Unidade II

Escola, Currículo e Cultura
Unidade II
O CURRÍCULO NO BRASIL
Como vimos na unidade anterior, toda teoria de currículo traz, implícita e explicitamente, uma forma
de responder às questões sobre o quê, como e por que ensinar, ou seja, falar em currículo escolar
significa refletir sobre a intencionalidade da prática educativa.
• Quem seleciona os conteúdos que devemos ensinar na escola?
• Quais os critérios para seleção e organização do currículo?
• Qual é o significado pedagógico e político do currículo?
O artigo 210 da Constituição Brasileira de 1988 estabelece ao Governo Federal a incumbência de

fixar “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum
e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.
Lembrete
O currículo escolar refere‑se ao conjunto de saberes, conhecimentos,

habilidades e conteúdos que são considerados legítimos e válidos ensinar
aos alunos no dia a dia da escola. Ele é definido em função das referências
teóricas.
A escola, ao optar por um tipo de currículo, está escolhendo determinado projeto cultural que sofre
mudanças contextuais, tendo em vista os condicionantes históricos, econômicos, políticos e socioculturais
da sociedade. O currículo não pode ser analisado como um instrumento neutro e atemporal. De
acordo com Goodson (1997, p. 17) “o currículo escolar é um artefato social, concebido para realizar
determinados objetivos humanos específicos”, “longe de ser um produto tecnicamente racional, que
resume imparcialmente o conhecimento tal como ele existe num dado momento histórico, o currículo
escolar pode ser visto como veículo e portador de prioridades sociais” (GOODSON, 1997, p. 79).
Sacristán (1998, p. 34), outro importante estudioso dessa temática, considera o currículo como um
“projeto seletivo de cultura social, político, culturalmente determinado, que preenche a atividade escolar
e se realiza na sala de aula conforme a escola se encontra configurada”. Para ele, o currículo é construído
a partir da seleção de elementos da cultura, em um processo considerado válido e legítimo no contexto
histórico, social, cultural, político e administrativo em que a escola está inserida.
63
Unidade II
Compreende o currículo como o núcleo do processo educativo. É um instrumento concreto e por

isso faz com que a escola tenha uma função concreta na sociedade – o projeto de formar um tipo de
indivíduo.
Esse estudioso afirma ainda que o currículo precisa ser analisado numa perspectiva processual,
compreendendo‑se como é realizado, desde a concepção até a concretização na prática educativa.
Para tanto, constrói um esquema curricular, distinguindo seis níveis de concretização curricular
que permitem compreender o processo de construção: currículo prescrito, currículo apresentado aos
professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação, currículo avaliado e currículo
realizado.
Essa abordagem processual é uma perspectiva de análise que discute o currículo na práxis, na
sua relação teoria‑prática. Significa compreender nele as concepções de homem e de mundo que se
pretendem institucional, mas também entender como esse currículo vem sendo trabalhado dentro da
sala de aula. Para tanto, torna‑se fundamental considerar o contexto histórico, social e político em que
a escola está inserida e no qual é elaborado e desenvolvido.
Figura 14
Para Gimeno Sacristán (1998), os dois primeiros níveis referem‑se ao processo de concepção e
elaboração do currículo, enquanto os quatro níveis seguintes, ao processo de concretização do currículo
no espaço da escola.
O currículo prescrito compreende o conjunto de normas, leis e determinações oficiais que fixam os
conteúdos a serem desenvolvidos em cada nível de ensino, normatizando e ordenando os conhecimentos
que devem ser trabalhados na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio)
e também no Ensino Superior.
64
No Brasil, por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9394/1996) e
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) prescrevem o currículo a ser observado na construção do
projeto político‑pedagógico da escola, na elaboração de propostas pedagógicas, nos livros didáticos, no
controle de sistema etc.
O currículo apresentado aos professores refere‑se aos materiais que são produzidos para
apresentar o currículo prescrito aos professores, detalhando as orientações e servindo de guia no
processo de construção dos projetos/propostas pedagógicas das escolas.
Essa forma de apresentação aos professores traduz o significado e o conteúdo do currículo prescrito,
orientando à atividade educativa. O principal meio de divulgação dessa modalidade aos professores é
o livro didático, mas temos também os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
(PCN) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que apresentarão ao professor
o currículo em âmbito nacional.
O currículo moldado pelos professores refere‑se, especificamente, ao elaborado pelo professor –

o seu plano de ensino, a partir das determinações e orientações dos dois níveis anteriores. Os professores
reelaboram as orientações contidas nas diretrizes e nos livros didáticos, ajustando o conteúdo de
referência nacional ao contexto e às especificidades da escola e do grupo de alunos. Esse nível de
concretização curricular permite identificar o grau de autonomia dos professores no processo de
sistematização do currículo no espaço escolar.
O currículo em ação refere‑se à aula propriamente dita, o momento em que o conteúdo é

transmitido, desenvolvido ou apresentado pelo professor aos alunos no espaço de sala de aula, onde as
orientações curriculares tornam‑se realidade para professores e alunos.
O currículo realizado corresponde à aprendizagem do aluno e da própria escola no processo de

ensino, reconhecer os conhecimentos que foram efetivamente conquistados e construídos ao longo
desse processo tanto pelos alunos quanto pelos professores e pela escola.
A última instância no esquema curricular refere‑se ao currículo avaliado, sintetizado no momento

de avaliação, servindo de referência para compreender o que é considerado imprescindível no processo
de formação do aluno, do trabalho desenvolvido pelos professores e do currículo como um todo.
Saiba mais
Para aprofundar a discussão sobre o esquema curricular, consulte

SACRISTÁN, J. G. Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
No entanto, não podemos simplesmente afirmar que o currículo “vem de cima para baixo”, visto que
tudo ocorre ao mesmo tempo, convive simultaneamente, cada etapa/nível interage com as outras. E,
65
Unidade II
ainda, o currículo que é concebido sofre desdobramentos nos diferentes níveis do esquema curricular
até chegar à sala de aula.
Para Gimeno Sacristán (1998), é necessário compreender que a política educacional interfere na
prática cotidiana da sala de aula e que o currículo prescrito é um forte instrumento da política curricular.
Política curricular é compreendida como:
[...] um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma

de selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo,
tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele,
intervindo, dessa forma, na distribuição do conhecimento dentro do sistema
escolar e incidindo na prática educativa, enquanto apresenta o currículo a
seus consumidores, ordena seus conteúdos e códigos de diferentes tipos
(SACRISTÁN, 1998, p. 109).
A política curricular, a partir das considerações de Gimeno Sacristán (1998), compreende todas as
iniciativas, projetos e reformas que vêm do Poder Público para a educação, interferindo na organização
do ensino, no conteúdo e ou na distribuição do conhecimento dentro do sistema educacional.
Para compreender o processo de construção do currículo da Educação Básica no Brasil, portanto,

