En Nora Abate y Raúl Arué Cognición, aprendizaje y desarrollo. Bs. As.

: Noveduc (2016)
ISBN 978-987-638-486-6 Ps 53-75

La falacia de abstracción de la situación en los abordajes psicoeducativos

Ricardo Baquero1
Universidad Nacional de Quilmes
Argentina

El trabajo procura mostrar que la Psicología Educacional enfrenta serios desafíos teórico-
metodológicos, así como una demanda considerable para aportar a la comprensión e
intervención sobre diversos problemas educativos de la región. Dentro de la variedad de
cuestiones a atender interesa particularmente trabajar sobre el problema de los
reduccionismos más usuales en el abordaje psicoeducativo y sus posibles consecuencias. En
tal dirección, el trabajo recorre tanto los problemas de reducción al individuo como de
reducción del individuo en la explicación psicológica general y en particular en la
explicación psicoeducativa. Se resaltará la importancia de atender a las especificidades que
presentan las situaciones educativas, particularmente las de tipo escolar. La no atención a
esta cuestión, perpetra lo que hemos dado en llamar una falacia de abstracción de la
situación.
Palabras clave
Aprendizaje escolar – reduccionismos – unidades de análisis – enfoques socioculturales

Introducción
Los desarrollos psicoeducativos en América Latina encuentran, sin duda, marcas
específicas no sólo relativas a las demandas que plantean las situaciones educativas
variadas de la región, sino también a las diversas tradiciones teóricas con sus hibridaciones
recurrentes, que dibujan por momentos objetos y problemas no siempre reflejados en la
literatura dominante de la producción, sobre todo, anglosajona.
Sin embargo, y a pesar del intento que desplegaremos para no perder estos signos de
especificidad relativa, deseamos detenernos en una serie de problemas que hacen parte del
campo psicoeducativo y que se ven reflejados desde hace varios años en la literatura
también “dominante”. Entre ellos, un problema central señalado refiere a la creciente

1
Director del Programa de Investigación Discursos, prácticas e instituciones educativas, de la UNQ.
Investigador Responsable PICT 2194E1293/12 “La inclusión de las voces de los estudiantes en los procesos
de aprendizaje. Variaciones de las formas de participación y apropiación de la experiencia escolar en el nivel
medio”. Email de contacto: rjbaquero@gmail.com
complejidad y heterogeneidad relativa del campo. En otros, se resaltan cuestiones teórico-
metodológicas que impactan de forma más o menos directa en el abordaje de una serie de
problemas psicoeducativos con implicancias prácticas. Uno de los que se ha discutido con
mayor recurrencia ha sido, sin duda, el del llamado “fracaso escolar masivo” y la discusión
en torno a la educabilidad de los sujetos, particularmente los provenientes de sectores
populares. Sin embargo, procuraremos mostrar que los cambios de paradigma que pueden
ilustrarse a propósito del abordaje situacional del “fracaso escolar” (Terigi, 2009; Baquero,
2014) encierran implicancias fuertes para una serie de problemas educativos abordados o
denunciados con recurrencia en la región y más allá, como el del abordaje de las
“trayectorias” escolares, el problema de la motivación; el desarrollo de experiencias
educativas inclusivas; etc.
En verdad, tal complejidad creciente del campo psicoeducativo ha sido señalada ya hace
más de dos décadas (cf. Salomon, 1995; Pintrich, 1994). Fue enunciada desde varios
aspectos, por una parte, el más alcanzable para una descripción inicial, tendría que ver con
la variedad de áreas, tópicos y temas que abarcan sus trabajos y que, de hecho, ponen en
tensión, como veremos, la propia identidad del campo psicoeducativo. En segundo término,
se da algo no menos importante, que es la coexistencia y emergencia de paradigmas
diversos en los abordajes psicoeducativos. De tal modo que la combinatoria de variedad de
temas y variedad de perspectivas otorga una pintura indudablemente heterogénea y difícil
de aunar o describir en su posible unidad.
Desde ya tal “unidad” no parece un requisito necesario y en ciertos casos tampoco
deseable. De todas formas, ya hace dos décadas, como recordamos, se insistía en un punto
de quiebre importante que coloca a la dispersión de temas y perspectivas o paradigmas en
tensiones no siempre resolubles, es decir, en conflictos inevitables y con proyecciones a
atender dado el bifronte carácter que siempre han tenido los trabajos psicoeducativos, que
además de atender a la problemática psicológica básica ensaya o predispone cuerpos de
prácticas que afectan o impactan sobre las prácticas educativas.
Cuando repasamos las discusiones y balances de los 90 no deja de llamar la atención la
vigencia de las formulaciones. Es probable que la agudeza de los autores percibiera
efectivamente el inicio y consolidación creciente de ciertas discusiones con respecto a las
perspectivas teórico-metodológicas que tendrían un indudable impacto y duración. Desde
Paul Pintrich (1994) anunciando el surgimiento de nuevas metáforas para pensar lo
educativo, hasta el trabajo de Salomon (1995) haciendo un balance de la producción de
Educational Psychologist -en los últimos cuatro años previos a su escrito- y donde ensaya
con cierta precisión y síntesis algunos puntos que podemos juzgar centrales para la
reflexión psicoeducativa, aunque con ciertos límites inevitables de tiempo y territorio sobre
los que convendrá, a su vez, reflexionar.
Seguiremos como pre-texto, algunas de estas formulaciones de Salomon (op.cit) que nos
permitirán enunciar temas como el de la reducción de las explicaciones psicológicas al
individuo, o un tratamiento muchas veces escindido de los procesos individuales de los
sociales o intersubjetivos así como la reducción del propio individuo o sujeto en tanto se
opera una nueva escisión o reducción perdiéndose su carácter de multiplicidad (Benasayag,
2013) o “compuesto” (Salomon, 1995).
Un punto de partida inquietante y vigente, lo postula Salomon al advertir que dos
cuestiones centrales ordenan, a su juicio, las cuestiones psicoeducativas. Por una parte, nos
dice, que sino todos, seguramente la mayoría de los temas de interés para la psicología
educacional están siendo abordados desde una perspectiva individual “descontextualizada”
(1995:105) y, en segundo término, “tales fenómenos complejos concernientes al
aprendizaje, el desarrollo y otros fenómenos psicológicos educacionalmente relevantes son
desglosados en elementos más simples y más fácilmente controlables” (op.cit.) siendo
estudiados como elementos discretos. Pero, claro está, perdiendo el poder de atrapar la
complejidad molar de los fenómenos.
Entre los desafíos que estas dos características plantean, Salomon encuentra, y juzgamos de
relevancia, los de maximizar la “validez ecológica” de nuestros hallazgos contemplando los
nuevos paradigmas y la de lograr mayor impacto práctico en los desarrollos
psicoeducativos. En otros términos, la escisión de los sujetos de las situaciones y su
tratamiento como individuos descontextualizados, más la fragmentación operada, de hecho,
sobre los procesos estudiados y aislados, limita severamente la comprensión de sus
dinámicas e impide el desarrollo de estrategias de intervención oportunas. Intentaremos
presentar estos temas con mayor detalle.

