falta de planteamiento de objetivos iniciales, ausencia de consideración del
contexto social.
En relación con los escritores que muestran limitaciones en este sentido, construyen textos sin considerar
la audiencia, con textos con falta de coordinación interna y coherencia global. Los problemas de la
producción textual se sitúan dentro de esta categoría, de dificultades en procesos complejos, porque
atañen a la composición de textos.
Estos problemas tienen que ver con dificultades en procesos gramaticales más básicos. Se trata de
limitaciones al construir correctamente la microestructura (estructuras gramaticales). Este tipo de
problemas pueden explicarse por fallos en el contexto de la tarea, pero también por dificultades en la MLP
y dificultades en torno a la MO.
Hay evidencias de limitaciones en la capacidad de autorregulación del proceso de composición,

relacionado con limitaciones de la MO. Estas limitaciones, según Bereiter y Scardamalia, generan un modo
de producción basado en los aspectos de carácter más superficial, denominado “decir el conocimiento”,
característico de los nóveles, que asocian ideas que no siempre están correctamente conectadas y
coordinadas; frente a la “transformación de conocimiento”, característico de los escritores experimentados,
donde elaboran el conocimiento, buscando la información, organizándola y contrastándola; además,
revisan el texto y se autoevalúa para transformar su propio conocimiento.
3.2 Disgrafía Periférica.
Las disgrafías motóricas están relacionadas con el resultado final del escrito y pueden dividirse en tres
tipos:
1. Dificultades en los patrones motores gráficos: los textos creados con estas dificultades pueden
generar complicaciones al lector para identificar algunas letras por su tamaño anormal. Los
grafismos son extraños y, a veces, irreconocibles. Disgrafía caligráfica.
2. Dificultades de la selección de los alógrafos, puede producir palabras con letras mayúsculas y
minúsculas mal situadas, mezclando diferentes tipos de escritura; el resultado son palabras
identificables con un grafismo erróneo.
3. Dificultades en la composición física: es decir un texto desestructurado con párrafos de diferente
ancho sin una justificación textual, el resultado es un texto visiblemente inusual al no seguir los
patrones habituales de composición gráfica.
Este tipo de disgrafía sólo hace referencia a la producción motórica sobre papel. Esto confirma la hipótesis
de Cuetos sobre la existencia de un almacén específico para patrones de escritura a “máquina”.
11
4. EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
La evaluación en el caso de las dificultades de la escritura debe incluir los siguientes aspectos que
comprende tres apartados:
1. La evaluación de la grafomotricidad y la grafía (más relacionada con los trastornos de la
coordinación).
2. La evaluación de la ortografía.
3. La evaluación de la expresión escrita.
4.1 La evaluación de la expresión escrita.
Tabla 9.2 Principales limitaciones que presentan los estudiantes con DAE
Errores de carácter general

Presentan menos habilidades para la ejecución de los procesos de escritura, y carecen del conocimiento
de la estructura textual, por lo que generan el contenido de forma lineal. Dicho contenido queda expresado
de forma confusa e incoherente. Requieren de más tiempo para el aprendizaje, tienen menor
autoconfianza, y una historia de mayor fracaso y bajo rendimiento que los sujetos sin DA. Sufren
frustración académica, miedo al fracaso y menor confianza en sus posibilidades de éxito, lo que redunda
en desmotivación hacia el aprendizaje escritor. Requieren mayor apoyo por parte de padres y profesores,
por su menor conciencia sobre su responsabilidad frente al aprendizaje.
Problemas específicos
1. Errores mecánicos, cometen más errores de ortografía, usan deficientemente las mayúsculas,
cometen errores de puntuación en sus composiciones escritas, que los alumnos con igual nivel de
desarrollo evolutivo. Tienen un grafismo más deficiente, lo que hace sus textos ilegibles.
2. Escasa productividad en sus composiciones: sus textos son cortos, incompletos, con datos
superfluos, mal organizados y con errores de estructura. Hay más incoherencias y faltas de
organización global del texto. Existe una carencia de capacidad en su planificación y la generación
de información e ideas, y en sus tentativas de organizar una estructura para las composiciones
escritas.
Las causas se sitúan en la culminación del proceso de escritura demasiado pronto, o la
interferencia negativa del escaso desarrollo en las habilidades de producción del texto, como
buscar el deletreo y el olvido de las ideas, el plan y los objetivos, además de un conocimiento de
temas incompleto o fragmentado. Emplean una estrategia errónea de contar lo que conocen en
contraste con la estrategia de transformar conocimiento propio de escritores más expertos.
3. Poco uso de los procesos de autorregulación: menos conciencia y control metacognitivo. Se
concentran más en aspectos concretos de la tarea, que, en las habilidades de conocimiento de uno
mismo, lo que dificulta su planificación, supervisión, evaluación y revisión de sus escritos. Prestan
poca atención a aspectos como los objetivos retóricos, las necesidades de la audiencia, las
limitaciones del tema y la organización general del texto.
4. Revisión ineficaz: sus revisiones son poco eficientes de cara a la mejora cualitativa de la
composición escrita. Se limitan a sustituir palabras, corregir errores mecánicos y realizar escritos
más limpios. Tienen dificultad para activar y coordinar diferentes habilidades de revisión,
dificultades en el control ejecutivos, sobre todo al considerar la audiencia y ejecutar cambios.
5. Sobrevaloración de la importancia en las habilidades de producción del texto, los alumnos con
DA tienen un conocimiento menos maduro de lo que supone el producto escrito y una conciencia
menos coherente del proceso de escritura comparado con sus iguales. Son poco positivos hacia la
escritura y acerca de sus posibilidades en escritura, lo que se traduce en una actitud negativa y una
autoeficacia deficiente.
4.1.1 Historia sobre la adquisición de la escritura en relación con la estimulación y enseñanza recibidas
Asegurarse de que el niño fue bien instruido. Recoger información de su asistencia al centro (si hubo
ausencias frecuentes), relación con los profesores, método de aprendizaje utilizado. Dificultades en
motricidad gruesa o fina, dificultades en el coloreado. Retraso en la adquisición de lenguaje, dificultades en
12
la organización de la expresión oral. Retraso en la adquisición de la escritura fluida. Recomendaciones de

refuerzo en cada curso, programas de intervención específica (en qué consistieron, curso, frecuencia y
respuesta del niño), escritos de años anteriores. Evolución de las notas en las materias afines. Historia de
problemas ortográficos con relación a la falta o el dominio y gusto por la lectura. Falta de relación entre lo
que es capaz de demostrar que sabe oralmente con la pobreza de los contenidos de los exámenes cuando
son escritos.
Sobre las señales de alerta que pueden constituir una sospecha de dificultades de la escritura y que
aconsejarían una evaluación individual específica nos ayudará a orientar las preguntas durante las
entrevistas para recoger información, en el momento de analizar las producciones del sujeto, en el diseño
de la evaluación y en el análisis de la forma de proceder del sujeto durante la evaluación.
4.1.2 Se recoge información completa de las producciones escolares actuales

Desde aquellas en las que el niño puede realizar más centrado y atento a las demandas de la escritura
(caligrafía, dictados, copias) hasta aquellas que requieren una mayor automatización de los procesos
básicos de la escritura (redacciones, exámenes con preguntas de desarrollo...) y en las que se puede
constatar la organización y adecuación de las respuestas a lo que demanda la tarea. Los análisis de las
producciones serán tanto las realizadas en el colegio como en casa (deberes) y tratando de especificar, en
la medida de lo posible, las condiciones. “escrito autónomo en trabajo individual en clase” (que reflejaría la
capacidad de trabajo autónomo),” escrito con mamá al lado haciendo los deberes” (que reflejaría la
respuesta del niño en condiciones de mayor control atencional y mayor planificación externa). Observar el
efecto de la fatiga (el cambio de los escritos al principio y final de la mañana y al principio y final de un
texto).
A partir de las hipótesis que se derivan del análisis de la información anterior: planificar la evaluación.
4.1.3 Realización de PRUEBAS ESTANDARIZADAS

Hay menor cantidad respecto a la evaluación de la lectura: permiten situar al sujeto respecto al grupo y
tener un panorama general de las posibles dificultades.
4.4.4 Realización de pruebas NO ESTANDARIZADAS

Son las que nos van a dar una información cualitativa más rica, fundamental para el diseño de la
intervención. Permiten profundizar en los déficits específicos y trazar una línea base del sujeto en cuestión
que nos permita valorar en el futuro el efecto del programa de intervención diseñado específicamente para
él. Importante es que la evaluación la realice la misma persona que va a interpretar el resultado, de otro
modo se pierde gran parte de la información cualitativa (actitud ante la prueba, atención, estrategias, etc.)
4.2 Pruebas estandarizadas de evaluación de la escritura.
Pruebas de Evaluación de la Escritura

-Batería PROESC: 8-15 años (3º Primaria y 4º ESO)
-Batería LEE: 1º- 4º Primaria
Otras pruebas (complementarias)
-TALE: 6-10 años (1º-4º Primaria)
4.2.1 PROESC: Evaluación de los Procesos de Escritura

Permite evaluar los principales procesos de escritura en niños de 8 a 15 años (3º Primaria a 4º ESO), los
procesos básicos léxicos, mediante tareas como: dictado (de sílabas, palabras y pseudopalabras), los
procesos básicos sintácticos, mediante dictado de frases, y los procesos complejos, mediante escritura de
un cuento y escritura de una redacción. Es de aplicación individual o colectiva, entre 40 y 50 minutos.
Proporciona pautas de intervención
Características de PROESC
PRUEBA: Dictado de sílabas. DESCRIPCIÓN: 25 sílabas con las principales estructuras silábicas.
PROCESO EVALUADO: Dominio de las reglas de conversión fonema-grafema
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PRUEBA: Dictado de palabras. DESCRIPCIÓN: Dos listas de 25 palabras cada una: Lista A: Palabras con
ortografía arbitraria. Lista B: Palabras que siguen reglas ortográficas. PROCESO EVALUADO: Lista A:
Desarrollo de representaciones mentales de palabras de ortografía arbitraria. La lista B: Conocimiento de
reglas ortográficas.
PRUEBA: Dictado de pseudopalabras. DESCRIPCIÓN: 25 palabras inventadas, las 15 últimas sujetas a