é preciso considerar a realidade histórico‑cultural, a fundamentação teórico‑prática e os grupos de
interesse envolvidos no processo de organização curricular.
• Qual é o interesse do Estado (nação) em legislar sobre o currículo?
• Então, como a definição do currículo é uma decisão política?
De acordo com Gimeno Sacristán (1998), todo currículo compreende um projeto seletivo de cultura,
isto é, ele configura um projeto cultural, político e social de formação comum para todos os cidadãos.
O currículo é um instrumento de definição do papel político da escola, constituindo‑se como

matéria‑prima do trabalho do professor em sala de aula. O conhecimento não é neutro, “é poder e a
circulação do conhecimento é parte da distribuição social de poder” (APPLE, 1997, p. 72).
Nos anos 1990, no Brasil, intensificaram‑se as iniciativas do Poder Público em relação à sistematização
de uma política curricular para os diferentes níveis de ensino.
O estabelecimento de prescrições ou orientações do Poder Público sobre

o que deve ser o conteúdo dos diferentes níveis de ensino atua como
referência na ordenação do sistema curricular, servindo como ponto de
partida para a prática educativa, para a elaboração de materiais e para o
controle do sistema, ou seja, toda orientação sobre conteúdos e prática de
desenvolvimento do currículo que vem de decisão política e administrativa
refere‑se à política curricular (SILVA, 2003, p. 86).
66
Lembrete
As diretrizes curriculares nacionais referem‑se aos materiais de

ordenação curricular (normatização do currículo), enquanto os parâmetros
curriculares e/ou referencial curricular são documentos de orientação
curricular (de apresentação do currículo aos professores e à instituição
escolar).
As diretrizes curriculares possuem o caráter prescritivo, constituindo‑se em instrumentos

normatizadores, apresentando normas e/ou orientações que devem ser seguidas na elaboração, na
implementação e na avaliação do projeto político‑pedagógico das escolas brasileiras.
5 Diretrizes Curriculares Nacionais
A definição das diretrizes curriculares para a educação é uma das tarefas, atividades e funções que o
Conselho Nacional de Educação (CNE) tem de desempenhar junto ao Ministério da Educação (MEC).
Trata‑se de um órgão colegiado integrante do Ministério da Educação. O atual CNE foi instituído pela
Lei 9.131, de 25/11/95, e tem por missão “assegurar a participação da sociedade no desenvolvimento,
aprimoramento e consolidação da educação nacional de qualidade”. Compete a esse órgão normatizar,
deliberar e assessorar o Ministro da Educação, cabendo‑lhe formular e avaliar a Política Nacional
de Educação, zelando pela qualidade do ensino, velando pelo cumprimento das leis educacionais e
assegurando a participação da sociedade na busca de uma educação de qualidade.
As decisões no Conselho Nacional de Educação (CNE) podem ser realizadas em três instâncias: no
Conselho Pleno (CP), na Câmara de Educação Básica (CEB) e na Câmara de Educação Superior (CES),
visando ao diálogo e à articulação das diferentes etapas do processo de escolarização.
CNE (Conselho
Nacional de
Educação)
CEB (Câmara de CES (Câmara de

Educação Básica) Educação Superior)
Figura 15
A Câmara de Educação Básica (CEB) e a Câmara de Educação Superior (CES) são constituídas, cada
uma, por doze conselheiros, sendo membros natos em cada Câmara, respectivamente, o Secretário de
Educação Fundamental e o Secretário de Educação Superior do Ministério da Educação, nomeados pelo
Presidente da República.
67
Unidade II
À CEB, cabe analisar e emitir pareceres sobre procedimentos e resultados de processos de avaliação
da Educação Infantil, Fundamental, Média, Profissional e Especial. Deliberar sobre diretrizes curriculares
propostas pelo Ministério da Educação e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação (PNE).
Já a CES deve se manifestar somente nos processos relativos aos cursos de Direito e aos da área de
Saúde (Medicina, Psicologia e Odontologia), sobre o credenciamento das instituições que pretendem
ministrar cursos na área jurídica e da saúde e sobre o credenciamento e o recredenciamento de
universidades e centros universitários, ficando a cargo do próprio MEC a manifestação sobre os demais
cursos de graduação e o credenciamento e o recredenciamento das instituições de Ensino Superior
correspondentes.
Mas, afinal, o que são as diretrizes curriculares?
São referências legais com as quais todas as instituições escolares devem se orientar para a construção
do projeto político‑pedagógico. Ou seja, são diretrizes normatizadoras do currículo escolar, traduzindo, a
partir de princípios e concepções, os conteúdos mínimos que devem ser ensinados aos alunos na escola.
Lembrete
O currículo é definido em função das referências teóricas, ou seja, a

definição dos conhecimentos que devemos ensinar na escola pode ser
explicada a partir das Teorias de Currículo.
No Brasil, temos diretrizes estabelecidas para todas as etapas e modalidades de ensino. Nesta disciplina,
Escola, currículo e cultura, apresentamos algumas dessas diretrizes, direcionadas, especificamente, à
prática docente na Educação Básica.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental.
• Diretrizes Curriculares Nacionais sobre a Educação das Relações Étnico‑Raciais.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos (EJA).
E, ainda, apresentamos algumas ideias iniciais sobre o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI, 1998) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio (PCNs), compreendendo‑os como uma instância, autônoma, mas interdependente,
do processo de concretização curricular, que apresenta o currículo prescrito aos professores, subsidiando
o processo de sistematização da prática educativa nas diferentes etapas da Educação Básica.
68
5.1 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica estão regulamentadas pela
Resolução nº 4, publicada no dia 13 de julho de 2010. Essa resolução tem como objetivo assegurar
a formação básica comum nacional, subsidiando a formulação, a execução e a avaliação do projeto
político‑pedagógico da escola de Educação Básica, e, ainda, orientar os cursos de formação inicial e
continuada de docentes e demais profissionais da Educação Básica.
Observação
O projeto político‑pedagógico refere‑se ao documento que a escola