La pregnancia del individuo

Cuando Salomon (op.cit) plantea la prevalencia de los abordajes centrados en los aspectos
individuales y descontextualizados, tal descripción resuena, doblemente, con respecto a la
definición, por defecto, del individuo como unidad de análisis de los trabajos psicológicos
y, en segundo término, con respecto a las relaciones que suponemos existen entre sujeto y
situación.
Como se sabe, el supuesto que ordena las explicaciones e intervenciones dominantes en los
abordajes psicoeducativos descansa sobre la base de que cuestiones como las capacidades
de aprender o no hacerlo, las trayectorias más o menos logradas, el consiguiente “éxito o
fracaso” escolar, pero también la motivación de los sujetos, etc. son procesos explicables
sustantivamente por atributos que portarían los sujetos a título individual. Atributos, a su
vez, como recordaba Salomon (op.cit.), recortables y mensurables, abordados generalmente
de modo escindido del sujeto como multiplicidad y de su relación, compleja, a su vez, con
la variedad de situaciones vitales y educativas.
Olvidamos con frecuencia que la figura del individuo es en verdad una construcción
histórica, una posición subjetiva producida centralmente en la modernidad y llevada, a
juicio de algunos autores, hasta el paroxismo en la tardomodernidad (Benasayag, 2013).
Recordemos que presume no sólo el carácter escindible del sujeto con respecto al mundo
objetivo y natural sino, también, con respecto al mundo social. Aun cuando el sentido
común de las formulaciones de por obvia la natural carencia inicial del cachorro humano, lo
social, los lazos, aparecerán como variables que expliquen su constitución como individuo,
al fin autónomo y escindible de esos mismos lazos.
La crítica a la figura del individuo y su impensado uso en nuestras reflexiones y prácticas
psicoeducativas no apunta a negar la singularidad de los sujetos sino a explicar, justamente,
la posibilidad de su constitución como tales a partir de las miríadas de vínculos específicos
que se transitarán o en los que se estará implicado. Vínculos, actividades intersubjetivas
que poseen, a su vez, una marca específica en las situaciones educativas y particularmente
en las de tipo escolar.
Packer (2003) ha señalado que estas cuestiones, como la posibilidad de escindir al
individuo de lo social o aún lo cognitivo de lo afectivo, no poseen sólo implicancias
epistémicas sino apuesta a que poseen consecuencias ontológicas. El planteo de Packer,
tampoco se detiene sólo en el problema de los supuestos ontológicos de un abordaje sino en
la producción específica de posiciones subjetivas que, por ejemplo, producen las prácticas
escolares. Ellas generarán, por ejemplo, ciertas formas de ser sujeto, de aprender, conocer,
etc., incluyendo cierta tendencia al uso descontextualizado de los instrumentos de
mediación, es decir, ciertas formas de simbolización, etc.
Este es un punto crucial, nuestros abordajes usuales suelen ignorar no sólo la naturaleza
histórica, específica y política de las prácticas escolares sino también su carácter
productivo, es decir, las posiciones subjetivas que generan, como la de alumno, estudiante,
etc. Los atributos que leamos en ellos, como su capacidad de aprender o no, su
desmotivación aparente, por ejemplo, no parecen escindibles de esta historia ni de su
situacionalidad. Esto es, invalidan su tratamiento individual y descontextualizado, como
afirmara Salomon.
Claro está, que lo afirmado con respecto a la reducción al individuo en el caso de las
posibilidades, por ejemplo, de aprender de un alumno, valen por cierto, de igual manera,
para los intentos simétricos de explicar la complejidad de las situaciones educativas y los
fenómenos de “fracaso” como una incapacidad del ahora “individuo docente”. No se trata,
como hemos advertido, de una reivindicación romántica y abstracta de las posibilidades de
aprender de los sujetos sino, por el contrario, de una exigencia teórica de no reducir las
explicaciones del aprender o no aprender –ni del enseñar eficazmente o no hacerlo- a los
solos atributos individuales. Las consecuencias de esa falacia son ética y políticamente
graves en tanto, como veremos, llevan a responsabilizar indiscriminadamente a alumnos y
docentes de las situaciones, en nuestro ejemplo, de fracaso, omitiendo contemplar, entre
otras cosas, la historia de las prácticas establecidas, los límites severos del formato escolar
clásico, el carácter performativo de las mismas prácticas escolares.
Como se sabe, diversos autores han trabajado sobre la figura del individuo moderno, su
carácter histórico y su papel central en tanto Mito estructurante del pensamiento y formas
sociales de la modernidad (cf. Benasayag, 2013; Packer, 2011). Además de ponerse en
cuestión, como vimos, su carácter ilusoriamente escindible del entorno o las situaciones, se
recuerda que el individuo imaginado es a su vez indiviso, en el sentido de una unidad. Una
unidad que revela cierta homogeneidad o coherencia relativa en su interior. Salomon en el
trabajo citado, afirma que es esta otra de las cuestiones centrales que limitan nuestro
abordaje psicoeducativo. Es decir, no admitir, como anticipáramos, que los sujetos son
“compuestos” (Salomon, 1995:107), multiplicidades incluso contradictorias (Benasayag,
2013); construcciones históricas interiormente heterogéneas y de una heterogeneidad, a su
vez, inescindible o irreductible a sus componentes (Packer, 2003; Wertsch, 1993).