reglas ortográficas. PROCESO EVAUADO: Dominio de las reglas de conversión fonema-grafema. Las 15
últimas palabras, además, permiten la evaluación del conocimiento de reglas ortográficas. El contraste
Entre la lista B de palabras y las últimas 15 pseudopalabras permite diferenciar si solo se conoce la
ortografía correcta de determinadas palabras o si se conocen además las reglas ortográficas.
PRUEBA: Dictado de frases. DESCRIPCIÓN: Texto con 6 frases formadas por 8 oraciones, 2 de ellas
interrogativas y 1 exclamativa, en el que aparecen nombres propios y palabras acentuadas. PROCESO
EVALUADO: Acentuación. Uso de mayúsculas. Uso de signos de puntuación.
PRUEBA: Escritura de un cuento. DESCRIPCIÓN: Se pide escribir un cuento o una historia. PROCESO
EVALUADO: Capacidad para planificar un texto narrativo. Se puntúan dos aspectos: Contenidos:
Introducción con referencia a tiempo y lugar, descripción física o psicológica de los personajes, presencia
de un suceso con consecuencias, desenlace coherente, originalidad. Coherencia-Estilo: Continuidad lógica
en las ideas, sentido global y unitario de la historia, utilización de figuras literarias, uso de oraciones
complejas y bien construidas, riqueza en expresiones y vocabulario.
PRUEBA: Escritura de una redacción. DESCRIPCIÓN: Se pide escribir una redacción sobre un tema
concreto. PROCESO EVALUADO: Capacidad para planificar un texto expositivo. Se puntúan dos
aspectos: Contenidos: Definición del animal con al menos dos rasgos definitorios, descripción de dos R
rasgos del aspecto físico, descripción de al menos dos rasgos de la forma de vida y el hábitat, nominación
de al menos dos tipos o razas, longitud del texto. Presentación: Organización de la información,
continuidad temática y coherencia lineal de las ideas, uso de vocabulario técnico, utilización de
expresiones que sirven para iniciar un nuevo concepto, parte o idea, uso de oraciones complejas
(subordinadas y coordinadas) gramaticalmente correctas y con cierta longitud.
Caso práctico: puntuaciones directas de cada prueba en sus distintas facetas. A la hora de interpretar los
resultados, se debe determinar si el niño presenta dificultades (columna SÍ) o podría presentarlas
(DUDAS). En el caso de no presentar dificultades, se puede establecer el nivel del niño en el área
evaluada (nivel bajo, medio y alto). Para interpretar las puntuaciones directas, es preciso compararlas con
las proporcionadas en los baremos correspondientes; en el ejemplo el Baremo de 4º de Educación
primaria.
En el caso de ejemplo, basándonos en la puntuación total de la batería, podemos decir que, en términos
generales, el niño se encuentra al mismo nivel que el resto de sus compañeros de curso. Ahora bien, al
analizar las puntuaciones prueba por prueba, se observa dificultad en los procesos que rigen la
planificación de estructuras narrativas (ver puntuación de la prueba escritura de un cuento). Además,
podría encontrarse afectada la planificación de estructuras expositivas (ver puntuación de la prueba
escritura de una redacción). Cuando se interpreta este tipo de resultados hay que tener en cuenta,
además, que, en los primeros cursos de educación Primaria, las actividades de escritura ligadas a la
planificación están empezando a aprenderse, por lo que, en ocasiones, resulta difícil establecer con
certeza la existencia o no de dificultades al respecto. En el ejemplo, además, se observa que el niño
destaca en el uso de signos de puntuación, pero presenta un rendimiento relativamente bajo en ortografía
reglada y acentuación de las frases dictadas.
14
4.2.2 Batería LEE: Evaluación de la Escritura

Escritura de palabras (44). Ortografía y fonología. Procesos de acceso al léxico (procedimiento léxico y
subléxico). Procesos fonológicos y ortográficos. Procesos productivos.
Escritura de pseudopalabras (44). Fonología. Utilización del procedimiento subléxico. Codificación

fonológica. Procesos fonológicos. Procesos productivos.
4.2.3 Otras Pruebas
TALE
Tiempo: Variable.
Edad: De 6 a 10 años (1º a 4º EP).
La prueba evalúa los niveles generales de lectura y escritura incluyendo así un subtest para cada área.
PRUEBAS INCLUIDAS EN CADA SUBTEST.
Subtests de lectura:
- Lectura de letras
- Lectura de sílabas
- Lectura de palabras
- Lectura de textos
-Comprensión lectora
Subtests de escritura:
- Copia
- Dictado
- Escritura espontánea
4.2.4 Evaluación de la escritura con tareas específicas (no estandarizadas)

Los aspectos que se deben incluir en la evaluación de las dificultades en la escritura, además de las que
ya se incluyen en las pruebas estandarizadas seleccionadas, se completará con tareas específicas que no
se hayan administrado con anterioridad.
Evaluación de procesos básicos

VALORAR EL GRADO DE CONCIENCIA FONOLÓGICA
 Dictados de fonemas, palabras, pseudopalabras, para segmentar y jugar con las sílabas, juegos de
rimas, juegos que exijan integrar sílabas aisladas para formar palabras.
VALORAR LOS PROCESOS LÉXICOS
 Dictados de palabras (ortografía natural, ortografía arbitraria) pseudopalabras.
 Denominación escrita de imágenes (para confirmar conocimientos semánticos – Lexicón y su
capacidad de recuperación léxica)
VALORAR LOS PROCESOS SINTÁCTICOS
 Capacidad para construir y relacionar oraciones (ordenar frases de una historia, escribir frases a
partir de imágenes, completar frases con lógica sintáctica, reorganizar frases incoherentes)
VALORAR MEMORIA DE TRABAJO
 Con la versión del Reading Span Test
VALORAR LA MEMORIA A LARGO PLAZO
 Con la prueba TOMAL de Reynols y Bigler.
Evaluación de procesos complejos

Puede valer redacción aumentando en dificultad y longitud. Para ello se deben explorar los
conocimientos previos de los sujetos respecto a los temas a proponer.
 Se deben analizar las subtareas que se llevan a cabo en la creación escrita (planificación,
generación de ideas, revisión del texto) a partir de la observación en directo de la ejecución.
15
 Observar la microestructura (construcción correcta de las oraciones que contiene las ideas), la
macro estructura (jerarquización de ideas y construcción de párrafos que las sustentan) y la
superestructura o estructura global del texto (en función de si se trata de un texto descriptivo,
narrativo, argumentativo...)
 Especial atención al uso de nexos que unen las ideas y los organizadores textuales que ordenan el
texto.
Se les pueden proporcionar ayudas sobre los subprocesos de planificación y revisión y ver el
potencial de aprendizaje (muchas veces no son consciente de la importancia).
Evaluación de procesos motóricos
Se puede aprovechar el material anterior.
Se trata de observar la realización en copia, dictado, producción espontánea de diferente nivel de
complejidad. Observar el grado de automatización.
 La calidad de la grafía en relación al cansancio (con el paso del tiempo).
 Enlaces extraños, distorsión de letras, falta de discriminación de letras altas y bajas, omisiones al
final del texto, la misma palabra escrita con errores ortográficos y correctamente, etc.
 Las diferencias en la prensión del lápiz
 Las diferencias del tamaño de la letra
 La calidad en folio blanco, cuadrito y doble raya (pauta)
La automatización no sucede hasta los 7-8 años por lo que en esas edades no se puede hablar de
disgrafía.
5. ACTUACIÓN FRENTE A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN ESCRITURA
5.2. La intervención.
La elaboración de programas de intervención de las disgrafías depende de los procesos que se

encuentren afectados, debe incidir sobre ellos, pero también trabajar el resto de procesos. Es fundamental
potencial el resto de habilidades que se encuentran conservadas al estar los procesos escritores
interconectados.
Son varios los trabajos que muestran las relaciones entre habilidades para la escritura de palabras y las
habilidades de composición de textos, y el beneficio de su intervención secuencial sobre la mejora de la
competencia escrita en sujetos con DAE. Así pues, resultan eficaces aquellos programas de intervención
orientados a desarrollar y asimilar los procesos básicos para, posteriormente, entrenar aquellos más
complejos, mediante el uso de instrucciones metacognitivas y tareas de autorregulación.
Los programas más eficaces son aquellos cuyas características les hacen ser integrales e integradores,
que intervienen en el proceso de aprendizaje de escritura e integran diferentes metodologías para su
enseñanza o recuperación. El estudio metaanalítico de Graham y Perin es ilustrativo al respecto.
Identifican los rasgos esenciales que hacen que una instrucción en escritura sea eficaz, aunque estos
programas tan genéricos están más en la línea de una metodología de enseñanza de la escritura, que de
un programa de intervención.
5.2.1 Intervención de los procesos básicos

Los programas de intervención sobre disortografías tienen un objetivo común: desarrollar y afianzar el uso
de las dos rutas de acceso al léxico. En función de cuál esté más afectada, irán orientadas en mayor
medida a esa ruta, aunque también potenciaremos la vía alternativa. En el caso de que ambas vías estén
afectadas, el trabajo de gradación de la dificultad de todas las tareas debe ser meticuloso.
 La intervención sobre la vía indirecta subléxica (disortografía natural) se centra en desarrollar

competencia fonológica (crear el concepto de la palabra, representar la secuencia de sonidos
correctamente...) y automatizar el proceso RCFG.
 La intervención sobre la vía directa léxica (disortografía arbitraria), plantea tareas orientadas al
desarrollo de un léxico ortográfico visual, y a partir de ahí, buscar la automatización de las reglas
ortográficas que permitan el uso de este léxico ortográfico. Este léxico se amplía por asimilación de la
16
forma ortográfica de las palabras, el objetivo es generalizarlas contextualizando o semánticas y

realizando copias.
 En relación a los procesos sintácticos, utilizamos las tareas en las que el sujeto tenga que construir
proposiciones y oraciones complejas a partir de los elementos gramaticales que se le ofrecen. Lo
importante en este tipo de tareas es graduar adecuadamente el nivel de dificultad y avanzar cuando
los niveles anteriores hayan sido asimilados correctamente. Es recomendable que cada tarea sea
instruida siguiendo una metodología de instrucción directa: explicación, modelado, práctica guiada y
práctica autónoma.
 Otro aspecto son los signos de puntuación, ya que es un error común el no usar de forma
completamente correcta los signos, el alumno debe tomar conciencia de la finalidad de los signos, que
no es otra que el empleo de los signos prosódicos del habla. El empleo de imágenes que faciliten el
recuerdo funcional de cada signo de puntuación es útil.
Algunos programas interesantes sobre la intervención de estos procesos básicos son:

-El programa “yo también ¡quiero escribir! Programa para aprender a escribir los grafemas y palabras
con letra enlazada.” De Rodríguez y Santos.
-El Manual de los sonidos de las palabras. Programa para el desarrollo de la conciencia fonológica
en prelectores (García y Hermoso)
-Komunica: Programa para el desarrollo del conocimiento fonológico. (Torre, Guerrero, Condey
Claros)
-El programa “Orteleco. Programa de desarrollo de la ortografía” de Galve, Trallero y Mozas.
-El programa “Dislexia, ortografía e iniciación lectora” de Sanjuán y Sanjuán.
4.2.2 Intervención de los procesos complejos

La intervención sobre el proceso de composición de textos requiere una programación más compleja, por
la mayor complejidad de los procesos que encierra la elaboración de un texto. La intervención, más que
dirigirse a aquellos sujetos que presenta las DAE, deberían estar integrados en el propio currículum
educativo, pues las dificultades de composición deben situarse en un continuo donde, en un extremo estén
quienes presentan las dificultades, y en el otro, los escritores expertos.
No podemos olvidar que el aprendizaje de la escritura es probablemente la actividad que más tiempo
requiere para su adquisición, los aprendizajes relativos a la composición de textos deben desarrollarse en
profundidad durante la etapa escolar de Secundaria; sin embargo, parece que no se presta demasiada
atención. Es probable que muchos educadores consideren los problemas en la composición de textos de
orden menor, ya que la mayoría de los sujetos son capaces de formar textos, aunque sea de forma
superficial. Parece habitual que los alumnos que únicamente realizan textos productivos con un mínimo de
rigor, no son considerados como estudiantes que requieran intervención específica en este sentido.
La instrucción orientada a la adquisición y aplicación de las estrategias de planificación, redacción, revisión

y autorregulación, resulta en una mayor capacidad de los escritores para auto-regular los procesos de
expresión escrita efectiva, y, por tanto, en un aumento de la calidad de los textos.
En cuanto a la mejora de los procesos de reflexión, es recomendable asegurar el nivel de conocimientos

que tiene el sujeto sobre los diferentes tipos de textos, ya que las estrategias que requiere su composición
son muy diferentes; los sujetos que muestren carencias en este sentido, lo que primero deben hacer es
adquirir estos conocimientos. Como informa Cuetos, los niños tienen menos problemas para escribir
cuentos porque es una estructura que conocen, y los expositivos les resultan más complicados.
Una vez que son capaces de identificar las estructuras textuales de los distintos tipos de textos, deben
tomar conciencia sobre la importancia de la audiencia. Para a continuación, enseñarles la actualización del
esquema de la escritura textual, la emisión de ideas principales y su categorización.
En el caso de llevar a cabo una elaboración textual de forma colaborativa, la aportación de ideas, su
actualización y organización debe realizarse de forma consensuada y constructiva.
17
Un programa de interés diseñado específicamente para trabajar los aspectos reflexivos es “Párate y
Piensa” de Kendal.
Hay resultados de este tipo de programas que en ocasiones parecen contradictorios, pero encuentran que
se mejora significativamente las composiciones escritas en cuanto a productividad y coherencia de los
textos. La disposición reflexiva de los alumnos no se veía demasiado afectada, por la estabilidad del
constructo. Los resultados inciden sobre la importancia de incluir aspectos motivacionales y fundamentales
metacognitivos.
En relación a los procesos de textualización: trabajaremos las fases sintácticas y estructurales de