deve construir a partir das referências legais, adequando‑as às reais
necessidades e interesses da comunidade escolar. Ele sistematiza e garante
a intencionalidade do trabalho pedagógico, servindo de guia para a
construção da autonomia da escola no cotidiano escolar.
De acordo com essa Resolução, o acesso e a permanência dos alunos nas escolas de Educação Básica
é condição essencial para se garantir a qualidade social da educação, destacando o compromisso em
garantir a efetiva aprendizagem dos alunos.
No artigo 7º, destaca que o sistema de ensino deve ser organizado de forma colaborativa entre
União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
[...] o regime de colaboração entre os entes federados pressupõe o

estabelecimento de regras de equivalência entre as funções distributiva,
supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da educação nacional,
respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais
(BRASIL, 2010).
Figura 16
69
Unidade II
No artigo 9º, é definida como escola de qualidade social aquela que tem o foco central de suas ações
na aprendizagem dos alunos. Para tanto, o atendimento no espaço dessa escola deve ser configurado a
partir de alguns quesitos:
I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e

tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o

atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando
as várias manifestações de cada comunidade;
III – foco no projeto político‑pedagógico, no gosto pela aprendizagem e na

avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua progressão dos
estudantes;
IV – inter‑relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e

da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem
do estudante;
V – preparação dos profissionais da educação, gestores, professores,

especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida

como espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a
sua utilização e acessibilidade;
VII – integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias,

dos agentes da comunidade interessados na educação;
VIII – valorização dos profissionais da educação, com programa de formação

continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compatível com
a jornada de trabalho definida no projeto político‑pedagógico;
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social e

desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo,
cultura e arte, saúde, meio ambiente (BRASIL, 2010, art. 9).
O artigo 10 dessa Resolução (n. 04/2010) destaca a necessidade de estabelecimento de padrões

mínimos de qualidade da educação, num esforço coletivo e planejado de análises do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), de custos aluno‑qualidade inicial e de construção do
projeto político‑pedagógico. Como quesito para garantir a qualidade social de educação, ressaltam‑se a
consolidação da educação em tempo integral e o investimento em:
70
I – creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e adequados

equipamentos;
II – professores qualificados com remuneração adequada e compatível com

a de outros profissionais com igual nível de formação, em regime de trabalho
de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola;
III – definição de uma relação adequada entre o número de alunos por turma
e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;
IV – pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigências do

que se estabelece no projeto político‑pedagógico (BRASIL, 2010, art. 10, §2º).
O currículo é concebido “como um conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção,

a socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção de
identidades socioculturais dos educandos” (BRASIL, 2010a, art. 13).
Saiba mais
Para mais informações sobre as diretrizes curriculares, acesse:
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v. b r / i n d e x p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=12992>
Parecer CNE/CEB n. 7/2010, aprovado em 7 de abril de 2010 sobre as

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Resolução CNE/CEB n. 4/2010, de julho de 2010, que define as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Na construção do projeto político‑pedagógico, as escolas de Educação Básica devem considerar

os componentes curriculares obrigatórios e, ainda, as peculiaridades do meio e das características,
interesses e necessidades dos alunos.
A matriz curricular é compreendida como forma de gestão do currículo escolar (na organização
do tempo e do espaço curricular, na distribuição e no controle do tempo dos trabalhos docentes),
visando a uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante
interlocução entre os diferentes campos do conhecimento.
Os eixos temáticos proporcionam uma forma de organizar o trabalho pedagógico numa abordagem
interdisciplinar em que as áreas do conhecimento se inter‑relacionam.
71
Unidade II
No artigo 13º da Resolução n. 4/2010, destaca‑se o estímulo à criação de métodos didático‑pedagógicos

utilizando‑se recursos tecnológicos de informação e comunicação no processo de ensino‑aprendizagem
de alunos e dos profissionais da educação em cursos de formação inicial e continuada. A criação de rede
de aprendizagem é como recurso didático‑pedagógico que possibilita a comunicação entre estudantes
e professores.
Figura 17
A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático‑pedagógico, em

que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a
estarem presentes em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas

complementam‑se, rejeitando a concepção de conhecimento que toma a
realidade como algo estável, pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade refere‑se à dimensão didático‑pedagógica, e

a interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos de
conhecimento (BRASIL, 2010).
A configuração do currículo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio far‑se‑á mediante o

entendimento de que a formação dos alunos deve ocorrer a partir de uma base nacional comum:
a Língua Portuguesa; a Matemática; o conhecimento do mundo físico,

natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo‑se
o estudo da História e das Culturas Afro‑Brasileira e Indígena, d) a Arte,
em suas diferentes formas de expressão, incluindo‑se a música; a Educação
Física; o Ensino Religioso (BRASIL, 2010).
Essa base comum deve estar articulada com a parte diversificada de estudo das características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos
os tempos e espaços curriculares.
72
Figura 18
A Educação Básica divide‑se nas seguintes etapas:
• Educação Infantil – compreende a Creche, englobando as crianças

até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré‑Escola, com duração de 2
(dois) anos;
• Ensino Fundamental – obrigatório e gratuito, com duração de 9

(nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco)
anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
• Ensino Médio – com duração mínima de 3 (três) anos (BRASIL, 2010,

art. 21, grifo nosso).
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, “tem por objetivo o desenvolvimento
integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a
ação da família e da comunidade” (BRASIL, 2010, art. 22).
Figura 19
73
Unidade II
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, espera‑se uma ampliação progressiva do conhecimento
oferecido pelas escolas de Educação Infantil, levando os alunos ao efetivo domínio da leitura, da escrita
e do cálculo, numa prática alfabetizadora intensiva para os três primeiros anos.
Figura 20
O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula

obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas
fases sequentes com características próprias, chamadas de anos iniciais,
com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10
(dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os
de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos (BRASIL, 2010, art. 23).
Já para o Ensino Médio, etapa final do processo formativo, é destacado que os sistemas de ensino
devem prever currículos flexíveis que atendam às necessidades e aos interesses dos alunos. O currículo
deve estar orientado para garantir a preparação básica para a cidadania e o trabalho, visando à formação
do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e estética, o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico. E, ainda, “a compreensão dos fundamentos científicos
e tecnológicos presentes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática” (BRASIL,
2010, art. 26).
Cada etapa/nível da Educação Básica pode atender a uma ou mais das modalidades de ensino:
Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação
do Campo, Educação Escolar Indígena e/ou Educação a Distância.
74
Lei nº 9394 de 20 dez. 1996