La reducción del individuo

Situemos la cuestión en ejemplos prácticos de nuestras intervenciones. Las prácticas de
etiquetamiento son, si se advierte, nítidos casos de reducción de las identidades de los
sujetos a algún atributo individual, sustancializado y exacerbado. Un rasgo entre la
multiplicidad de rasgos del sujeto es tomado metonímicamente como “el sujeto”, otorgará
identidad y permitirá falazmente –pero con enorme poder performativo- explicar y predecir
los comportamientos de los sujetos. Como han recordado Benasayag y Schmidt (2015) a
partir de la presencia de una etiqueta –como la de “down”, “retrasado”, etc.- toda
manifestación de la multiplicidad de los sujetos pasa a ser leída como expresión o síntoma
de la etiqueta, de la “downidad”, o el retraso supuestos. Se anula la enorme heterogeneidad
y singularidad de composiciones que representan los sujetos, así como sus complejas
relaciones con las situaciones diversas.
Otro tanto ha ocurrido con la etiqueta de retardo mental leve (Lus, 1995; Huertas, 1998;
Smith, 2006). Esta es más potente y persistente, seguramente porque su cuestionamiento
arrastra consigo una reflexión crítica sobre las concepciones de inteligencia misma y
participa en forma privilegiada de las formas de racionalidad valoradas por la modernidad.
Pero, claro está, también llevan a ciertas crueles conclusiones con respecto a la historia de
nuestras etiquetas sobre el desarrollo intelectual y las consecuencias que poseyeron sobre
los sujetos etiquetados (Smith, 2006). La pregunta inquietante es cuántas de estas prácticas
y efectos persisten en nuestras refinadas prácticas de detección y diagnóstico
psicoeducativo, generalmente descontextualizadas.
Como afirma Huertas García-Alejo (1998) en un refinado análisis histórico del abordaje del
retardo mental, “las ciencias del comportamiento aportan sus técnicas y sus especialistas
para deslindar lo normal de lo patológico” y, agrega, “considerando la inteligencia como
una facultad natural sobre la que basar taxonomías y meritocracias sociales en las que la
diversidad humana acabó de nuevo entendiéndose, falazmente, como desigualdad entre
individuos” (1998:12). Como veremos, esto se ve acompañado de la posibilidad que
ofrecerá la escuela como institución con intentos de atrapar al universo de niños y con un
formato normalizante.
El abordaje del Retardo Mental Leve (RML) ha mostrado privilegiadamente la doble
operación a la que refiere Salomon: la reducción al individuo en la explicación, como la
creencia en la inteligencia como una propiedad sustantiva, medible, natural y excluyente de
los individuos –aun extendiendo el intento de descripción a la raza u origen social de
pertenencia- y, por otra, el tratamiento del individuo mismo de un modo reduccionista.
Smith (2006) ha ofrecido, como mencionáramos, una suerte de balance crítico, también
histórico, particularmente de los avatares de la categoría de retardo mental leve, de la cruel
institucionalización temprana a que fueron sometidos los sujetos en la sociedad americana
de comienzos del Siglo XX y la inconcebible vigencia acrítica de una categoría
considerada, en verdad, sin el soporte de los otros grados de retardo (Lus, 1995; Smith,
2006) y que encierra una heterogeneidad de sujetos que hace tanto impredecible su
semiología, más allá de los indicadores de IQ, como las proyecciones vitales.
Como recuerda Smith (2006) “El término retardo mental ha sido usado para describir
personas que son más diferentes que lo que ellas son de semejantes (Gelb, 1997). Ha sido
usado como una amalgama para muy diversas condiciones humanas. El corazón del retardo
mental como campo es la asunción que, de alguna manera, hay una "esencia" que eclipsa
todas las diferencias que caracterizan a las personas descritas por el término” (2006:201)
Una vez más, los sujetos diagnosticados como RML son abordados usualmente como un
todo homogéneo de los cuales pretende extraerse perfiles a través de correlaciones sobre
aspectos variados de sus vidas, desde la autoestima, las preferencias sexuales, los posibles
logros académicos/escolares, como si todos ellos fueran a desprenderse de la esencia del
RML o, a lo sumo, de algunas condiciones de contexto que “afectarían” al fenómeno desde
una ilusoria exterioridad. Podría sospecharse con Packer (2011) que la propia práctica de
indagación, predicción y control posee efectos performativos, define cuestiones ontológicas
sobre los modos de vida y de ser de los sujetos implicados.