formación del texto. Comenzando por la formación de proposiciones y oraciones, avanzando hacia los
aprendizajes de la creación de la macro, micro y superestructura. Podemos realizar actividades orientadas
a la elaboración de oraciones morfosintácticamente correctas, jerarquizar oraciones, hacer uso correcto de
los conectores, elaborar textos de creciente dificultad, e identificar y actualizar la superestructura
En cuanto a la interpretación: los ejercicios se centran en los procesos de revisión mediante actividades
dirigidas a fomentar la autorregulación mediante tareas de autoinstrucciones y autopreguntas que dirigen
el proceso de reanálisis y reelaboración del texto. Para ello, podemos ayudarnos con preguntas como:
¿Cuáles son los objetivos?, ¿son claros?, ¿Hay coherencia global?, ¿falta algo?
Sánchez, apunta que, para llevar a cabo una intervención en este sentido, debe haber una actitud
colaborativa entre aprendiz y formador, en todos los momentos de la tutorización, hasta que el aprendiz
realiza la tarea autónomamente.
Santa-Olalla y Bilbao, señalan programas interesantes de composición de textos, aunque de carácter

general:
a. “Programa de facilitación procedimental” de Scardamalia y Bereiter, ofrece ayuda mediante
tarjetas para la interiorización de los procesos subyacentes a la composición de texto.
b. “Instrucción en estrategias cognitivas de escritura” basado en el modelo de Flower y Hayes,
mediante fichas para pensar, que aportan preguntas que debe realizarse el propio sujeto
para analizar los procesos de la composición de textos.
c. Grupo Didactext, a partir del replanteamiento que realiza del modelo de Hayes. El modelo
sociocognitivo y didáctico que considera la producción textual como un macroproceso en el
que se interrelacionan factores culturales, sociales, emotivos... La principal valía es que
plantea la teoría y provee de herramientas para la aplicación de la misma en contextos
socioculturales y académicos determinados. Además, resalta los contextos de producción
textual, destacando la importancia de la motivación extrínseca que brinda los aspectos
extratextuales en la construcción de la escritura. Rescata la condición del sujeto como
productor de una historia con sentido, y como usuario de una memoria cultural que
representa y construye significados en la elaboración del texto.
El modelo explicita algunas estrategias cognitivas y metacognitivas para la producción de
textos, empleados por profesores para desarrollar la adquisición y desarrollo de estas
estrategias.
d. El aprendizaje cooperativo de la comprensión lectora, (Casaseca).
e. Poder escribir. Programa de entrenamiento de los procesos cognitivos de la escritura.
(González-Seijas).
4.2.3. Intervención de la memoria operativa

La MO está tomando mucha importancia respecto al aprendizaje, a las DA en general y a las DA de
escritura en particular. Por ello destacamos la necesidad de incluir en todos los programas de intervención,
actividades que potencien los procesos de memoria que intervienen en la escritura:
1. MLP
2. MO
La intervención sobre la MO a partir de tareas escritas, ha generado resultados positivos en la mejora de la

producción escrita, fundamentalmente por la mejora de los aspectos metacognitivos y de autorregulación.
Además, se encuentra que los trabajos con tareas orientadas a la mejora de la producción escrita han
18
reflejado incrementos en la capacidad de la MO. Parece recomendable la necesidad de incluir tareas para
el desarrollo de la MO en el currículum ordinario, pero especialmente en los programas de intervención.
4.2.4. Intervención de los procesos motóricos

La intervención para los procesos superficiales motóricos se fundamenta en dos aspectos básicamente:
1. Legibilidad de las palabras (caligráficos). Es importante intervenir en los primeros momentos del
aprendizaje, pues requieren automatización y esta debe ser correcta.
2. Legibilidad del texto. En cuanto a las disgrafías que atañen a la escritura del texto, se pueden
atender posteriormente.
Hay una selección de ejercicios para tratar este tipo de disgrafías; se trata de emplear recursos gráficos,
semánticos e incluso cinestésicos.
Defior (1996) señaló algunas recomendaciones básicas para prevenir este tipo de dificultades, entre las
que se encontraban:
1. Evitar la práctica inicial sin supervisión.
2. Implicar al sujeto en el análisis de sus errores para que tome conciencia sobre ellos.
3. Hacer un buen modelado inicial de cada patrón.
Las disgrafías han sido bien tratadas en España desde el comienzo del campo. Un ejemplo es el de
Ajuriaguerra, con una intervención sencilla de programar, puesto que los ejercicios requeridos son los
mismos que se incluyen en las actividades de pre-escritura, así como en la mayoría de fichas destinadas a
la intervención de dislexias y disgrafías: pintar sobre líneas, laberintos, picado con punzón, recortar,
moldear...
5.3 Cómo superar la odiada ortografía.
La mayoría de los niños con TDAH tienen problemas con la ortografía y se ven perjudicados por los mitos
que se manejan en torno a su enseñanza:
5.3.1 Primer Mito: Para escribir bien debes conocer todas las reglas ortográficas
Alumnos de 4º de carrera hicieron una lista de las reglas de ortografía que recordaban. El listado era
escaso e incluía algunas reglas básicas de aplicación muy general y algunos trucos infantiles.
La ortografía se apoya fundamentalmente en la memoria visual de las palabras, por eso cuando un adulto
duda si una palabra se escribe con B o con V, tiende a escribirla de las dos formas para ver cuál es la que
le suena más familiar. A pesar de todo, es lógico pensar que cuantas más reglas ortográficas conozca el
niño mayor será la probabilidad de que escriba correctamente, sin embargo, eso no se aplica
necesariamente a los niños con TDAH.
Un niño con este trastorno puede saberse de memoria todas las reglas que le exija su profesor de lengua,
pero va a tener dificultades para evocar toda esa información que conoce y utilizar la adecuadamente
durante un dictado
¿Por qué? Porque durante el dictado el cerebro del niño tiene que hacer un gran esfuerzo para centrarse y
no perderse en la tarea: escuchando al profesor cuando dicta, tratando de no perderse mientras escribe,
inhibiendo distractores internos (pensamientos fuera de la tarea) como externos (lo que sucede alrededor),
recordando que debe ser cuidadoso con la grafía y del orden en el folio (¿has puesto la fecha?, ¿has
dejado los márgenes?) Demasiadas multitareas para, al mismo tiempo.
5.3.2 Segundo Mito: Si lees mucho no tendrás faltas de ortografía.

Es cierto que los buenos lectores no suelen tener faltas de ortografía. Han visto las mismas palabras bien
escritas en muchas ocasiones y de este modo han quedado grabadas. Ese es el motivo de que los
adultos, cuando tenemos dudas sobre cómo se escribe un apalabra, recurramos a escribirla de las dos
19
formas para identificar la más familiar como correcta. Pero los niños no han tenido tiempo de leer tantos
libros y, además, existen muchos niños, que devoran libros pero que tienen una mala memoria visual.
5.3.3 Tercer Mito: Los niños no escriben bien porque no quieren fijarse
Este es el motivo por el que la mayoría de los profesores a partir de 6º de Primaria comienzan a bajar la
nota en los exámenes de asignaturas como Conocimiento del Medio por las faltas.
Confunden la falta de automatización delas reglas de ortografía con falta de buena voluntad. Los niños
aprenden una habilidad y al principio les cuesta aplicarlas, incluso, en ejercicios escritos específicos y
tener las en cuenta al mismo tiempo.
Es cierto, que, si no se fijan, cometerán faltas, pero no es un motivo de “vaguería o falta de buena
voluntad”, es un problema de haber conseguido o no el nivel de automatización necesario. En esos casos
resulta inútil e injusto bajar la nota en Conocimiento de Medio por las faltas (especialmente con lo que les
cuesta estudiar a los chicos con TDAH).
Sería más eficaz hacer que el niño escriba100 veces aquellas que cometió o proponer al profesor hacer un
programa para automatizar la utilización delas tildes, en aquellos casos más severos.
5.4.4 ¿Cómo ayudar a los niños a mejorar su ortografía?

Buscaremos un sistema que nos permita que:
1. El niño memorice visualmente el mayor número de palabras.
2. Que permita la mejora invirtiendo el menor tiempo posible.
3. Que le permita ver que progresa.
Trabajaremos mediante la repetición escrita de aquellas palabras que el niño desconoce evitando hacer
dictados de frases al azar y con la utilización de dibujos de apoyo.
PRIMERPASO: Localizar una lista de palabras frecuentes en las que el niño comete errores o sobre las
que tiene dudas.
Para ayudarnos podemos utilizar la lista que aparece en el libro Ortografía. Ofrece un listado de las
palabras que con más frecuencia aparecen en los libros de texto dividido en tres niveles. En cada nivel se
incluyen unas 150 palabras frecuentes (adjetivos, pronombres, verbos...) Si el niño llega a saber escribir
todas las palabras se podría decir que dejará detener faltas de ortografía. Podemos dictar al niño las
palabras del primer nivel, sobre la marcha pedirle que repita 2 veces aquellas que no supo escribir y
anotarlas en una lista aparte como objetivo de trabajo. Podemos comenzar a trabajar cuando contemos
con unas 25 palabras con error o duda esta lista de palabras base le añadiremos aquellas faltas que
aparecen en los dictados, ejercicios o exámenes de clase durante la evaluación.
SEGUNDO PASO: Dedicar un tiempo a la semana a dictar palabras o frases compuestas con las palabras
de esa lista base.
La dedicación depende de la edad del niño, la gravedad de los problemas ortográficos y el tiempo que
tengamos durante la semana. Se trabajará un dictado con tantas frases como grado escolar esté cursando
el niño; si está en 3º de Primaria, se trabajarán 3 frases y las faltas se repetirán 3 veces. Durante el
entrenamiento no damos importancia a la mala letra y utilizaremos cualquier medio que al niño le resulte
más llevadero: pizarras vileda, rotuladores especiales que sólo sacamos para esta ocasión, etc. Para los
mayores, con menos tiempo para dedicar a la ortografía y más reacios a hacer dictados en casa,
podremos utilizar el dictado de palabras sueltas. Tomaremos la lista del primer nivel e iremos dictándole
las palabras, 2 en cada sesión) haciéndole escribir 2 veces las palabras en las que falló y señalándolas en
el listado. Comenzaremos cada sesión dictándoles las palabras que erró en sesiones anteriores y
20
añadiendo otras nuevas. En período de exámenes paramos el entrenamiento y lo dejamos para más
adelante. La ventaja de trabajar sobre un listado de palabras concreto es que no se pierde tiempo y puede
retomarse en cualquier momento en el punto en el que se dejó.
TERCER PASO: utilizar dibujos de apoyo.
Sanjuán tiene una larga trayectoria en la reeducación de la disortografía y ha ideado un método basado en
la utilización de dibujos que asocian el significado de la palabra con la letra que el niño debe memorizar.
Debemos ser sensatos y no lanzarnos a comprarlos para su uso sistemático. No existen faltas de
ortografía de 3º de primaria, ni de 6º ni de 1º de la ESO, existen palabras que el niño no sabe escribir y
palabras que sí conoce.
Otro material atractivo son las barajas de cartas con dibujos, Es sorprendente la facilidad con la que
memorizan las imágenes e incluso a ellos les sorprende cómo las recuerdan una semana después sin
haber hecho ningún esfuerzo especial para memorizarlas. Podemos animar a los chicos a inventar algún
dibujo que les ayude a digerir aquellas palabras que más se les atragantan y utilizar esta técnica para que
los niñosde6 años que empiezan a escribir, adquieran la ortografía con más facilidad.
CUARTO PASO: reevaluar la ortografía de las palabras entrenadas para que el niño vea que progresa.
Los niños tienen la sensación de que no mejoran en ortografía, que es un problema que nunca llegarán a
superar. Para que no desfallezcan en el entrenamiento y contemos con su colaboración durante el tiempo
necesario para obtener mejoras, necesitamos que vean cómo progresan. Por suerte, trabajando con un
sistema cerrado de palabras, es muy sencillo. Bastará con volver a dictarles las palabras en las que antes
cometían faltas o volver a repetir aquel dictado desastroso que realizó hace un mes.
Desde el colegio los profesores de niños de 4º a 6º de primaria, pueden motivar a los niños distribuyendo
el primer listado de palabras entre ellos, explicando a los padres cómo trabajar con él y colocando una
gran cartulina en clase que diga: “He superado el primer nivel ortográfico”. Cada niño puede practicar en
casa aquellas palabras que los padres detecten con error y cuando sean capaces de escribir
correctamente todas las palabras de ese nivel, llevarán una nota a clase que le permitirá anotar su nombre
en la cartulina correspondiente.
21
TEMA 10: DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS
3. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MATEMÁTICAS Y LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
3.1 Definición de Dificultad de Aprendizaje de las Matemáticas.
Se entiende que existe DAM cuando la capacidad de cálculo se sitúa por debajo de lo esperado para la
edad, nivel escolar y CI, y los problemas no son consecuencia directa de otros trastornos, enfermedades o
problemas sensoriales.
Geary, Hamson y Hoard hablan de puntuación inferior al promedio (25 o 30 de percentil en una prueba de
rendimiento matemático, y un CI entre promedio-bajo y alto (a partir de 80).
Desde la perspectiva clínica hay dos tipos de discalculias:

a) Las adquiridas: dificultades que presentan los sujetos en el procesamiento matemático tras sufrir
una lesión cerebral y una vez adquiridas las habilidades matemáticas;
b) Las evolutivas: que son dificultades en el desarrollo de las habilidades matemáticas en sujetos
que no sufren deterioros cognitivos.
El que sean o no evolutivas no es criterio de discrepancia suficiente para diferenciar las DAM.
3.2. La adquisición y desarrollo de la habilidad de contar.
Tabla 10.1 Los principios implícitos del conteo y sus características no esenciales
Principios implícitos
Según Gelman y Gallisted, la habilidad de conteo aparece a los 2‐3 años. Ello supone la aplicación de 5
principios restrictivos:
 Correspondencia uno a uno. Descripción: una y sólo una etiqueta verbal para cada objeto contado.
 Orden estable. Descripción: El orden de las etiquetas verbales se mantiene invariable en los diversos
conjuntos contados.
 Cardinalidad. Descripción: el valor del a última etiqueta verbal representa la cantidad total de
elementos del conjunto contado.
 Abstracción. Descripción: objetos de cualquier tipo pueden ser reunidos y contados.
 Irrelevancia del orden. Descripción: Los elementos de un conjunto pueden ser etiquetados y contados
siguiendo cualquier secuencia.
Se trata de principios innatos que forman parte de una estructura mental específica del dominio. Es
cuestión de debate si estos principios son innatos o la experiencia los determina. Aunque las conductas
iniciales se adquieren de forma temprana, se adquieren completamente durante la escuela primaria, y que,
en el caso de la irrelevancia del orden, puede finalizar en torno a los 10-11 años.
Características no esenciales
Existen otros principios del conteo, no esenciales, que se forman en base a la experiencia concreta de
contar (dependen de la cultura en la que los niños han sido enseñados):
 Dirección estándar: contar de izquierda a derecha.
 Adyacencia: se cuentan consecutivamente los objetos contiguos
 Señalización: señalar mientras se cuenta
 Comienzo en un extremo: la cuenta empieza en un extremo.
Durante un periodo relativamente largo, los niños consideran esenciales los rasgos no esenciales del
conteo.
1
Tareas para estudiar el conteo:

o ¿Cuántos hay?: se presenta un nº de objetos y se hace la pregunta
o “Dame” y nos den X caramelos o “señala” el nº de objetos en una tarjeta
o Detectar errores de conteo realizados por muñecos.
o Tareas de juzgar si los muñecos cuentan bien: errores: se infringe un principio esencial (contar 2 veces
el 3) pseudo-error: se infringe un principio no esencial, no son errores porque no afectan a los
principios.
Experimento: niños normales o con DAM de primeros cursos de primaria son capaces de identificar errores
en el primer principio con más facilidad; y tiene más problemas para entender que los pseudoerrores no
afectan a la validez del conteo. El segundo hallazgo es aún peor en niños con DAM o DAM y DAL a la vez.
Los niños con DAM poseen un menor conocimiento sobre el conteo, especialmente sobre las
características no esenciales, lo que puede afectar a su habilidad aritmética.
3.3. Desarrollo de la aritmética.
Los niños adquieren progresivamente nuevos procedimientos y estrategias para realizar cálculos
aritméticos a partir de los cuatro años.
Tabla 10.4 Estrategia de adición en los niños pequeños a partir de los 4 años
Estrategias para 3+4:
-Sum: la más habitual en niños de cuatro años: dice 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3 y 1, 2, 3, 4. 5, 6, 7, contar todos los
números ayudándose de los dedos.
-Sum abreviada: dice 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 quizá levantando un dedo cada vez
-Min: se cuenta a partir del sumando mayor (4+3: desde 4)
-Máx: se cuenta a partir del sumando menor (desde 3)
-Descomposición: se reduce el problema a subproblemas menores (3+4=3+3+1)
-Recuperación: se recupera la respuesta del conocimiento previo (7)
De modo que puede observarse un patrón evolutivo para problemas aritméticos sencillos. Se empieza con
estrategias basadas en el conteo (primero con ayuda de los dedos y segundo de forma verbal) y después
aparecen estrategias basadas en la memoria: descomposición y recuperación.
Hay una gran variabilidad en la conducta aritmética de los niños: la mayoría usan al menos 3 de estas
estrategias en problemas aditivos sencillos y un tercio, utiliza una estrategia diferente cuando les volvemos
a presentar el mismo problema una semana después. La variabilidad de estrategias ayuda de forma más
eficaz ante problemas, esa es la consecuencia cognitiva.
Singles y colaboradores: 4 cambios con la edad en desarrollo estrategias aritméticas:

1: Descubrimiento de nuevas estrategias: min en primero de primaria.
2: Estrategias cambian con la edad: de sum a recuperación según pasan los años en primaria
3: Incremento de la eficacia del uso de estrategias: cada vez más rápidos y precisos
4: Carácter adaptativo de la selección de estrategia para cada problema: con el incremento de la
experiencia y de su conocimiento, escogen cada vez más frecuentemente la estrategia que mejor se
adapta a cada problema.
Singler: interés en métodos microgenéticos (procedimientos para averiguar los cambios de pequeña
magnitud en procesos psicológicos en una observación experimental, y no averiguarlos por comparar
resultados de ejecución) a través del estudio de descubrimiento de nuevas estrategias. La clave está en
saber en qué momento y en qué ensayo el niño usa por primera vez la estrategia.
Proceso de adquisición y desarrollo de estrategias es un proceso complejo: cambios se producen a la vez

en distintas estrategias y los avances son fruto de la experiencia con diversos tipos de problemas.
2
Algo importante y característico de los DAM, es que los errores y vacilaciones en la recuperación de la
memoria no muestran tendencia a desaparecer durante la primaria. Los patrones de tiempos de reacción y
de errores en DAM y DAM/DAL son similares a niños que han sufrido alguna lesión cerebral temprana en
el hemisferio izquierdo o en zonas subcorticales relacionadas, lo que se explica por dificultades específicas
en la inhibición de respuestas asociadas.
Geary y Hoard, principales peculiaridades del desarrollo estrategias aritméticas en niños con DAM:
a) Utilizan con más frecuencia estrategias inmaduras (contar con dedos).
b) Más errores de conteo al utilizar estrategias basadas en el contexto.
c) Utilizan procedimientos de conteo inmaduros: sum y no min
d) Dificultades para recuperar de la MLP hechos básicos como resultados de operaciones aritméticas
sencillas. Más difícil usar estrategias basadas en recuperación (característica más importante en
niños con DAM: ya que, a diferencia de otros errores de conteo, este no muestra una tendencia a
desaparecer durante la primaria).
Subtipos de DAM: Características cognitivas y de ejecución:

a) Procedimentales.
- Emplean procedimientos inmaduros.
- Errores en la ejecución de los procedimientos.
- Escasa comprensión de los conceptos que subyacen al uso de los procedimientos.
- Dificultad para la secuenciación de procedimientos complejos.
b) Memoria semántica.
- Dificultades para recuperar de la memoria datos matemáticos, como respuestas a problemas
aritméticos simples.
- Cuando se recuperan datos, tienen un porcentaje alto de errores.
- En aritmética, se cometen errores de recuperación con números asociados en los problemas.
- El tiempo de reacción en las recuperaciones correctas no suele ser sistemático.
c) Viso-espaciales.
- Dificultades en la representación espacial numérica y otras formas de información y relación
matemática.
- Frecuentes errores en la interpretación por las dificultades para comprender la información
representada especialmente.
4. EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
4.1 Orientaciones específicas.
4.1.1 Historia sobre la adquisición del cálculo y la resolución de problemas con relación a la estimulación y
enseñanza recibidas
Asegurarse de que el niño fue bien instruido. Recoger información de su asistencia al centro (si hubo
ausencias frecuentes), relación con los profesores, método de aprendizaje utilizado. Retraso en la
adquisición de lenguaje, dificultades en la organización de la expresión oral. Retraso en la adquisición de
las nociones pre-matemáticas (muchos, pocos, “más qué...” “igual que...”). Recomendaciones de refuerzo
en cada curso, programas de intervención específica (en qué consistieron, curso, frecuencia y respuesta
del niño) en años anteriores. Evolución de las notas en las materias afines. Historia de problemas con las
matemáticas. Dificultades en la adquisición del concepto de número, errores frecuentes en conteo a
edades avanzadas, dificultades en el aprendizaje de las tablas de multiplicar y grado en que están
automatizadas. Grado de “fobia” o “manía” hacia las matemáticas. Si existe una discrepancia grande entre
lo que es capaz de hacer en casa con un profesor particular y lo que desarrolla en los exámenes (tratar de
aclarar si puede ser por falta de organización y errores por impulsividad en los exámenes como sucedería
en niños con TDAH o si puede tratarse de ansiedad).
3
4.1.2 Se recoge información completa de las producciones escolares actuales

En relación al cálculo, y en relación, a los problemas de matemáticas: ejercicios de clase, y exámenes. El
análisis de las producciones será tanto las realizadas en el colegio como en casa (deberes) y tratando de
especificar las condiciones: “En trabajo individual en clase” (capacidad de trabajo autónomo), “con mamá
al lado haciendo los deberes” (respuesta del niño en condiciones de mayor control atencional y mayor
planificación externa). Observar el efecto de la fatiga (el cambio en las producciones a principio y final de
la mañana y al principio y final de un texto).
4.1.3 Nivel de ejecución aritmética actual

Se trata de situar al niño respecto a su grupo normativo
4.1.4 Nivel potencial

A partir de las hipótesis que se derivan del análisis de la información anterior: planificar la evaluación.
Los niños pueden tener déficits conceptuales (no entienden el concepto de “cantidad” o no entienden
cuándo se suma y cuándo se resta en un problema de matemáticas) y, además, dificultades
procedimentales (empleo de procedimiento inmaduros, presencia de errores en el uso de los
procedimientos, dificultades para secuenciar procedimientos), de memoria semántica (dificultades para
recuperar de la memoria datos matemáticos o recuperación de los datos con errores) y visoespaciales
(dificultades en la representación espacial numérica o de otro tipo de información matemática y dificultades
en la interpretación de dichas representaciones).
Pero hay que añadir los factores emocionales y motivacionales hacia las matemáticas.
- La creencia sobre las matemáticas (componente cognitivo): “las matemáticas en la ESO son muy
difíciles”
- Determinarlos sentimientos hacia la materia (componente afectivo): “me desespero con ellas”
- Influye en la predisposición del estudiante (componente intencional): “debería intentar evitarlas por
todos los medios”
- Y en su modo de responder (componente comportamental): “Nada, lo dicho, voy a elegir la rama de
letras porque se me dan fatal las mates”.
4.1.5 Habilidades matemáticas por rastrear