Educação básica – Art. 21, I
Educação Superior – Art. 43
De 0 a 5 anos De 6 a 14 anos De 15 a 17 anos
Educação Infantil Ensino Fundamental – Graduação
Art. 29, 30, 31 Art. 32 a 34 Ensino Médio – Pós‑graduação
Art. 35 – Extensão
Creche/Pré‑escola Ciclos/Séries – Especialização
Educação de Jovens e Adultos
Art. 37
OBS.: Ensino Fundamental Ensino Médio
– As Leis nº 11.114 de 16/05/2005 e Lei nº 11.274 de Art. 38, I Art. 38, II
06/02/2006 alteraram a Lei nº 9394/96 +15 anos +18 anos
Educação especial
Arts. 58 e 59
Figura 21
A modalidade EJA destina‑se aos alunos que se situam na faixa etária superior à considerada própria,
no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Os cursos devem pautar‑se pela
flexibilidade tanto de currículo quanto de tempo e espaço, reconhecendo as características específicas
dos alunos atendidos.
Conforme a Resolução 04/2010, a Educação Especial é compreendida como uma modalidade que
perpassa, de forma transversal, todas as etapas e modalidades de ensino como parte integrante da
Educação Regular, constando do projeto político‑pedagógico de toda escola.
Em relação à Educação Escolar Indígena, afirma em seu artigo 37 que:
A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais inscritas

em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade singular, requerendo
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico‑cultural de cada povo
ou comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados
os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira (BRASIL, 2010).
A explicitação sobre a educação escolar quilombola, no artigo 41 na Resolução n.4/2010, demonstra

o compromisso e a preocupação do Ministério da Educação em estabelecer o respeito à especificidade
étnico‑cultural, reconhecendo as peculiaridades sociais e culturais de cada comunidade brasileira.
É importante ressaltar que as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica (Resolução
n. 4/2010) apresentam avanços significativos em relação ao processo de normatização da Educação
Básica, em que as etapas e as modalidades de ensino estão articuladas a um mesmo objetivo: garantir
efetivamente a aprendizagem do aluno sem desconsiderar as especificidades de cada etapa/modalidade
de ensino, articulando‑os ao processo contínuo de formação dos alunos.
75
Unidade II
E, ainda, vale lembrar que as definições prescritas nessas diretrizes devem servir de referência legal
para a reorganização das Diretrizes Curriculares Nacionais de todas as etapas e modalidades de ensino
da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Étnico‑racial,
Educação Especial, EJA, dentre outras.
5.2 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
• A Educação Infantil precisa mesmo de um currículo?
• É necessário estabelecer diretrizes curriculares para trabalhar com as crianças em creches e

pré‑escolas?
• Por que estabelecer um currículo mínimo se os profissionais da Educação Infantil estão a serviço
dos cuidados básicos das crianças?
O currículo da Educação Infantil traz uma diferença em relação aos demais níveis de ensino pela
especificidade do trabalho com crianças pequenas, pela integração cuidar‑educar e pela organização
das atividades desenvolvidas em creches e pré‑escolas voltadas para a ludicidade, por meio de jogos
e brincadeiras. Nesse sentido, o currículo da Educação Infantil enfatiza o desenvolvimento da criança
diferentemente do currículo do Ensino Fundamental, que está centrado na seleção de conhecimentos
da cultura.
Figura 22
Para Silva (2003), foi a partir dos anos 1980 que a discussão sobre o estabelecimento de um currículo
para a Educação Infantil ganhou força, tendo em vista a preocupação em garantir um atendimento
educativo e de qualidade às crianças pequenas.
Com o intuito de afirmar seu caráter educativo, as instituições de Educação Infantil, os educadores
e as equipes técnicas vinculadas às secretarias municipais e estaduais de educação e ao Ministério da
Educação (MEC) elaboraram propostas de organização sistemática do trabalho a serem desenvolvidas
com as crianças de 0 a 6 anos, conhecidas como propostas pedagógicas e/ou currículo.
76
Lembrete
Hoje, a Educação Infantil, no Brasil, deve atender crianças de 0 a 5 anos

idade. As de 0 a 3 anos devem ser atendidas nas instituições denominadas
creches, e as crianças de 4 e 5 anos, nas pré‑escolas.
De acordo com Silva (2003), a indefinição/imprecisão nos termos a se empregar, na proposta

pedagógica ou currículo, revelaram as próprias incertezas que acompanharam a Educação Infantil no
processo de construção de sua identidade e do currículo para esse nível de ensino.
Apesar dessa indefinição/imprecisão dos termos utilizados, todas as ações no sentido de

estabelecimento do currículo para a Educação Infantil buscavam garantir a melhoria do atendimento
oferecido às crianças de 0 a 5 anos, mediante um instrumento de sistematização e organização das
atividades educativas desenvolvidas nas instituições de Educação Infantil.
Durante a década de 1980 e 1990, foram produzidos pelo MEC vários documentos que visavam
oferecer diretrizes para subsidiar as discussões nos sistemas municipais e estaduais de ensino no processo
de elaboração do currículo para a Educação Infantil. Dois deles, pela importância, merecem destaque:
Propostas Pedagógicas e Currículo em Educação Infantil, produzido e divulgado em 1996 pelo Ministério
da Educação e do Desporto (MEC), mais especificamente pela Coordenação Geral de Educação Infantil
(Coedi), e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), desenvolvido também
pelo MEC e divulgado no final do ano de 1998. Esses dois documentos visavam oferecer subsídios às
instituições e aos professores no processo de elaboração e sistematização das propostas pedagógicas
das escolas de Educação Infantil (SILVA, 2003).
Algumas discussões consideradas centrais nesse momento de