Las unidades de análisis, una vez más.

Volviendo al trabajo de Salomon (op.cit.) que hemos elegido como pre-texto, el problema
que se impone, y hemos analizado en diversos sitios, refiere al de la definición adecuada de
unidades de análisis en los abordajes psicoeducativos. Salomon, como vimos, apunta a un
aspecto particular como el de la validez ecológica relativa que posean los hallazgos
realizados en nuestras indagaciones circunscriptas al paradigma centrado en el individuo.
Esto es, una precaución clara a tener es la relativa a que en verdad, todo recorte empírico
operado posee supuestos teóricos que lo ordenan de modo más o menos explícito. Al girar
nuestra perspectiva a una mirada atenta a los aspectos situacionales, esto es, a la particular
relación e implicación mutua que existe entre sujeto y situación, el propio encuadre habitual
centrado en el individuo, o en el tratamiento individual de procesos de naturaleza compleja
y situacionalmente específica, producirá un tipo de conocimiento inevitablemente particular
y sesgado. Como señala Salomon (1995:106) no se trata de desmerecer los aportes a la
comprensión de diversos fenómenos psicoeducativos que produjo el paradigma centrado en
el individuo. Recordemos, a su vez, la advertencia de Packer (2003) acerca de que, en todo
caso, se trata de un recorte y un abordaje que debe ser examinado históricamente y atender
a su valor local relativo.
Este es un punto de importancia dados los equívocos habituales a los que se presta el tema
de las unidades de análisis. En primer término, la elección de una unidad más molar, en el
sentido de más abarcativa en comparación con los enfoques centrados en el individuo, no
define un nivel de análisis excluyente de otros como, por ejemplo, el de los procesos
intrapersonales. La confusión habitual radica en que pareciera que debiéramos optar entre
una explicación centrada en el sujeto o una explicación centrada en lo situacional sin
atención a la singularidad subjetiva. Como anticipáramos, en verdad, sujeto y situación se
implican mutuamente, de modo que un análisis “centrado en lo situacional” no ignora las
singularidades de los sujetos que la habitan. Por el contrario, reiteramos, se trata en todo
caso de encontrar el tipo de relación compleja y orgánica que guardan los fenómenos intra e
intersubjetivos, por ejemplo, evitando la reducción de unos a otros. Los sujetos hacen parte
de la situación.
Como sabemos, las unidades de análisis elegidas se derivan, a su vez, de elecciones
teóricas. En primer término, del hecho de que asumiremos un modelo explicativo por
unidades versus uno centrado en asociación de variables o factores. Sólo el primero
capturará, como dijera Vigotsky (1931-1995), “la unidad viva de los procesos
psicológicos”. Esto nos lleva a un enfoque sistémico en sentido amplio e interaccionista en
sentido fuerte (Castorina y Baquero, 2004), como el que encontráramos en los giros
constructivista de cuño piagetiano y situacional, impulsados por los desarrollos
vigotskianos o neovigotskianos (Baquero, 2013).
En segundo término, aparecerá el problema de la elección concreta de unidades de análisis
de acuerdo a los supuestos teóricos de base. El denominador común que estamos
describiendo refiere, entonces, a tesis particulares con respecto a las relaciones entre sujeto
y situación, entre la forma individuo y las condiciones sociales de producción de su
existencia. Para autores como Packer (2011) o Benasayag (2015), esto claramente está ya
formulado dentro de la tradición hegeliano marxista y recuperada como cuestión, dentro de
la misma tradición por el propio Vigotsky (1931-1995) y algunos de los autores
neovigotskianos. Aun cuando se esboce una crítica a ciertos aspectos de la misma herencia,
como el probable sesgo teleológico que puede tomar la comprensión de los procesos de
desarrollo en general y de desarrollo histórico en particular, la filiación con la tradición
marxista aparece como motivo de análisis (Matusov, 2008).
Pero qué ha de entenderse, entonces como una “unidad de análisis”? En principio referimos
a un recorte, siempre teórico de lo real, a efectos de explicar o comprender un fenómeno y
eventualmente intervenir sobre él. Aunque parezca banal aclararlo, una “unidad” se
comporta como tal, es decir como una unidad y a esto aludíamos al mencionar que coincide
con una abordaje sistémico en sentido amplio, donde las propiedades de la unidad/sistema
no coinciden puntualmente con las propiedades de sus componentes ni, como es sabido,
con su sumatoria. Existen propiedades emergentes de la combinatoria particular de los
componentes, irreductibles o incluso impredecibles de las propiedades de los componentes
analizados fuera de la situación que la unidad intenta atrapar.
Un ejemplo habitualmente trabajado, que permite, a su vez, advertir la controversia con el
abordaje centrado en el individuo, es el conocido caso de la atribución de “no educabilidad”
a un sujeto ciego frente a la escritura con soporte visual. Es decir, previo o ajeno a la
invención del Braille, un sujeto ciego parecía ser naturalmente “ineducable” con respecto a
la lectoescritura. Nada parecía más evidente que se trataba de un atributo natural del
individuo ciego. La introducción del Braille como instrumento semiótico alternativo a la
escritura con soporte visual permite el acceso autónomo del sujeto ciego a las prácticas de
lectoescritura de la cultura, sin que nada en principio se haya alterado “en su naturaleza” de
individuo. Cómo es posible que se haya tornado “educable”?
Precisamente el ejemplo ilustra la adopción de un giro en las unidades de análisis
utilizadas. Del sólo individuo y sus atributos aparentemente sustantivos, a las relaciones
entre sujeto y situación. Fueron los instrumentos semióticos en juego, el tipo de vínculo