- Concepto de número
- Seriaciones
- Cuatro operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división) simples (velocidad) y complejas
- Comprensión de enunciados matemáticos
- Razonamiento matemático
- Vocabulario matemático
- Habilidades para extraer los datos del enunciado y establecer relaciones entre ellos
- Empleo de signos operativos
- La representación gráfica de operaciones
- Representación gráfica de problemas
- Escritura de números
- Cálculo mental.
4.2 Evaluación y tipo de pruebas empleadas.
La evaluación debe incluir como en los casos anteriores pruebas estandarizadas y no estandarizadas.
 Pruebas estandarizadas que valoran procesos básicos que han sido relacionados con las
dificultades matemáticas: memoria operativa, impulsividad y atención.
 Pruebas estandarizas de matemáticas que nos permiten situar al sujeto respecto al grupo y tener
un panorama general de las posibles dificultades.
 Pruebas no estandarizadas de evaluación matemática: que permiten profundizar en los procesos y
estrategias utilizadas por el sujeto en la realización de diferentes tareas matemáticas y que resultan
de mayor utilidad para el diseño de programas de intervención individualizados.
4
4.3 Evaluación con pruebas estandarizadas que evalúan procesos básicos: memoria operativa,
impulsividad y atención.
Se ha asociado las DAM a dificultades en la memoria operativa hasta el punto de que Swanson ha
comprobado que las medidas de procesos ejecutivos en 1º de Primaria son el mejor predictor de la
actuación de los niños en 3º de Primaria en la resolución de problemas matemáticos verbales y que
diversos autores han relacionado las medidas verbales de la MO con la capacidad aritmética a los 7 años.
Cuadro. Las DAM tienen relación con un mal funcionamiento del:
 El sistema verbal (la mitad de los niños de 3 años ya son capaces de utilizar las etiquetas verbales de los
números: dos, cinco... para contar y todos tenemos que activar las tablas de multiplicar al realizar una
multiplicación).
 El sistema visoespacial (hay gente que visualiza las cantidades, normalmente representamos una escala
de menor a mayor asociándolo a “de izquierda a derecha”, y estas habilidades visoespaciales son
necesarias, para saber colocar los números adecuadamente al operar en columna o para visualizar las
relaciones entre los elementos de un problema de matemáticas).
 Ejecutivo central. Es el componente de la MO que se encarga de coordinar los sistemas anteriores. Se
encarga de:
o El control atencional necesario para operar - la focalización de la atención y el cambio de foco
atencional- (cuando se pasa de focalizarse en el sumando mayor, en la estrategia MIN, a realizar el
conteo a partir del sumando).
o La inhibición de procesos inapropiados (por ejemplo, utilizar la estrategia MAX cuando lo que está
intentando es aplicar la estrategia MIN) o también de respuestas inapropiadas (ante 3+4 = deberá
inhibir el “5” como respuesta posible –número que viene detrás de la serie 3-) o estímulos externos
del aula que resulten distractores.
o La actualización de la información (de los cálculos) en la memoria operativa a medida que va
procediendo.
En la evaluación de niños con DAM debemos incluir medidas de evaluación de estos procesos básicos
asociados.
Pruebas de evaluación de procesos básicos asociados en dificultades de matemáticas.

-Índice de Memoria de Trabajo (WISC-IV): 6 a 16 años 11 meses
-CSAT Atención sostenida: 6 a 11 años
-Atención selectiva con tiempo limitado (Índice de Velocidad de Procesamiento del WISC-IV): 6 a 16 años
11 meses
-MFF-20: 6 a 12 años
4.3.1 Evaluar la capacidad de memoria operativa.
4.3.1 WISC-IV Índice de Memoria de Trabajo

El WISC-IV incorpora una medida directa de memoria de trabajo en lo que ha denominado el Índice de
Memoria de Trabajo. Este índice se calcula a partir del rendimiento del niño en dos pruebas: Dígitos
(compuesto por Dígitos directos y Dígitos inversos) y Letras y Números (sombreadas en el perfil del
ejemplo). La prueba de Aritmética (entre paréntesis en el perfil) es una prueba complementaria, opcional,
que no se utiliza para el cálculo del índice a menos que, por alguna razón, alguna de las pruebas
obligatorias haya tenido que ser anulada.
En el cuadro que se presenta a continuación se describe el tipo de prueba. Se puede obtener una
puntuación compuesta que sitúe al niño respecto a su grupo de edad por lo que permite valorar a niños
de 6 a 16 años 11 meses.
5
Índice de memoria de trabajo del WISC-IV

Dígitos directos: se pide repetir en orden secuencial una serie de números que se presentan oralmente.
Dígitos inversos: se pide repetir en orden inverso una serie de números que se presentan oralmente.
Letras y Números: Se presentan auditivamente secuencias de números y letras y la persona evaluada
debe recordar tales secuencias y repetirlas ordenando sus elementos.
El caso que se ilustra a continuación refleja el rendimiento de un niño, Sergio, de 7 años 5 meses con
TDAH y sospecha de dificultades de aprendizaje. Su rendimiento es muy inferior en relación con sus
iguales en edad. El gráfico siguiente reproduce los resultados de la aplicación del WISC-IV. Las
puntuaciones son escalares y sitúan al sujeto respecto a su grupo de edad (siendo la media 10 y el
intervalo normal las p. escalares entre 7 y 13). El cuadro inferior recoge las puntuaciones compuestas en
los cuatro índices del WISC-IV y los percentiles correspondientes.
La puntuación obtenida por el niño en las puntuaciones compuestas nos permite situar su rendimiento en
memoria de trabajo (o cualquier otro índice) respecto a los niños de su edad. En este caso el rendimiento
en las pruebas del Índice Memoria de Trabajo (p. compuesta 64) sitúa al niño en un nivel muy bajo o muy
inferior al esperado para su edad cronológica (percentil 0,8). También en el Índice de Razonamiento
perceptivo obtiene una puntuación compuesta inferior (79) pero esta puntuación debe tomarse con
precaución puesto que la ejecución de Sergio fue muy dispar dependiendo del tipo de tareas: muy inferior
en pruebas con carga perceptivo-espacial (rompecabezas con Cubos) y desigual pero apuntando a dentro
del intervalo normal en tareas de razonamiento con imágenes (nivel medio en Conceptos y un nivel más
bajo en Matrices por fallar los ítems con más carga espacial).
Si comparamos los cuatro índices consultando los baremos que existen en el manual de la prueba
podremos determinar que en este caso: la ejecución de Sergio en las pruebas de Memoria de Trabajo fue
significativamente inferior al rendimiento en el resto de los índices evaluados. Eso nos plantea la hipótesis
de problemas específicos en la memoria operativa que podrían explicar una parte de los problemas de
aprendizaje.
Puntuaciones escalares. Entre 7 y 13 puntos se sitúan la mayoría de los individuos de su edad.
P. Escalar
Comprensión verbal: 107 Nivel Medio; Percentil: 67
Razonamiento perceptivo: 79 Nivel inferior Precaución: puntuación no Representativa (rendimiento inferior
sólo en tareas con carga perceptivo-espacial, no en razonamiento en imágenes); Percentil: 8
Memoria de trabajo: 64 Nivel Muy bajo Rendimiento significativamente inferior al resto de los índices;
Percentil: 0,8.
Velocidad procesamiento: 99 Nivel Medio Rendimiento significativamente superior Memoria de trabajo y
Razonamiento perceptivo; Percentil: 47
CI total: 84 Nivel Medio Bajo Esta puntuación no debe tomarse como una medida de su capacidad
intelectual puesto que parte de diferencias significativas entre los índices; Percentil: 15
4.3.2 Evaluar la capacidad de atención sostenida.
4.3.2 CSAT. Tarea de Atención Sostenida en la Infancia

Evalúa: capacidad de atención sostenida en niños, la capacidad de mantener la atención de forma eficaz
ante una tarea simple, monótona y aburrida a lo largo del tiempo.
Edad: niños con edades comprendas entre los 6 y los 11 años (1º a 4º de Primaria).
Descripción: En la pantalla del ordenador van apareciendo números. La tarea consiste en presionar la
barra espaciadora del teclado cada vez que aparece el número 6 seguido de un 3 en la pantalla del
ordenador. La aplicación es individual, se tarda en aplicarla unos 7 minutos y medio.
Grupos de edad:
1: 6 años-7 años 5 meses; 2: 6 años 6 meses-8 años 5 meses; 3: 8 años 6 meses-9años 5 meses; 4: 9
años 6 meses-11 años 6 meses
6
Evalúa la función atencional, se anotan los errores de comisión, la función de inhibición y el tiempo de
reacción sobre aciertos.
Muestra sensibilidad y capacidad de atención sostenida. En el criterio de respuesta se hace notar si existe
un patrón de respuesta de consecución de aciertos o de evitación de los errores.
4.3.3 Evaluar la capacidad de atención selectiva.
4.3.3 El WISC-IV incorpora una medida directa de atención selectiva con tiempo limitado en lo que ha
denominado el Índice Velocidad de Procesamiento.
Este índice se calcula a partir del rendimiento del niño en dos pruebas: Claves y Búsqueda de Símbolos
(sombreadas en el perfil en color azul). La prueba de Animales (entre paréntesis en el perfil) es una prueba
complementaria, de aplicación opcional, que no se utiliza para el cálculo del índice a menos que, por
alguna razón, alguna de las pruebas obligatorias haya tenido que ser anulada.
Descripción del tipo de prueba. Se puede obtener una puntuación compuesta que sitúe al niño respecto a
su grupo de edad por lo que permite valorar a niños de 6 a 16 años 11 meses.
Subtest de velocidad de procesamiento WISC-IV:

Claves: en 2 minutos, reproducir los signos en función del código según dos modelos en función de la
edad: entre 6 y 7 años y de 8 años en adelante. Requiere una respuesta motriz más elaborada por lo que
niños con problemas de coordinación pueden tardar más en realizarla.
Búsqueda de símbolos: En 2 minutos, señalar si o no en función de si uno de los dos símbolos modelo
esté reproducido en la serie de la derecha. Exige una respuesta motriz más simple que la de claves.
Animales: 2 subpruebas de 45 segundos. Se deben tachar los animales. Se presenta una primera lámina
con los elementos desordenados (animales azar) y se repite con otra lámina con los elementos ordenados
en líneas (animales ordenados).
El gráfico siguiente reproduce los resultados del WISC-IV de Eva, una niña de 6 años 2 meses de edad.
Las puntuaciones son escalares y sitúan al sujeto respecto a su grupo de edad siendo la media 10 y el
intervalo normal las puntuaciones escalares entre 7 y 13. El cuadro inferior recoge las puntuaciones
compuestas en los cuatro índices y los percentiles correspondientes. En este caso la puntuación obtenida
por la niña en Velocidad de Procesamiento (puntuaciones compuesta 85) nos permite situarla respecto a
su grupo de edad: nivel medio bajo. Pero, además, este test permite valorar si el rendimiento en las tareas
de atención selectiva es significativamente inferior al rendimiento que ha obtenido la misma niña en otro
tipo de tareas. Para ello se compara esta puntuación con la que obtiene en el resto de los índices
(Comprensión verbal, Memoria de Trabajo y Razonamiento Perceptivo).
Consultando unas tablas del manual podremos saber si:

 La diferencia en la puntuación entre dos índices es estadísticamente significativa. Eso quiere decir
que el peor rendimiento en uno de ellos no se debe al azar y el evaluador tendría que plantearse la
hipótesis explicativa al respecto (por ejemplo, procesamiento lento por problemas de atención,
desmotivación, fatiga, lentitud por problemas de coordinación motriz fina…).
 La diferencia no es estadísticamente significativa, lo que indicaría que el rendimiento más bajo en
este índice respecto a otros entraría dentro de lo esperable para el modo de ejecutar de este niño
y, a priori, no parece indicativo de que exista un problema específico relacionado con esa área.
En el caso estudiado, a pesar de que la niña tiene un rendimiento más bajo en las pruebas de atención
selectiva (Velocidad de Procesamiento con una puntuación compuesta de 85) que en Comprensión Verbal,
Razonamiento Perceptivo y Memoria de trabajo (87, 100 y 105 respectivamente) la diferencia no es
significativa. Esta prueba no nos muestra un rendimiento atípicamente bajo respecto a los niños de su
edad ni un rendimiento desajustado respecto a su propio perfil. No obstante, debemos tomar esto como lo
que es, un dato más que aporta información que deberá analizarse en relación con:
 Las observaciones del modo de realizar la prueba. Por ejemplo, quizá hayamos visto que la niña
muestra desatención durante toda la exploración, un problema que no reflejó en esta tarea porque
la haya realizado especialmente motivada al estar familiarizada con este tipo de actividades que
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realiza en los cuadernillos de refuerzo del colegio. Del mismo modo, un niño puede puntuar
significativamente bajo en esta prueba por lentitud motriz y no por problemas asociados a
desatención.
 Los resultados de otras pruebas. No debemos ser simplistas, una puntuación significativamente
baja en Velocidad de Procesamiento es sólo un dato, no podemos extrapolar de ahí un diagnóstico
de TDAH, por ejemplo. Los niños deprimidos, desmotivados también pueden rendir de este modo.
4.3.4 Evaluar la impulsividad.
Se ha observado mayor impulsividad (procede con lo primero que se le pasa en la cabeza, toma los datos
del problema y opera sin más…) y problemas en los procesos atencionales en los niños DAM (dice que
hay que sumar, olvida las que se lleva…), lo que se traduce en dificultades para el uso de estrategias
ordenadas o jerarquizadas o para seguir el orden adecuado al operar o analizar y proceder en la
resolución de un problema matemático. Y hay una alta comorbilidad entre TDAH inatento y DAM.
4.3.4 MFF-20. test de emparejamiento de figuras conocidas

El MFF-20 evalúa el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad que se refiere a la forma en que el niño se
enfrenta a determinadas tareas (de manera independiente a la personalidad o la inteligencia).
Descripción: se presenta un modelo y el niño tiene que escoger entre 6 opciones la que es idéntica al
modelo de la manera más rápida posible. Permite evaluar, pues, cómo un niño se enfrenta a tareas
definidas por la incertidumbre, es decir, por la presencia de varias alternativas de respuesta de entre las
cuales solo una es correcta.
Edad: La aplicación es individual, a niños entre los 6 a 12 años
Duración: 15 - 20 minutos.
Medidas: Permite situar al niño evaluado dentro de un continuo que va desde la reflexividad hasta la
impulsividad con dos puntuaciones en percentiles: una sobre impulsividad (basada en el tiempo que tarda
el niño en dar una primera respuesta en cada lámina) y otra sobre ineficacia (basada en los errores,
puesto que se permite que el niño dé respuestas hasta que encuentre el elemento correcto en cada
lámina)
4.4 Evaluación con pruebas estandarizadas de matemática.
Pruebas de evaluación estandarizadas de matemáticas

-Subtest de Aritmética (WISC-IV); 6 a 16 años 11 meses.
-BADyG; 4 a 18 años.
-Tedi-math; 4-8 años.
-TEMA3: 3 a 8 años.
4.4.1 Subtest de aritmética (WISC-IV)

Evaluar Memoria de Trabajo en el WISC-IV.
Resolver problemas matemáticos de dificultad creciente sin apoyo de lápiz y papel en 30 segundos. Eso
supone:
- El niño debe atender y retener mentalmente los datos
- Resolver el problema sin utilizar apoyos (salvo los dedos)
- Dar una respuesta correcta dentro del tiempo permitido (lo que perjudica a los niños lentos que
pueden responder correctamente fuera de tiempo).
Se suma el número de aciertos total (p. directa). La puntuación escalar sitúa al niño respecto a su grupo de
edad.
Resulta útil como medida general porque se incluye fácilmente cuando se realiza el WISC-IV y se pueden
recoger observaciones de la forma de proceder para ver en qué medida interfieren, la atención, la
impulsividad y los errores de memoria.
Se valoran los aciertos con baremos de 6 a 16 años 11 meses.
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Se puede obtener una puntuación escalar que sitúa al sujeto respecto a su grupo de edad (esta
puntuación no se incluye en el cómputo del Índice de Memoria de Trabajo compuesto por las pruebas
obligatorias de Dígitos y Letras y Números).
En el caso de Eva, en el gráfico se puede apreciar que en Aritmética (resolución de problemas

matemáticos sin lápiz ni papel en los que se debe atender a los enunciados leídos por el evaluador y
retener los datos mentalmente) muestra una ejecución que se sitúa en un nivel medio bajo dentro del
intervalo normal. Esta información resulta muy limitada si no tomamos nota de la ejecución de la niña
durante la prueba: ansiedad ante la tarea, desatención, hiperactividad, impulsividad, dificultades para
retener datos (y si se da cuenta y pregunta o si sigue adelante con la información equivocada, etc.),
dificultades de representación del modelo mental del problema, errores de cálculo, etc.
4.4.2 BADyG
Permite la evaluación de niños desde 4,5 años hasta 2º de Bachillerato. En el cuadro siguiente se incluye
una descripción del tipo de subtest que incluye la prueba para cada edad (columna de la izquierda) y una
descripción más pormenorizada de la evaluación de las habilidades matemáticas. Los resultados se
presentan en percentiles, lo que permite situar a los sujetos en la media (50), dentro del intervalo normal
para el curso escolar (25 a 75), por debajo (inferiores a 25) y por encima (superior a 75).
BADyG i: niños de 4,5 a 6 años; Conceptos cuantitativo numéricos, Información, Vocabulario gráfico,
Habilidad mental no-verbal, Razonamiento con figuras, Rompecabezas. Conceptos cuantitativos
numéricos: se rastrean conceptos matemáticos básicos como conceptos de cantidad, números ordinales y
cardinales, nociones de mayor-menor, más que-menos que, doble-mitad, etc. Sin tiempo límite y se aplica
entre 3 años y 9 meses y 6 años y 11 meses.
BADyG E1: Primero y segundo de primaria: Relaciones analógicas, Problemas numéricos, Matrices
lógicas, Cálculo numérico, Órdenes complejas, Figuras giradas. Problemas numéricos verbales:
Problemas de matemáticas que se le presentan en un cuadernillo que el niño debe leer.
Tiempo limitado (dependiendo del curso escolar). Dispone de lápiz y papel para hacer las operaciones.
Cálculo numérico: Se presentan al niño dos operaciones (de suma y/o resta de dos o tres cifras), el niño
debe calcular el resultado y señalar el que sería mayor. Tiempo limitado (dependiendo del curso escolar)
BADyG E2: 3º y 4º de Primaria 1. Relaciones analógicas, 2. Problemas numéricos, 3. Matrices de figuras,

4. Completar oraciones, 5. Cálculo numérico, 6. Figuras giradas. Problemas numéricos verbales:
Problemas de matemáticas que se le presentan en un cuadernillo que el niño debe leer.
Tiempo limitado (dependiendo del curso escolar). Dispone de lápiz y papel para hacer las operaciones.
Cálculo numérico: Se presentan al niño dos operaciones (de suma y/o resta de dos o tres cifras), el niño
debe calcular el resultado y señalar el que sería mayor. Tiempo limitado (dependiendo del curso escolar).
BADyG E2: 5º y 6º de Primaria y 1º ESO: 1. Analogías verbales, 2. Series numéricas, 3. Matrices de

lógicas, 4. Completar oraciones, 5. Problemas numéricos, 6. Encaja figuras. Resolución de problemas:
El niño debe comparar las cantidades resultantes de resolver dos problemas numéricos planteados y
seleccionar cuál da un resultado mayor o establecer que dan el mismo resultado. Los problemas se
presentan en un cuadernillo que el niño lee. Debe resolver el máximo posible de ítems en un tiempo dado
(diferente según el curso escolar). Dispone de lápiz y papel para hacer las operaciones.
BADyG M: 1º-4º ESO 12 a 16 años: Resolución de problemas: El niño debe comparar las cantidades
resultantes de resolver dos problemas numéricos planteados y seleccionar cual da un resultado mayor o si
dan el mismo resultado. Los problemas se presentan en un cuadernillo que el niño lee. Tiempo limitado
(dependiendo del curso escolar). Dispone de lápiz y papel para hacer las operaciones
BADyG S: 1º y 2º Bachillerato 16-18 años. Resolución de problemas: El niño debe comparar las
cantidades resultantes de resolver dos problemas numéricos planteados y seleccionar cuál da un resultado
mayor o establecer que dan el mismo resultado. Los problemas se presentan en un cuadernillo que el niño
lee. Tiempo limitado (dependiendo del curso escolar). Dispone de lápiz y papel para hacer las operaciones
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4.4.3 Otras pruebas
4.4.3 Tedi-math
Es una prueba sólo aplicable a niños de 4 a 8 años (de 2º de Educación Infantil a 3º de Educación
Primaria).
Descripción: Consta de 25 pruebas diferentes agrupadas en 6 grandes ámbitos de conocimiento
numérico.
1. Contar (hasta el número más alto, hasta el límite inferior o superior, hacia atrás…)
2. Numerar (conjuntos lineales y aleatorios, cardinales…)
3. Comprensión del sistema numérico (arábigo, oral, dictado de números, nombrado…)
4. Operaciones (series, clasificación numérica, conservación numérica, descomposición, sumas simples y
con hueco, restas simples y con hueco, operaciones con enunciado verbal…)
5. Estimación de tamaño (comparación de modelos de puntos diversos…)
Tiempo: Variable, entre 45 y 60 minutos.
Edad: Niños de 4 a 8 años (de 2º de Educación Infantil a 3º de Educación Primaria).
4.4.3 TEMA 3: Test de Competencia Matemática Básica

Permite evaluar a niños de 3 a 8 años.
4.5 Evaluación de las dificultades matemáticas con pruebas no estandarizadas
Tras situar al niño respecto a su grupo de referencia, interesa profundizar en sus dificultades analizando la
ejecución del niño en tareas matemáticas realizadas de forma individual, observado su proceder (se anima
al niño a verbalizar en alto cómo trabaja) y prestándoles pequeñas ayudas escalonadas para valorar su
potencial de aprendizaje.
Las tareas seleccionadas para la evaluación pueden ser muy diversas y deberán planificarse en relación
con la información que nos ofrecen las pruebas estandarizadas, tanto en su análisis cuantitativo como
cualitativo.
Recogemos a continuación dos grupos de tareas básicas:

 Observar la realización de tareas de cálculo sencillas: conteo y habilidades aritméticas
 Análisis de las estrategias de solución de problemas matemáticos
4.5.1 Observar la realización de operaciones de cálculo sencillas

4.5.1.1 Para evaluar la habilidad de contar
Ver en qué medida cometen errores en los principios implícitos en el conteo (errores) y/o en las
características esenciales (pseudoerrores).
Principios implícitos del conteo y descripción:

 Se denominan así porque se consideran los componentes lógicos del conteo.
 Cualquier conducta de conteo que no los siga será errónea.
Si un niño vulnera alguno de estos principios al contar se considera un ERROR
Correspondencia uno a uno: El niño entiende que debe asignarse una sola etiqueta verbal (por ejemplo,
“uno”, “dos” …) a cada objeto contado. Los niños que fallan asignan por ejemplo la etiqueta “uno” a dos
objetos. Ojo: algunas veces el niño conoce este principio perfectamente, pero comete errores porque se
muestra impulsivo y va más rápido contando que señalando (o al revés).
Orden estable: El niño sabe que los órdenes de las etiquetas verbales se mantienen invariable, es el
mismo cuente lo que cuente.
Cardinalidad: El valor de la última etiqueta verbal representa la cantidad total de elemento del conjunto
contado. Es decir: “cinco” no es el nombre del último objeto contado, es la representación del conjunto de
5 elementos. Sólo en este momento se puede decir que el niño tiene concepto de CANTIDAD. Se puede
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comprobar fácilmente pidiendo al niño que cuente los elementos (el niño cuenta hasta 5) y después se le
dice “dame 5”, si sólo entrega el último es que no tiene concepto de cantidad.
Abstracción: El niño sabe que cualquier grupo de objetos puede ser reunido y contado.
Irrelevancia del orden: Los elementos de un conjunto pueden ser etiquetados y contados siguiendo
cualquier secuencia. Es decir, da igual por dónde se empiece a contar: siempre habrá la misma cantidad.
Características no esenciales del conteo y descripción

 Son características del conteo que infieren los niños a partir de su experiencia de contar y varían
dependiendo de cómo hayan sido enseñados los niños en su cultura.
 Durante un periodo relativamente largo los niños piensan que son esenciales (que se debe contar
así o que, si no, está mal).
Pero si un niño vulnera alguna de estas características al contar, la realidad es que el error no afecta al
resultado (por eso se considera un pseudo-error
Dirección estándar: La cuenta se realiza de izquierda a derecha.