institucionalização do caráter educativo para a Educação Infantil: a) a
definição de uma proposta curricular/pedagógica, explicitando a necessidade
de um trabalho sistemático e intencional, considerando a integração
entre educar‑cuidar nas instituições que atendem crianças de 0 a 6 anos;
b) o estabelecimento de critérios mínimos para os planos e propostas de
atendimento de crianças de 0 a 6 anos, considerando a estrutura física, os
espaços e os recursos pedagógicos necessários; c) a formação de recursos
humanos qualificados para desenvolverem os trabalhos, ; e d) uma política
específica de recursos e financiamento para a Educação Infantil (SILVA,
2003, p. 43).
Em 1999, foram aprovadas, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CEB n. 1, de 7/4/99) “que orientarão as instituições de
Educação Infantil dos sistemas brasileiros de ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e
avaliação de suas propostas pedagógicas”.
77
Unidade II
Essa iniciativa configurou‑se como parte da política curricular direcionada à Educação Infantil, que
visava à normatização dos conteúdos, das ações e das práticas a serem desenvolvidas nas escolas que
atendem as crianças de 0 a 6 anos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução n. 1/1999), as ações nas escolas
deveriam nortear‑se pelos princípios éticos, políticos e estéticos.
Os princípios éticos, da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade

e do respeito ao bem comum; os princípios políticos dos direitos e deveres
de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática
e os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e
da diversidade de manifestações artísticas e culturais. Com ênfase dada
à articulação entre educar‑cuidar que possibilitasse o desenvolvimento
da criança em todos os seus aspectos, articulando‑os com as áreas de
conhecimento e aspectos da vida cidadã (BRASIL, 1999).
Para Silva (2003), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução n. 1/1999)
possibilitam compreender a creche e a pré‑escola não apenas como um lugar seguro e mais adequado
para deixar as crianças enquanto as mães trabalham.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil possuem um

caráter prescritivo e estabelecem novas exigências para as instituições de
Educação Infantil, particularmente quanto às orientações curriculares e
processos de elaboração de seus projetos pedagógicos. Ficam estabelecidos
princípios éticos, políticos e estéticos norteadores dos objetivos, dos
conteúdos, da avaliação e do regimento escolar na elaboração e/ou avaliação
das propostas curriculares/pedagógicas das instituições de Educação Infantil
dos diferentes sistemas de ensino (público/privado), apresentando‑se como
um modelo de gestão participativa em que se valoriza o trabalho coletivo e
a autonomia dessas instituições na definição do desenho curricular (SILVA,
2003, p. 51).
Após a aprovação e a regulamentação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, observou‑se um movimento de reformulação de várias diretrizes curriculares, e uma delas foram
as próprias Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação Infantil, que recebem novos olhares a partir
do estabelecimento dessas determinações legais.
A partir desse movimento, o Conselho Nacional de Educação (CNE), sob a decisão do presidente
César Callegari, da Câmara de Educação Básica (CEB), fixou as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, estabelecidas na Resolução CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009, revogando
a Resolução 01/1999.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

articulam‑se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
78
e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara

de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as
políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação
de propostas pedagógicas e curriculares (BRASIL, 2009).
Um aspecto muito interessante que vale a pena ser ressaltado nessa resolução foi a definição da
terminologia currículo. Assim, no artigo 3º, o currículo da Educação Infantil:
é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as

experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico,
de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos
de idade (BRASIL, 2009, art. 3).
Saiba mais
Para conhecer, na íntegra, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, acesse:
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v. b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=12992>.
Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009, que institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. E, ainda, poderá
ler o Parecer CNE/CBE n. 20, de 11 de novembro de 2009, aprovado pelo
CNE/CEB, que apresenta a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil.
A definição e a explicitação do conceito de currículo para a Educação Infantil implica as instituições,

creches e pré‑escolas reconhecerem as determinações presentes nessa resolução para definir sua
proposta pedagógica. Assim, deverão reconhecer a criança como:
sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASIL, 2009, art. 4).
O artigo 5º. dessa Resolução reforça a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica,
sendo oferecida em creches e pré‑escolas, públicos ou privados, que educam e cuidam de crianças
de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, apresentando os seguintes
parágrafos:
79
Unidade II
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita

e de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam

4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser

matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré‑requisito para a matrícula

no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré‑escolas devem ser oferecidas próximas às

residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no

mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração
igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a
criança permanece na instituição (BRASIL, 2009, art. 5).
Reafirma, no artigo 6º, os mesmos princípios a serem respeitados pelas propostas pedagógicas
de Educação Infantil, sendo eles: princípios éticos, políticos e estéticos, destacando que as práticas
pedagógicas devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, construir situações
de aprendizagem que proporcionem o desenvolvimento da autonomia da criança, considerando os
conhecimentos sistematizados que ela deve ir ampliando sobre o mundo que a cerca.
Por fim, vale destacar que a avaliação nas escolas de Educação Infantil serve para o trabalho
pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação delas, garantindo a continuidade do processo de aprendizagem sem antecipar conteúdos
que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
A não antecipação dos conteúdos trabalhados no Ensino Fundamental reforça o processo de

construção da identidade da Educação Infantil, garantindo um espaço educacional complementar à
ação da família, mas que não se restrinja a um aspecto meramente instrutivo e escolarizado como
ocorre em outras etapas do ensino.
5.3 Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
A organização por disciplinas é a única forma de organização do currículo escolar?
Na verdade, o currículo organizado por disciplinas é uma das mais antigas e tradicionais formas de
organização dos conteúdos e, muitas vezes, nos parece a única forma possível. No entanto, é importante
compreender que existem outras formas de organização.
80
Vimos, na Unidade I, que a organização do currículo por disciplinas ocorreu em decorrência do

processo de especialização do conhecimento, mas sabemos que esse modelo foi criticado pelo
movimento interdisciplinar na educação, que ressaltou a importância de superar a fragmentação do
conhecimento escolar em busca de uma integração que possibilitasse aproximar o conhecimento escolar
do conhecimento da realidade contextual da sociedade.
Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições

doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação
básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino
na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas
pedagógicas (BRASIL, 1999).
Saiba mais
Para conhecer, na íntegra, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental, acesse:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>
Com a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução n.
4/2010) são reestabelecidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9 anos, Resolução n. 7 de 14 de dezembro de 2010, aprovada por Francisco Aparecido Cordão.
Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições

doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação
básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino
na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas
pedagógicas.
Conforme o artigo 8º, o Ensino Fundamental terá duração de nove anos, sendo para atendimento
da criança a partir dos 6 anos de idade, estendendo para todos os que não tiveram condições de
frequentá‑lo na idade própria. Assim,
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6

(seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que
ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes.
81
Unidade II
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser
matriculadas na Educação Infantil (Pré‑Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular será de