intersubjetivo o motivación de la comunidad de pertenencia que crea y torna accesible el
Braille, las que explican que varíen las condiciones de acceso a la escritura y, por tanto, las
posibilidades de aprendizaje del sujeto. Curiosamente la educabilidad o no educabilidad del
sujeto no pueden ser reducidas, entonces, a sus atributos personales sino, en todo caso, a las
propiedades situacionales que incluyen la singularidad de la ceguera entre sus
componentes. Como afirmáramos arriba, no se trata de optar entre sujeto o situación sino de
capturar las particulares combinatorias que se dan en su seno y el conjunto de efectos que
producen.
Previo a continuar con la descripción de algunas de las consecuencias empíricas que
pueden portar las opciones descriptivas/explicativas a que nos enfrentamos, permítasenos
continuar con el repaso, aun brevemente, de algunas propiedades relevantes de las unidades
de análisis. Hemos mencionado su carácter sistémico en sentido amplio y el hecho,
generalmente intuible, de que las propiedades del sistema no pueden reducirse a la de los
componentes y viceversa, es decir, las propiedades de los componentes no pueden reducirse
a las de la combinatoria particular en que se presentan. Precisamente, esto nos previene de
reduccionismos habituales y acabamos de verlo a propósito del carácter
situacional/relacional de la “educabilidad” del sujeto con ceguera.
Otros rasgos de las unidades refieren al carácter heterogéneo de sus componentes. Aunque
la aclaración pueda parecer banal no lo es, porque muchas veces nuestros ensayos
explicativos eludiendo la reducción al individuo se expanden lícitamente al plano de la
actividad intersubjetiva, pero, en muchas ocasiones, ignorando desde el papel jugado por
los instrumentos semióticos y su materialidad –la clara diferencia entre la escritura en
soporte visual y el Braille, por seguir con nuestro ejemplo- a las reglas que regulan en
forma explícita o implícita la situación bajo análisis, las configuraciones espaciales, las
posiciones subjetivas, etc. Obviamente, esto cobrará especial importancia al analizar
escenarios educativos y particularmente escolares.
Vale recordar, a su vez, que la relación entre los componentes de una unidad no es
habitualmente simétrica, es decir, existen asimetrías –las relaciones de poder en la dinámica
de una interacción en clase, por ejemplo. Pero tales asimetrías no son sólo relativas al plano
del funcionamiento intersubjetivo sino que puede ser necesaria su ponderación en diversos
casos. El carácter potente o relevante de un componente –o varios- se decide
situacionalmente. Por ejemplo, tomado con el grado de abstracción que lo estamos
haciendo, el ejemplo del sujeto con ceguera que puede acceder con mayor autonomía a la
lengua escrita puede ser explicado, como vimos, por la materialidad particular del nuevo
instrumento implicado –el Braille. Pero también, si reconstruyéramos los avatares
singulares de tal acceso, seguramente cobrarían también relevancia los cambios o dinámica
de la comunidad de pertenencia del sujeto, cierta política pública, cierto agenciamiento de
una política pública, etc. que permitieron, en última instancia, tal acceso. De modo que, no
todos los componentes, ni cualquier momento de su combinatoria resultan de igual
relevancia para la explicación de un problema, especialmente cuando se trata de un proceso
que se extiende en el tiempo e implica diversos sujetos, regulaciones, etc.
De modo que nuestra elección de unidad o unidades de análisis deberá ponderar también no
sólo la sincronía – la simultaneidad momentánea y relativa de las relaciones- sino su
diacronía, es decir, la temporalidad del proceso analizado longitudinalmente. Del mismo
modo, tal temporalidad puede llevarnos a capturar procesos “microgenéticos”, de lapsos
generalmente breves o muy breves, como los de ciertos procesos intrasubjetivos, o, incluso
procesos de mediano o largo plazo, como los que se despliegan en el desarrollo
ontogenético. Hemos descripto en otros sitios (Baquero, 2004; Castorina y Baquero, 2005)
cómo esto resulta importante a la hora de ponderar con sutileza y precisión las unidades de
análisis oportunas. Cabe recordar la ya vieja observación de Zinchenko (1997) a propósito
de que una unidad de análisis que pretendiera abarcar la constitución subjetiva y los
avatares del desarrollo ontogenético debía contemplar con atención tal dimensión temporal.
Por ejemplo, la interacción sujeto-objeto en la tradición piagetiana o la actividad
intersubjetiva mediada semióticamente, en la tradición vigotskiana, parecen ser unidades de
análisis particularmente atentas a los procesos de constitución subjetiva aun en su variedad
(Baquero, 2013).
En contraste, “el significado de la palabra”, una de las unidades de análisis expresamente
formuladas por Vigotsky (1934-2007) y la más difundida, parece presuponer algún proceso
más amplio aun temporalmente, como el de la actividad intersubjetiva semióticamente
mediada, para poder explicar la constitución de los mismos significados en el sujeto. Ahora
bien, como se sabe, producto de la interiorización los significados de las palabras poseerán
un nivel de autonomía funcional relativa para cuya explicación puede ser, efectivamente
oportuno focalizar en ellos. Es decir, como bien ha descripto Vigotsky (op.cit.) como una
de sus tesis centrales, los significados de las palabras sufrirán cambios en su constitución a
lo largo de la ontogénesis. Por tanto, el habla interior o pensamiento verbal, la propia
dinámica de la fluidez de los significados y sentidos, en un sujeto, pueden ameritar un
abordaje tanto microgenético como ontogenético, tanto intrasubjetivo como intersubjetivo.
Sólo se ha intentado destacar que la elección de unidades de análisis reclama ajustar tanto
el foco de los componentes necesarios para la explicación ensayada, como el lapso
temporal a capturar.