Adyacencia: Se hace una cuenta consecutiva de objetos contiguos.
Señalización: Los objetos se cuentan señalándolos, pero una sola vez.
Comienzo en un extremo: La cuenta comienza por uno de los extremos de la colección de objetos a
contar.
4.5.1.2 Para evaluar las habilidades aritméticas.

Evaluaremos a los niños realizando sumas simples (4+5, 3+21…) pidiéndoles que operen en voz alta con
el fin de ver qué estrategias utilizan.
Estrategias de adición en los niños pequeños a partir de los 4 años
 Se presentan en el orden en el que suelen aparecer evolutivamente.

 Las primeras estrategias se basan en el conteo, las dos últimas (sombreadas) utilizan la memoria.
 Al final los niños aprenden a adaptar la estrategia y utilizan la que consideran más adecuada a
cada tipo de problema.
 Los niños con DAM utilizan con más frecuencia estrategias inmaduras y procedimientos de conteo
inmaduros y sobretodo tienen dificultades para automatizar, no pueden basarse en la memoria por
lo que cometen más errores, se fatigan más y tardan más.
 Una hipótesis: los niños con DAM tienen dificultades en la inhibición de respuestas asociadas (el
error más común para 6+2 es el resultado de sumar 7+3 porque son números consecutivos).
Estrategia: ejemplo de uso típico de la estrategia en la resolución de 3 más cuatro.
SUM: El niño primero coloca los dedos de uno en uno de cada sumando. Dice: “1,2,3” y con la otra mano
“1,2,3,4”. Luego los recuenta todos (a veces señalando con la nariz).
SUM abreviada: El niño directamente realiza la cuenta final al tiempo que saca de uno en uno los dedos
“1,2,3,4,5,6, y 7”
MAX*: Se llama MAX porque el número mayor se añade al número menor. El niño comienza a sumar a
partir del número más pequeño que como ya sabe que lo tiene, no lo recuenta y va añadiendo el número
mayor. Dice: “tengo 3, así que…. 4,5,6 y 7”. Evolutivamente MAX se utiliza antes que MIN).
MIN: La mayor parte de los niños descubren esta estrategia en 1º de Primaria. Se llama MIN porque el
número menor se añade al número mayor. El niño comienza a sumar a partir del número mayor. Sabe que
ya tiene 4 (no los recuenta) y sigue la cuenta añadiendo los otros tres. Dice “5,6 y 7”
Descomposición: Trata de descomponer la suma en operaciones más sencillas. El niño dice “3+4, yo sé
que 3+3 es 6 y uno más serían 7”.
Recuperación: Cuando el niño ya conocía la respuesta (en este caso sabía que 3+4 = 7) y “recupera” ese
conocimiento de su memoria a largo plazo. Es decir, accede a su “conocimiento previo” para resolver el
problema.
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4.5.2 Análisis de estrategias en la solución de problemas matemáticos

La evaluación de niños con DAM con pruebas estandarizadas con relación a la resolución de problemas
matemáticos ofrece una información muy limitada. Tan sólo nos sitúan, el número de aciertos (problemas
resueltos) que ha sido capaz de realizar el niño en relación con el rendimiento medio de su grupo de edad
o curso escolar. Si la prueba tiene tiempo limitado, los resultados pueden ser más bajos en aquellos niños
con procesamiento lento (por ejemplo, un niño con problemas de atención).
Nos interesa profundizar en el porqué de dicha puntuación diseñando una sesión individualizada que nos
permita seguir de cerca el proceso de resolución de problemas. No obstante, si no nos limitamos a calcular
el número de aciertos, las pruebas estandarizas nos permiten recoger información sobre:
 El tipo de problemas en los que el niño fracasó
 El tipo de errores que pudo cometer
 La actitud y el comportamiento del niño durante la tarea (especialmente en aplicaciones
individuales)
En base a esta información podremos diseñar la sesión de evaluación individual:

 Seleccionando los problemas matemáticos del nivel esperado para el sujeto, en dificultad creciente
y de diferente tipo y complejidad.
 Diseñando las ayudas que se le van a prestar para evaluar su potencial de aprendizaje.
Durante la exploración trataremos de evaluar el rendimiento y ejecución del niño en dos condiciones: (1)
en trabajo autónomo (el evaluador sólo observa) y (2) con apoyos del evaluador para valorar el potencial
de aprendizaje y obtener información sobre dónde radican las dificultades.
La sesión se estructurará de la siguiente manera:

 Introducción: Comenzaremos por crear un clima cómodo y de confianza para el niño. No olvidemos
que la mayoría de estos niños rechazan las matemáticas, se sienten incompetentes, tienen
expectativas de fracaso y se avergüenzan de sus lagunas académicas (por ejemplo, de no dominar
las tablas de multiplicar o de tener que recurrir al cálculo con los dedos). Es importante que el niño
entienda que el objetivo de la sesión no es ponerle una calificación sino ver qué estrategias utiliza
para enseñarle otras nuevas que le permitan optimizar su rendimiento matemático y que se le
anime a utilizar todas las estrategias posibles no importa las que sean.
 Realización de actividades de forma autónoma. Se observa la ejecución del niño con el objetivo de
ver hasta dónde puede llegar por sí mismo en la resolución de problemas.
 Realización de actividades con apoyos del evaluador. Se observa ahora el nivel de
aprovechamiento del niño con ayudas externas. Las ayudas dependen de cada caso, pero pueden
consistir en:
o Ayudarle a centrarse en el trabajo y evitar distracciones
o Organizarle en el procedimiento de análisis del problema (“Y ahora que has leído el
problema, qué crees que debes hacer… muy bien ¿anotas los datos?”)
o Hacerle preguntas que le permitan razonar el problema (“¿Qué te están pidiendo? “)
o Ayudarle a representar la información con un dibujo que les permita visualizar los datos y la
relación entre ellos
o Animarle a utilizar los dedos para el cálculo o valorar el grado de ejecución si el niño se
libera de la presión del cálculo utilizando una calculadora
Esquema para la observación de realización de problemas matemáticos durante las sesiones

individuales:
Actitud del niño ante la tarea: Indicadores emocionales de ansiedad o fobia, verbalizaciones que reflejan
expectativas de fracaso o éxito, inseguridad y dependencia del adulto, atribuciones sobre su capacidad.
Indicadores comportamentales: interferencia en el rendimiento de la hiperactividad, la impulsividad, la
desatención, la fatiga…
Atribuciones respecto a su mal rendimiento en problemas matemáticos: Preguntar al niño si se le dan bien
o mal las matemáticas, en qué cree que falla más y cuál cree que es el motivo.
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Lectura correcta o incorrecta del enunciado y grado de conciencia de sus errores: Aunque la lectura sea
correcta, si es atípicamente lenta para la edad, esto sugiere dificultades de automatización de la lectura, lo
que supondrá que el sujeto tendrá problemas para liberar los recursos cognitivos necesarios para atender
a funciones más complejas (por ejemplo, la comprensión del problema o la monitorización de su proceder).
Si el sujeto comete errores y no se autocorrige, la falta de automatización de la lectura puede suponerse
mayor que cuando es capaz de captar las inconsistencias en la comprensión que producen sus errores y
volver atrás para rectificarlos.
Estrategias que utiliza (nivel de madurez cognitiva): Lee y anota información sobre la marcha; Nunca relee
y anota al final sólo lo que recuerda; Pregunta las palabras que no entiende; Trata de resolver siempre
mentalmente independientemente de la dificultad del problema; Anota la información en una lista pero de
forma literal o si la organiza con sentido; Utiliza representaciones gráficas para visualizar la información en
un dibujo; Trata de parafrasear el enunciado para comprenderlo mejor; Verbaliza emociones positivas o
negativas (“esto es muy difícil”, “chupao”); Verbaliza autoinstrucciones útiles para dirigir su proceder
(“primero lo anoto y luego ya calculo lo otro”); Utiliza los dedos o apoyos para asegurarse de no olvidar la
información; Vuelve al texto para comprobar datos; Realiza alguna estrategia de comprobación en el
cálculo o de la coherencia del resultado obtenido; Se organiza en el espacio (a la izquierda los datos,
después las operaciones y termina explicando el resultado).
Grado de conciencia del uso de sus estrategias y la posibilidad de generalizarlas (nivel de madurez
metacognitiva): El niño puede aplicar estrategias, pero no ser muy consciente de ellas. En este apartado
se trata de ver en qué medida parece consciente de su utilidad y de su generalización a otro tipo de
problemas. Podemos anotar las verbalizaciones (“creo que primero calculo esto y luego me pongo con lo
otro porque si lo hago al revés siempre me equivoco”) o, tras la realización de un problema, pedirle que
verbalice cómo lo hizo (por ejemplo, “si ahora viniera un compañero tuyo y tuviera que hacer este
problema ¿qué trucos le dirías que utilizase para que le saliera bien a la primera?”).
Tipo de errores: Falta de conocimientos de base; Errores por desatención (olvida las que se lleva, dice que
tiene que sumar y se pone a restar, olvida que debe poner el resultado en otra unidad,…); Dificultades en
la organización del espacio (no coloca bien las cifras al operar, anota la información de forma caótica);
Errores de comprensión del problema (no entiende cuándo debe sumar o restar, multiplicar o dividir);
Proceder impulsivo o desorganizado (realiza una parte del problema e ignora la otra); Errores en el cálculo
por dificultad (no desatención).
5. ENSEÑANZA Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LAS MATEMÁTICAS
5.2. Intervención.
Gersten: meta-análisis de estudios de intervención. Conclusiones:

1. Instrucción explícita: de procedimientos produje mejora en DAM. El profesor como modelo
solucionando los problemas y diciendo en voz alta lo que hace, es un proceso básico en la mejora
de las habilidades matemáticas de los niños con DAM
2. Verbalización del razonamiento matemático: por parte de los estudiantes durante el proceso de
resolución de problemas les ayuda a realizar el proceso de forma correcta. Algo ya destacado por
Vygotsky y Luria para ayudar a planificación y control ejecutivo de la tarea, las representaciones
visuales: mejora la ejecución de niños con DAM.
3. Representaciones visuales: existe evidencia de relación entre matemáticas y el componente viso-
espacial.
4. Rango y secuencia de ejemplos: el rango debe ser lo suficientemente amplio y estar secuenciado
en forma adecuada en función de la dificultad, de menor a mayor. Mejora la ejecución en niños con
DAM.
5. uso de estrategias heurísticas múltiples: procedimientos genéricos de resolución de problemas que
se aplican a más de un problema. El conocimiento de varias estrategias y la enseñada de cuál es la
más adecuada para cada problema, mejora la actuación de los SDAM.
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Los aspectos específicos de los principales programas instruccionales. Se debe tener en cuenta que estos
programas deben presentar características diferenciadoras en función del fin:
Instrucción del cálculo matemático o resolución de problemas matemáticos, para lo que hay que
asegurarse de que ha desarrollado, asimilado y automatizado los procesos que intervienen en los cálculos
matemáticos, es necesario desarrollar habilidades relacionadas con hechos numéricos.
Tabla 10.6 Principales pruebas estandarizadas empleadas en el diagnóstico de las DAM
Pruebas específicas para el análisis de las dificultades en matemáticas