800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos)
dias de efetivo trabalho escolar (BRASIL, 2010b, art. 8º.).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental trazem princípios gerais de natureza
política e pedagógica, visando à articulação entre as áreas do conhecimento e os aspectos da vida
cidadã. Assim como nas Diretrizes da Educação Infantil, nas do Ensino Fundamental são indicados
os mesmos princípios para a elaboração da proposta pedagógica: princípios éticos, da autonomia,
da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; princípios políticos dos direitos
e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática e os princípios
estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e
culturais (BRASIL, 1999, art. 3º).
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como norteadores das

políticas educativas e das ações pedagógicas, os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à

dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem
de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações
de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania,

de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e
dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à
saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os
alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e
das desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade;

do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade;
da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da
cultura brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias (BRASIL,
2010b).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, a Base Comum
Nacional refere‑se ao “conjunto de conteúdos mínimos das áreas de conhecimento articulados aos
aspectos da Vida Cidadã” (art. 26). Essa Base Comum Nacional compreende as áreas do conhecimento:
língua portuguesa, língua materna (para população indígena e imigrante), matemática, ciências,
geografia, história, língua estrangeira, educação artística, educação física, educação religiosa (art. 33
82
da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996) e os aspectos da vida cidadã: a saúde, a sexualidade, a vida
familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental

serão assim organizados em relação às áreas de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem

articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus
referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que
afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na
esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e
social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com
o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do
meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei
nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência
e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos
conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo
(BRASIL, 2010b).
83
Unidade II
O currículo do Ensino Fundamental:
é entendido, nesta Resolução, como constituído pelas experiências

escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir
as identidades dos estudantes (BRASIL, 2010, art. 17).
Assim como o currículo da Educação Infantil, o da Educação Fundamental deve valorizar as

experiências escolares nos diferentes ambientes da escola. No processo de construção do projeto
político‑pedagógico, deve considerar os modos de ser e de desenvolver das crianças e dos adolescentes,
em diferentes contextos sociais e culturais.
Art. 23 Na implementação do projeto político‑pedagógico, o cuidar e o

educar, indissociáveis funções da escola, resultarão em ações integradas que
buscam articular‑se, pedagogicamente, no interior da própria instituição, e
também externamente, com os serviços de apoio aos sistemas educacionais e
com as políticas de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem‑estar
e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões (BRASIL, 2010).
Saiba mais
Para saber mais sobre o processo de construção do projeto

político‑pedagógico da escola, leia: PADILHA, P. R. Planejamento dialógico:
como construir o projeto político‑pedagógico da escola. 4. ed. São Paulo:
Cortez, 2003.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental destacam a necessidade de

integração dos conhecimentos escolares dentro do currículo, proporcionando a devida contextualização
e aproximação do conteúdo às experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências assentadas em

diversas concepções de currículo integrado e interdisciplinar oferecerá aos
docentes subsídios para desenvolver propostas pedagógicas que avancem
na direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentação
dos componentes curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração do currículo,

entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes
eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas
geradores formulados a partir de questões da comunidade e articulados aos
componentes curriculares e às áreas de conhecimento, currículos em rede,
84
propostas ordenadas em torno de conceitos‑chave ou conceitos nucleares

que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais
numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepções
(BRASIL, 2010, art. 24).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (2010b), os professores
devem levar em conta a diversidade sociocultural dos alunos, reconhecendo as desigualdades de acesso
ao conhecimento produzido socialmente e desenvolvendo metodologias e estratégias diversificadas
para atender, de forma efetiva, às diferenças de aprendizagem entre os estudantes.
No entanto, tanto os sistemas de ensino como as escolas e seus professores não podem confundir o
princípio da continuidade da trajetória escolar com promoção automática, sendo o aluno aprovado de
um ano‑série para outro sem o compromisso com a verdadeira aprendizagem (BRASIL, 2010b, art. 27).
Conforme o artigo 30 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, os três
primeiros anos do Ensino Fundamental devem proporcionar a alfabetização e o letramento, garantindo
o desenvolvimento das diversas formas de expressão e a continuidade da aprendizagem, reconhecendo
os prejuízos que a repetência pode causar para os anos iniciais do processo de alfabetização. Assim, os
três anos iniciais do Ensino Fundamental são vistos como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial
que não deve ter interrupção.
Podemos compreender que a organização do currículo por ciclos propiciaria um tempo mais flexível
para lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, na tentativa de assegurar a continuidade
do processo educativo.
A avaliação deve ser vista como um processo indissociável do currículo, servindo para redimensionar
a prática educativa, assumindo um caráter processual, formativo e participativo, de forma contínua,
cumulativa e diagnóstica, visando identificar as dificuldades e possibilidades de superação das limitações
de cada aluno, subsidiando os professores acerca da abordagem do trabalho docente e a família sobre o
desempenho do seu filho. Para tanto, destaca‑se:
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação,

o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os
portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta
a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do
educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno

sobre os quantitativos (BRASIL, 2010).
Propõe uma educação em escola de tempo integral com jornada, no mínimo, de sete horas diárias,
reconhecendo que:
85
Unidade II
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá

a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o
compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da
escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação
da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade
da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso
ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações
socialmente mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto

educativo integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária mediante
o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedagógico,
o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a
pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da
comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos,
a preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras,
articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a
vivências e práticas socioculturais (BRASIL, 2010).
Sobre a educação do campo, escolar indígena e escolar quilombola, é afirmado, respectivamente,
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação

brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e
da agricultura e se estende, também, aos espaços pesqueiros, caiçaras,
ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica
do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002;
Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008) (BRASIL, 2010).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola

são, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em
suas terras e culturas e, para essas populações, estão assegurados direitos
específicos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar
as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico (BRASIL, 2010).
Figura 23
86
O projeto político‑pedagógico da escola e o regimento escolar deverão prever ações de condições

de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas
públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento.
Já os sistemas de ensino deverão assegurar a educação de jovens e adultos que não tiveram
oportunidades de frequentar e concluir os estudos na idade‑série/ano apropriada.
Figura 24
A partir da exposição dos principais pontos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, pode‑se concluir que a formação para a cidadania é uma das principais finalidades da
educação brasileira, não se limitando simplesmente à participação política, mas à busca de justiça social,
com a equidade nas oportunidades e nos benefícios.
5.4 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações

étnico‑raciais e para o ensino de História e cultura afro‑brasileira e africana
De acordo com o MEC (2004), o objetivo principal das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico‑raciais e para o Ensino de Historia e Cultura Afro‑brasileira e Africana
é corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a cidadania para todos os
estudantes no sistema educacional brasileiro.
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) tem como

objetivo:
contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado

a valorização das diferenças e da diversidade, a promoção da educação
inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental visando
a efetivação de políticas públicas transversais e interssetoriais (BRASIL, MEC,
2013).
A Secadi tem como objetivo proporcionar a divulgação e produção de conhecimentos, a formação
87
Unidade II
de atitudes, posturas e valores que possibilitem aos indivíduos interagir na construção de um país
democrático, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações que permitam a interação, o

reconhecimento, a valorização e a problematização das questões étnico‑raciais, por isso a Lei
10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, estabelece a obrigatoriedade do ensino de história e cultura
afro‑brasileiras e africanas.
O reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de

valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico‑racial presente na educação escolar
brasileira, nos diferentes níveis de ensino.
Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de

ações afirmativas, isto é, conjuntos de ações políticas dirigidas à correção
de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento
diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e
mantidas por estrutura social excludente e discriminatória (BRASIL, 2003).
O Conselho Nacional de Educação (Conselho Pleno) aprovou a Resolução n. 1 de junho de 2004,

que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico‑Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana.
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro‑Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituições de
ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em
especial, por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e
continuada de professores.
É importante salientar que essa discussão precisa estar inserida no processo de formação dos
professores, ocupando um lugar no conjunto de disciplinas que compõem a matriz curricular dos cursos
de graduação de formação docente.
Figura 25
88
Saiba mais
Vamos aprofundar mais a discussão sobre as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro‑brasileira e Africana lendo o parecer aprovado em
2004. Acesse o link do MEC:
De acordo com o art. 2º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico‑Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira e Africanas, esse documento
constitui orientações, princípios e fundamentos para promover a educação de indivíduos participantes e
conscientes da sociedade multicultural, visando à construção de uma sociedade mais justa e democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico‑Raciais tem por objetivo a divulgação e

produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico‑racial, tornando‑os capazes
de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito
aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da
democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana tem por

objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura
dos afro‑brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade
de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas,
europeias e asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por
esta Resolução, dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes
federativos e seus respectivos sistemas.
5.5 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Especial
O Conselho Nacional de Educação (CNE) na Câmara de Educação Básica (CEB), sob a presidência de
Francisco Aparecido Cordão, aprova a resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, que institui Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação

de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação
Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
89
Unidade II
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na

educação infantil, nas creches e pré‑escolas, assegurando‑lhes os serviços de
educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação
com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional
especializado (BRASIL, 2001).
Figura 26
As Diretrizes Curriculares para Educação Especial instituem que as escolas deverão organizar‑se para
garantir o atendimento de qualidade aos educandos com necessidades especiais em suas salas regulares.
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende‑se um

processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica (BRASIL, 2001).
Assim como nas diferentes etapas do ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio), a modalidade Educação Especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes,
as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e pautará suas ações educativas em
princípios éticos, políticos e estéticos.
I – a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar

seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;
II – a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento

e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas
90
necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,

como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes,
conhecimentos, habilidades e competências;
III – o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de

participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos (BRASIL, 2001,
art. 4º.).
No artigo 5º das Diretrizes Curriculares, são definidas as características dos educandos com
necessidades educacionais especiais, a se considerar, durante o processo educacional, aqueles que
apresentam:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo

de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais

alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem

que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes
(BRASIL, 2001, art. 5º.).
Saiba mais
Vamos aprofundar a discussão sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Especial consultando o site do MEC:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>
Parecer CNE/CEB n. 17/2001, aprovado em 3 de julho de 2001, sobre

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica.
Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, que institui

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
91
Unidade II
É afirmado, no art. 7º. e 8º. das Diretrizes Curriculares Nacionais, que o atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais deve ocorrer em classes comuns do Ensino Regular, em qualquer etapa
ou modalidade da Educação Básica, devendo as escolas se responsabilizar pela organização dessas salas.
A distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano
escolar deve trazer benefícios para eles e para todos os outros, que poderão compreender as diferenças
individuais como positivas para a ampliação de seu conhecimento pessoal e para o convívio com a
diversidade e a pluralidade cultural.
Destaca‑se, ainda no art. 8º., a necessidade de flexibilizações e adaptações curriculares adequadas ao

desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Ficam determinados
serviços de apoio pedagógico especializado em classes comuns a partir de:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b) atuação de professores‑intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e

interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à

locomoção e à comunicação (BRASIL, 2001, art. 8).
No entanto, conforme Garcia (2006), ao discutir as formas organizativas do trabalho pedagógico nas
políticas para a educação especial, a flexibilização curricular não pode significar o empobrecimento dos
conteúdos a serem trabalhados na Educação Básica.
Saiba mais
Para saber mais sobre a discussão do conceito de flexibilização curricular,

leia o texto Políticas para a educação especial e as formas organizativas
do trabalho pedagógico, de Rosalba Maria Cardoso Garcia. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbee/v12n3/01.pdf>.
Está estabelecido pelo artigo 9 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial que
as escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, em caráter transitório, para os alunos
que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.
§ 1º Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante

adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no
turno inverso.
92
§ 2º A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições

para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família
devem decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto
ao seu retorno à classe comum (BRASIL, 2001, art. 9).
E, ainda, os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção

individualizada que a escola comum não consiga prover podem ser atendidos, em caráter extraordinário,
em escolas especiais, públicas ou privadas.
O artigo 12 reafirma a responsabilidade dos sistemas de ensino (municipal, estadual ou federal) em

assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a
eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos
e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações.
O artigo 13 destaca que os sistemas de ensino devem organizar o atendimento educacional

especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que
implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de

competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo
constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas,
além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades
da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino.
Os professores especializados deverão comprovar formação em cursos de licenciatura em educação

especial, em uma de suas áreas ou complementação de estudos ou pós‑graduação em áreas específicas
da Educação Especial. E aos professores que já atuam na área devem ser oferecidas oportunidades de
formação continuada pelos sistemas educacionais brasileiros.
5.6 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