Sujeto y situación
El análisis de experiencias educativas y psicoeducativas, de diversa escala o tipo, permite
ilustrar las dificultades metodológicas enfrentadas a la hora de comprender su dinámica, su
historia, las formas de agenciamiento particular que se producen por parte de los sujetos
implicados, los procesos de aprendizaje que se producen, o no, etc. Una de las cuestiones
de interés que se encuentran al desplegar alternativas diferentes de abordaje en el desarrollo
de experiencias con intención inclusiva y cierto componente “innovador” o alternativo, es
justamente la constatación clara de la singularidad de las relaciones entre sujeto y situación,
pero, a su vez, la particularidad de combinatorias diversas que se producen entre
instituciones a grandes rasgos “similares”.
En el ámbito del AMBA, (Área Metropolitana Buenos Aires, de Argentina) hemos
participado, en los últimos años, del análisis de diversas experiencias educativas con
objetivos inclusivos, en sentido amplio, particularmente centradas en el nivel medio de
enseñanza. Por ejemplo, un proyecto se centró en experiencias de variación del régimen
académico de las escuelas medias –esto es, el régimen de trabajo a que está sujeto un
alumno en términos de asistencia presencial a clases y su modo de cómputo, cantidad de
materias a cursar en forma simultánea y obligatoria, formas de evaluación y promoción,
etc.- analizando algunas que proporcionaban cambios profundos sobre una población de
escuelas acotada (como el caso de las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires)
y otras donde los cambios fueron relativamente menos profundos, pero abarcaron el
universo de establecimientos de la jurisdicción (tal fue el caso del análisis de la
implementación de la Escuela Secundaria Básica, en la Provincia de Buenos Aires) (cf.
Baquero, et al, 2009; 2012).
Más recientemente, hemos focalizado, en otro proyecto, el análisis de experiencias en el
mismo nivel medio y en escuelas públicas, que generaran alternativas en la participación de
los estudiantes en los procesos de aprendizaje: En algunos casos, el análisis de estas
experiencias fue realizado contemplando algunas que implicaran formas de variación del
régimen académico, como las ya estudiadas, pero también experiencias en escuelas que no
transitaban estos procesos de variación. La enumeración de estos marcos de indagación es
sólo al efecto de poder comprender que, en ciertos casos, el impulso de algunas
experiencias educativas que intentaban mejorar la inclusión de los estudiantes –sea en su
retorno o permanencia en la escolaridad o en la mejora de sus aprendizajes,- partían de la
necesidad de revisar y atender, al menos parcialmente, a las particularidades de las
situaciones educativas, en tanto escolares, procurando variaciones diversas en el formato
escolar.
Desde ya, nuestra aproximación partía de premisas claras con respecto a la necesidad de
adoptar, como venimos señalando, unidades de análisis molares, no centradas
excluyentemente en los estudiantes/individuos, pero tampoco en los docentes/individuos.
La exigencia metodológica, como adelantamos, fue capturar las particulares combinatorias
que se dieron por ejemplo, entre iniciativas de política educativa, formas de agenciamiento
de las escuelas, diversidad en las formas de apropiación de las propuestas y en sus formas
de concreción, así como motivaciones y sentidos diversos encontrados o producidos en los
diferentes sujetos implicados. A los fines de capturar esa dinámica, dentro de los
desarrollos de los denominados enfoques socioculturales, hemos ensayado intentos de
abordaje de las experiencias educativas o psicoeducativas cercanos a los propuestos por
Engeström dentro de su teoría de la actividad (Engeström, 2009).
Como se sabe, el enfoque de Engeström ha sufrido variaciones a lo largo del tiempo, entre
otros puntos, precisamente en lo relativo a las unidades de análisis propuestas. Su categoría
de “actividad” contempla al sujeto con relación a la comunidad de pertenencia definida en
el análisis, los instrumentos de mediación presentes, así como las normas que regulan el
escenario de la actividad elegida y la división de tareas, que define, a su vez, las posiciones
subjetivas relativas en el seno de la actividad. El propio Engeström (1991, 1998) en
ocasiones ha hecho uso de su enfoque para abordar problemas educativos y pueden
referirse autores que han trabajado específicamente en sus derivaciones para el análisis de
las prácticas tanto educativas como psicoeducativas (cf. Daniels, 2010; Saninno, 2008;
Yamazumi, 2007).
En el marco del presente trabajo importa enfatizar que el desarrollo de experiencias
inclusivas, como se anticipó, requiere partir de una mirada que exceda su centración en los
supuestos atributos sustantivos de los sujetos y pueda advertir la variación de posiciones
relativas de los mismos en la medida en que cambian, a su vez, las reglas de juego de la
propia actividad escolar. En uno de los proyectos desarrollados en un grupo de escuelas
medias públicas del conurbano bonaerense, se proponía a los estudiantes la libre elección
colectiva de un tema sobre el que se indagaría con la orientación de uno o más docentes 2.
Lo que podría resultar un detalle menor, constituía en verdad, un punto central en el intento
de desarrollar experiencias que variaran las formas de participación –habitualmente
pasivas- en la dinámica de los procesos de aprendizaje. Esto permitía ver cómo estudiantes,
o aun grupos de estudiantes, percibidos habitualmente como poco o nulamente motivados
hacia el aprendizaje, se implicaban en diferentes momentos y tipos de tareas que el
desarrollo del proyecto implicaba. Podían tomar por momentos posiciones francamente
activas en la organización de las tareas o parte de ellas, en la planificación de sus
concreciones y, algo nada menor, tomar decisiones y producir maneras de comunicar los
resultados de su proceso de aprendizaje y de los resultados encontrados en la toma de
encuestas realizadas por ejemplo, en videos, presentaciones de Power Point,
dramatizaciones, etc.
Recíprocamente, cabe analizar que la posibilidad de concretar una experiencia como la que
someramente se describe, implica un cambio de posición, a su vez, de los propios docentes.
La posibilidad de ejercer una posición de una relativa mayor autonomía fue recíproca del
desarrollo de estrategias pedagógicas como las que producían los profesores participantes
del proyecto, con sus diversas maneras de apropiación. Como hemos analizado en otro sitio
(Baquero y Lucas, 2015), la sola instancia de proponer a los estudiantes la elección de un
tema –con relativa independencia del espacio curricular del profesor a cargo- es decir, de
un tema que podía guardar o no, relación clara con la materia a dictarse y en la que estaba