1. Prueba de cálculo y nivel matemático de Palomino y Crespo: detección de errores en el aprendizaje
del cálculo desde los niveles básicos hasta secundaria. Permite diferenciar a los sujetos por su
modo de realizar la tarea: eficientes pero lentos, eficientes y rápidos pero inseguros, lentos e
inseguros.
2. Prueba de aptitud y rendimiento matemático, Olea, Líbano y Ahumad: tres series de dificultad
creciente, analiza nociones matemáticas previas, conocimiento de la simbolización matemática, y
disposición para el cálculo y resolución de problemas.
3. Test para el diagnóstico de las competencias básicas en matemáticas (tedi-math): registra los
procesos de contar, numerar, comprensión del sistema numérico, las operaciones lógicas y la
estimación del tamaño.
4. Test de resolución de problemas (RP30): rapidez y flexibilidad para operaciones lógicas.
5. Entrevista semi-estructurada para la evaluación de las estrategias cognitivas y metacognitivas en la
solución de problemas matemáticos (MPSA).
6. Cuestionario de creencias sobre las matemáticas (creeMat): 5 dimensiones de las creencias
matemáticas: compromiso en el aprendizaje de matemáticas, confianza matemática y competencia
personal, creencias sobre la naturaleza de las matemáticas, creencias sobre la relevancia de las
matemáticas y creencia sobre la resolución de problemas matemáticos.
7. Evaluación de las habilidades metacognitivas de predicción y evaluación (epa 2000): evaluación
informática que valora habilidades cognitivas y metacognitivas de predicción y evaluación
asociadas a la resolución de problemas matemáticos. Observa el grado de conciencia del
estudiante acerca de sus propias capacidades-habilidades antes y después de resolver tareas
matemáticas.
Subpruebas sobre aspectos matemáticos incluidos en otro tipo de tareas

1. Conceptos cuantitativos (BAPAE): aptitud numérica y aspectos perceptivo-visuales en escolares.
2. Test de aptitudes escolares (TEA): tres niveles de edad y mediante diferentes ítems evalúa el
cálculo en cuanto a la rapidez y eficacia para realizar operaciones con números y conceptos
cuantitativos.
3. Subprueba de rapidez de cálculo (Canals): grado de automatización de las operaciones básicas.
4. PMA (subtest de cálculo): capacidad para manejar números y conceptos cuantitativos.
5. WISC-IV (subtest de aritmética): 16 problemas limitados temporalmente. Mide el uso de conceptos
y operaciones numéricas a partir de las cuatro operaciones aritméticas básicas y un ejercicio lógico.
6. MSCA (McCarthy para niños, subapartado de cálculo): cálculo mediante problemas de diferente
estructura. Se registra la memoria numérica mediante repetición, recuento y distribución, entre
otras.
7. BADYG: en infantil, conceptos cuantitativos; en primaria, estos conceptos y otros más complejos, y
la aptitud para el cálculo mediante problemas que contienen las cuatro operaciones básicas.
5.2.1 Instrucción del cálculo matemático

Los siguientes objetivos deben enfocarse a la adquisición del conteo y futuras operaciones matemáticas
(Miranda y Gil):
• Actividades para adquirir el dominio del vocabulario básico matemático: mucho-poco, todo-nada,
algunos-pocos... Juegos interactivos con objetos conocidos y, progresivamente, actividades y objetos
con características más abstractas.
• Actividades para la lectura de numerales: reconocimiento de números o nombres de números en la
modalidad visual y auditiva. Tareas de emparejamiento del numeral con los objetos
correspondientes, práctica repetitiva.
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• Actividades para la adquisición del concepto de número: correspondencia entre numeral y

cantidades.
• Actividades para comprender el valor del número en función de su ubicación en la serie: identificar
el objeto que lleva el número que corresponde a su lugar.
• Actividades relativas al concepto de conservación: a partir de un número determinado de
contenedores, repartir en ellos para que el sujeto tome conciencia de que, a pesar de modificar la
cantidad en cada recipiente, el resultado es siempre el mismo.
5.2.2 Mejora de las operaciones aritméticas

Procedimientos autoinstruccionales dirigidos a la toma de decisiones y automatización de procesos que
requieren realización de la operación. 6 estadios:
• Análisis de la tarea.
• Toma decisión sobre operación necesaria.
• Reflexión sobre el modo de ejecutar la operación concreta.
• Representación de la operación.
• Ejecución de la operación.
• Revisión o comprobación.
Antes de aplicar la intervención, es necesario verificar que el alumno comprende las operaciones de un
modo individual: conoce el vocabulario y los signos que corresponden a cada operación, las representa y
ha automatizado el proceso de resolución.
Se facilita la intervención si las instrucciones son sencillas de seguir y están contextualizadas.
5.2.3 Intervención en la resolución de problemas

Excepto en los casos en donde se identifica algún proceso responsable de las limitaciones del SDA, se
emplean programas generales de 4 fases:
1. comprensión del problema
2. elaborar un plan o metas a seguir
3. ejecución del plan
4. enseñar los necesarios procesos de revisión y verificación de la solución antes de aportarla.
También hay programas de mejora estrategias cognitivas y metacognitivas (**). Ayudan a reconocer y
definir el problema, tomar conciencia del proceso y del orden del mismo, orientar la selección de
estrategias a emplear, y autoconciencia de procesos de revisión.
Destaca como programa en mejora estrategia cognitiva: SOLVE IT! (‘Resuélvelo’). Este propone:
-7 estrategias cognitivas: leer, parafrasear, visualizar, hipotetizar, estimar la respuesta, calcular y
comprobar.
-3 estrategias metacognitivas: ¿que tengo que hacer? /lo estoy haciendo bien? /lo he hecho bien?
Este programa demuestra mejoras en niños con DAM, y en todos en general.
Destaca el papel de las nuevas tecnologías en aplicación de programas instruccionales para la solución de
problemas matemáticos con estudiantes DAM.
Cuadro 10.3 Programas específicos para intervención de las DAM. Solve It!
7 etapas estrategias cognitivas.

• Leer en voz alta para comprender: se lee en voz alta mientras el instructor resalta los aspectos más
significativos.
• Parafrasear el problema con tus palabras: exponer en voz alta la información importante sin prestar
demasiada atención a los números.
• Visualizar un dibujo o esquema: representar de forma gráfica el problema.
• Hipotetizar: trazar un plan de solución. Completar en voz alta: mi objetivo es…, para ello debo…, lo haré
en los siguientes pasos….
15
• Estimar la respuesta: escribir una estimación de la respuesta

• Calcular: hacer las operaciones y revisarlas mediante auto-evaluaciones en voz alta.
• Revisar: asegurarse de que todo es correcto. Auto-observación del proceso. Se tiene una respuesta a
modo de confirmación
3 etapas estrategias metacognitivas: que se realizan durante cada una de las etapas cognitivas, controlan
y autorregulan la ejecución.
• Auto-instrucción: ¿que tengo que hacer? Conocimiento de la estrategia y su uso.
• Auto-cuestionamiento: ¿lo estoy haciendo bien? Conocimiento de la estrategia y su uso.
• Auto-monitorización: ¿lo he hecho bien? Control sobre las estrategias.
Principios generales que deben seguir los programas de estrategias cognitivas y metacognitivas
Integrar elementos de auto-regulación.

 Proponer seguir el ciclo recursivo de actividades cognitivas centradas en la autorregulación.
 Ayudarle a construir el conocimiento a través de ciclos de autorregulación.
Contemplar a los alumnos como intérpretes activos del aprendizaje.
 Estructurar la instrucción para centrar a los alumnos en la selección, interpretación y uso correcto de la
información.
 Promover la interpretación activa de la información que se ofrece.
Permitir que los alumnos construyan el conocimiento.

 Seleccionar ejemplos estratégicos, establecer diálogos con el alumno, y ofrecerle pistas y
orientaciones en lugar de facilitarle la respuesta.
 Promover que los alumnos reconstruyan el conocimiento una vez acabada la tarea.
Enfocar el aprendizaje como la persecución de un objetivo.

 Proponer al alumno tareas colaborativas de solución de problemas.
 Realización de tareas de identificación de metas, selección, adaptación e incluso invención de
estrategias de solución de problemas.
16

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Dificultades de Aprendizaje 2016/2017

TEMA 1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE

3.1. Definiciones de las dificultades de Aprendizaje.

Cuadro 1.5. Ventajas de la definición de la NJCLD

Cuadro 1.6 Definiciones del término “Dificultades del aprendizaje”

Nivel III “Aspectos relacionados”.

Criterios empleados en la definición:

En lo que se refiere al criterio de discrepancia entre rendimiento académico y capacidad intelectual se

3.2. Análisis crítico de la conceptualización de las DA.

Esta área se caracteriza por su multidisciplinaridad y su transversalidad en cuanto repercute en otros

Disfunción Cerebral Mínima (DCM):

TEMA 2. CLASIFICACIONES DE LAS DA. MODELOS EXPLICATIVOS

1. La valoración de las dificultades concretas referidas al reconocimiento de los síntomas, el grado de

Cuadro 1. DSM5: Criterios Diagnósticos para Trastornos Específicos del Aprendizaje

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no manifestarse

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos

315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:

315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita:

315.1 (F81.2) Con dificultad matemática:

3. Estimar la gravedad: leve, moderado o grave (ver Cuadro 3).

Especificar la gravedad actual:

¿Cuándo hablar de Dificultades de Aprendizaje y cuándo de un Trastorno específico del

¿Cuándo se debe comenzar la intervención?

La intervención psicoeducativa no debe esperar a que se confirme plenamente la existencia de un

Pautas para el diagnóstico.

F81.0 TRASTORNO ESPECÍFICO DE LA LECTURA.

Pautas para el diagnóstico.

F81.1 TRASTORNO ESPECÍFICO DE LA ORTOGRAFÍA.

Su característica principal es un déficit específico y significativo del dominio de la ortografía en ausencia de

Pautas para el diagnóstico.

Incluye: retraso específico de la ortografía sin trastorno de la lectura.

F81.2 TRASTORNO DEL CÁLCULO.

Alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental

Pautas para el diagnóstico.

Excluye: dificultades aritméticas asociadas a trastornos de la lectura o de la ortografía F81.8, dificultades

F81.3 TRASTORNO MIXTO DEL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.

F81.8 OTROS TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.

Incluye: trastorno del desarrollo de la expresión escrita.

F81.9 TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR SIN ESPECIFICACIÓN.

CATEGORÍAS DIAGNÓSTICAS SEGÚN DSM-IV TR

TRASTORNO DE LA LECTURA (315.00-CIE-10, F81.0)

A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o compresión normalizadas y

TRASTORNO DEL CÁLCULO (315.1-CIE-10, F81.2)

A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas

TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA (315.2-CIE-10, F81.8)

A. La capacidad para escribir, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas

2. MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS DA

2.1. Explicaciones centradas en la persona.

2.1.1 Causas neurofisiológicas

2.1.2 Factores genéticos, bioquímicos y endocrinos

Olson en su estudio de 1999, baraja la contribución de determinados cromosomas a la dislexia. En todo

Otros posibles factores, entre los que destacan:

2.1.3 Hipótesis del desarrollo

2.1.4 Déficit en procesos psicológicos subyacentes

2.1.5 Teorías del “procesamiento de la información”

Tabla 2.1 Deficiencias de procesamiento en los SDA

2.1.6 Déficits socioemocionales y de habilidades sociales

2.2 Explicaciones centradas en la tarea

2.3 Explicaciones centradas en el ambiente.

2.3.1 El entorno escolar

c) Planteamiento incorrecto del proceso enseñanza-aprendizaje. La propia organización y la

2.3.2 El entorno familiar y sociocultural