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Se trataba del Proyecto NEPSO (Nuestra Escuela Pregunta su Opinión), que implicaba luego una indagación
sobre el tema y la confección, toma y procesamiento de encuestas –tomadas en la institución o en la
comunidad- y que luego eran sistematizadas e intercambiadas con otros grupos de estudiantes de otras
escuelas participantes del proyecto. La Coordinación Internacional del proyecto, originario de Brasil y
extendido a varios países de la región como Chile, México, Colombia y Argentina, estuvo a cargo de la
Fundación Accao Educativa y el Instituto Paulo Montenegro, de Brasil. La Coordinación local es tuvo radicada
en la Universidad Nacional de Quilmes. La investigación se desarrolló en el marco del Proyecto PICT “La
inclusión de las voces de los estudiantes en los procesos de aprendizaje. Variaciones de las formas de
participación y apropiación de la experiencia escolar en el nivel medio”, financiado por la ANPCYT.
formado el profesor, implicaba cambios nada menores en la distribución de posiciones
habituales frente al trabajo escolar.
Además de las mencionadas con respecto a la organización de las actividades, la elección
de un tema podía definir una relación si bien no simétrica ya no centrada en el docente
como fuente principal del saber a desplegar. Es decir, los temas elegidos, generalmente
sensibles al cotidiano de los adolescentes y sus comunidades –como el embarazo
adolescente, adicciones, el tratamiento dado por la comunidad a los residuos, los
fenómenos de violencia, particularmente los de género- situaban la tarea en la necesidad de
búsqueda de información calificada, su análisis, etc. Actividades que si bien contaban con
la permanente dirección u orientación de los profesores, no se correspondía con las formas
habituales de trabajo en clase. Los propios alumnos expresaban que los profesores “también
aprendían” durante el desarrollo del proyecto.
En cierta forma, los estudiantes y los docentes transitaban experiencias en los diferentes
contextos descriptos por Engeström (1991) en el aprendizaje escolar. El autor, como se
recordará, describe el contexto de descubrimiento, como aquél que permitiría la
reconstrucción de la o las lógicas disciplinares en la indagación de los temas abordados.
Esto, puede decirse, se cumplió en la medida en que las actividades de indagación y
búsqueda de fuentes y referencias, pudo salir del registro de la mera información/opinión.
El autor también refiere al contexto de práctica, el vínculo posible entre los aprendizajes
escolares y los problemas y situaciones de las comunidades de referencia. Cuestión que
colaboraría a romper con el “encapsulamiento escolar” denunciado como habitual por su
trabajo (Engeström, 1991). Esto fue logrado en ciertos proyectos que tomaron, como vimos
temas de relevancia e implicación personal y ligada a la vida de la comunidad. Entre los
descriptos, el proyecto desplegado en torno a los residuos y su tratamiento, fue uno de los
que mostró con mayor claridad esta posible relación y el despliegue de competencias
relativas a la necesidad de intervenir, denunciar, dar publicidad, en este caso, tanto sea a la
ausencia parcial del Estado como a la inoperancia o indiferencia del nivel comunal. Por
último, Engeström (op.cit.) menciona el “contexto de crítica”, aquél que permitiría a los
mismos estudiantes cierta toma de conciencia sobre las condiciones de su propio
aprendizaje y las posibilidades de generar experiencias alternativas. Desde ya, las
experiencias analizadas ofrecieron la posibilidad de ver las tensiones que se presentan aun
al dar modestos pasos en las direcciones señaladas (Baquero y Lucas, 2015).

A manera de síntesis o sobre la falacia de abstracción de la situación

Como anticipamos, el análisis de las experiencias y sus diversas formas de concreción,
incluidas las diferencias en los modos de apropiación de los mismos estudiantes obliga a
comprender la trama particular que se genera durante su desarrollo. No será indiferente el
hecho de si una iniciativa es originada en la acción estatal o comunal, si los profesores y
estudiantes participan de modo voluntario u obligado, si existen condiciones sostenidas en
el tiempo para su desarrollo, las continuidades o discontinuidades entre los grupos de
pertenencia de los estudiantes y la vida escolar, etc. Sin embargo, lo que aparece como de
relevancia para nuestro trabajo es el juego de supuestos e implicancias psicoeducativas que
ilustra su análisis.
Retomemos las advertencias de Salomon (1995) que hemos tomado como pretexto. Por una
parte, nos recordaba las limitaciones de todo abordaje centrado y reducido al individuo. En
segundo término, los riesgos de fragmentar procesos o fenómenos complejos. Proponía
pensar tanto a los sujetos como a las situaciones como “compuestos” (Salomon, 1995:106),
esto es, la necesidad de ganar en potencia nuestras explicaciones e intervenciones requería
entender el delicado ensamble de “compuestos” en combinatoria, dado que los propios
sujetos lo son. Es decir, son compuestos heterogéneos de componentes inescindibles, donde
los procesos afectivos y cognitivos, por poner por caso, no pueden escindirse en el análisis,
sin pagar el precio de perder su correspondencia con el flujo vital y real de los procesos.
Un segundo elemento a ponderar es el poder performativo, es decir, productivo que poseen
las prácticas educativas, en nuestro caso particularmente las escolares, en la definición de
posiciones subjetivas como la de alumno/estudiante. Ya hemos analizado cómo la propia
figura “individuo” es producto de las prácticas institucionales modernas, se trata ahora de
advertir cómo las prácticas de escolarización modernas han definido posiciones de
individuo específicas, como las de alumno/infante. Más allá de la diversidad de
denominaciones entre los autores, resulta claro que en la modernidad se producen modos
particulares de procesar la niñez. Los procesos de escolarización masiva hacen parte de este
proceso y producen, insistimos, la particular posición de alumno/infante. Dentro de estas
coordenadas, la infancia puede entenderse como el modo de vivir la niñez de modo no
autónomo, es decir, heterónomo; dentro de coordenadas que proponen idealmente la
incorporación gradual del niño a la vida adulta (cf. Narodowski, 1994). Esta gradualidad de
acceso y esta dependencia de los adultos ponderando la niñez como heterónoma, se
comprende que guarda un sospechoso parecido de familia con la figura de la escuela
graduada moderna y la posición de alumno raras veces dotada de autonomía (Padawer,
2008).
Es importante notar que la posición de alumno es, en verdad, una posición subjetiva
independiente de la edad de los sujetos y por ello pasible de ser descripta en adolescentes,
jóvenes y adultos. Es también, “histórica”, en el sentido de haber sido construida en
prácticas escolares y psicoeducativas específicas, y al ser históricas son, por tanto
modificables y, de hecho, muestran su posible heterogeneidad. La descripción previa y
simplificada de una experiencia educativa con intención inclusiva da muestras,
precisamente, de este posible corrimiento de las posiciones subjetivas clásicas asignadas
por el formato escolar altamente normalizante.
La ponderación habitual de las posibilidades de aprender, estar motivado, transitar una
trayectoria “normal” o incluso ser “educable” suele perpetrar lo que hemos llamado en
otros sitios falacia de abstracción de la situación, fundamentalmente en tanto escolar. Es
decir, el tejido de normas, reglas de juego y condiciones para enseñar y para aprender que
la escuela moderna propone o impone, no suele ser ponderado en nuestras explicaciones y
pronósticos. En verdad, son ponderados de una manera naturalizada, como si el formato
escolar clásico expresara las formas únicas o más eficaces o eficientes de enseñar y
aprender. Como si expresara, en todo caso, un entorno sobre el cual no se opera a la hora de
intervenir ni se pondera, de allí la falacia, a la hora de intentar explicar. Como si el formato
graduado –organizando los grupos de enseñanza por cada vez más ficticias edades
semejantes- y simultáneo de enseñanza frontal, aun aligerado, no incidieran sobre las
formas de enseñar y aprender. Como si el aprender o no aprender no fueran producto de esa
delicada combinatoria de componentes del “compuesto” escuela, de la distribución de
posiciones subjetivas que la actividad escolar regula de acuerdo a sus normas y división de
tareas.
Lo escolar aparece, en muchos casos, como contexto aparentemente neutral o las prácticas
educativas como variables incidentes sobre el desarrollo y los aprendizajes, no como
componentes o como situaciones complejas que, lejos de meramente “incidir”, producen,
digámoslo una vez más, formas de subjetividad específicas, entre ellas la de alumno y aún
la del paradojal intento de un alumno autónomo (Baquero, 2014; Baquero y Lucas, 2015).
La revisión de estas tendencias de reducción al y del individuo en los abordajes
psicoeducativos, esperamos colabore en nuestra región a frenar el etiquetamiento y la
patologización de los alumnos, sobre todo de sectores populares y minorías culturales. Urge
pensar nuevas formas de escuela y nuevas formas de pensar nuestras prácticas.
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