(EJA)
A Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação e Jovens e Adultos, com resolução do presidente Francisco Aparecido Cordão.
Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na
oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental
e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do
ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação
nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta
modalidade de educação (BRASIL, 2000).
93
Unidade II
O artigo 2º dessa resolução determina a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modalidade
da Educação Básica nas etapas dos Ensinos Fundamental e Médio, fixando diretrizes para os exames
supletivos e certificados, bem como referência para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Está definido, no art. 6º, que caberá a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos
da EJA, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade dessa modalidade de educação e o
regime de colaboração entre os entes federativos.
Fica definido, como idade mínima para a inscrição e a realização de exames supletivos de conclusão
do Ensino Fundamental, 15 anos completos e, para o Ensino Médio, 18 anos completos.
Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a
inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é
a de 18 anos completos.
§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se

aplica para o da prestação de exames supletivos.
§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do Art. 7º, os cursos

de Educação de Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados
especificamente para alunos de faixa etária superior à própria para a
conclusão deste nível de ensino, ou seja, 17 anos completos (BRASIL, 2000).
Fica estabelecido no art. 10 que, no caso de cursos semipresenciais e a distância, os alunos só poderão
ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, com exames supletivos presenciais oferecidos por
instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo Poder Público.
Sobre a definição do conteúdo curricular, ficam estabelecidas como diretrizes de referência tanto
para o Ensino Fundamental quanto para o Médio, respectivamente, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental (Resolução CNE/CEB n. 7/2010) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 2/2012), respeitando as características específicas e o perfil dos
alunos de EJA.
Saiba mais
Sobre a EJA, leia o parecer e a resolução no site do MEC.
content&view=article&id=1299>.
O art. 17 trata especificamente da formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de

Jovens e Adultos, reforçando que a formação de professores deve estar apoiada em:
94
I. ambiente institucional com organização adequada à proposta

pedagógica;
II. investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando

oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente
contextuadas;
III. desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e

prática;
IV. utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e

linguagens apropriados a situações específicas de aprendizagem
(BRASIL, 2000, art. 17).
Figura 27
Em relação aos cursos de EJA que se destinam ao Ensino Fundamental, deverão cumprir com os
componentes curriculares estabelecidos pela LDB n. 9394/1996, referentes aos art. 26, 27, 28 e 32, e às
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Já em relação aos cursos de EJA que se destinam ao Ensino Médio, deverão cumprir as orientações
legais estabelecidas na LDB nos art. 26, 27, 28, 35 e 36 e às Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio.
Está definido no artigo 22 que:
os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação,

conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extraescolares,
de acordo com as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de suas
competências (BRASIL, 2000).
E, ainda, o artigo 23 define que os estabelecimentos serão responsáveis pela expedição de históricos
escolares e declarações de conclusão.
95
Unidade II
6 Orientações curriculares
Além das Diretrizes Curriculares Nacionais, há também algumas orientações curriculares de

como trabalhar o currículo nas escolas. São propostas didático‑metodológias que ajudam a transpor
as diretrizes curriculares para a prática pedagógica. Esses documentos também são propostos pelo
Ministério da Educação e foram elaborados por estudiosos e acadêmicos das diversas áreas envolvidas.
Para que você saiba da existência desses materiais e possa consultá‑los no futuro, apresentaremos
brevemente as orientações curriculares para Educação Infantil, os Referenciais Curriculares Nacionais
para Educação Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que são orientações para
o Ensino Fundamental.
6.1 Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI)
Esse documento foi elaborado pela Coordenação Geral de Educação Infantil (Coedi) e pela equipe
técnica‑pedagógica do MEC, sendo divulgado no final de 1998.
A COEDI/MEC estava nesse momento sendo coordenada pela Gisela

Wajskop, mas a coordenação do RCNEI ficou a cargo de Ana Amélia Inoue,
Gisela Wajskop e Silvia Pereira de Carvalho, participando de sua elaboração
diferentes estudiosos e educadores da área, e ainda contou com a assessoria
de Ana Teberosky, Gilles Brougère, Jean Hèbrard, dentre outros (SILVA, 2003,
p. 101).
O RCNEI foi elaborado em três volumes: no primeiro, intitulado Introdução, são apresentados os
fundamentos teórico‑metodológicos do documento, isto é, as concepções de criança, de cuidar, de
educar, de brincar e de creches e pré‑escolas como instituições de Educação Infantil. No segundo,
Formação pessoal e social, discute‑se uma proposta voltada para o desenvolvimento da identidade
e da autonomia das crianças, e, por último, o volume Conhecimento de mundo apresenta as áreas
do conhecimento que devem compor a organização do currículo/proposta pedagógica da Educação
Infantil, sendo elas: movimento, artes visuais, natureza e sociedade, matemática, música e linguagem
oral e escrita.
Figura 28
96
O RCNEI deve servir como um guia de orientação e de reflexão dos profissionais da Educação Infantil
no momento de definição dos projetos educativos das unidades escolares. Conforme carta do ministro
da Educação do período, ele integra uma série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais
elaborados pelo MEC, servindo:
como guia de reflexão de cunho educacional sobre os objetivos, conteúdos

e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com
as crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a
diversidade cultural brasileira (BRASIL, 1998, p. 6).
6.2 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
No Brasil, não temos um currículo único para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Como vimos
na discussão inicial deste capítulo, foram sistematizadas Diretrizes Curriculares Nacionais para cada
etapa e modalidade de ensino.
Se recordarmos o conceito de Gimeno Sacristán (1998) sobre Currículo Apresentado aos Professores,
vamos compreender que os PCNs são referências para traduzir o currículo prescrito aos professores,
servindo de modelo para as unidades escolares e para os professores organizarem suas ações no interior
das escolas, visando proporcionar um atendimento de qualidade social aos alunos do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio de todo o território nacional brasileiro.
O objetivo principal dos PCNs é propiciar subsídios à elaboração e reelaboração do currículo, tendo
em vista um projeto pedagógico em função da cidadania do aluno e uma escola em que se aprende
mais e melhor.
Independentemente dos diferentes pontos de vista sobre os PCNs, os qualificamos como uma
proposta inovadora e abrangente que expressa o empenho em criar novos laços entre ensino e sociedade
e apresentar ideias do “que se quer ensinar”, “como se quer ensinar” e “para que se quer ensinar”. Não
obstante, entendemos que os PCNs não são uma coleção de regras, e sim um pilar para a transformação
de objetivos, conteúdo e didática do ensino.
Foram redigidos por equipes de especialistas ligadas ao Ministério da Educação e do Desporto (MEC).
Embora tenham sido lançados em 1998, foram publicados no Brasil em 1997, baseados no sistema
espanhol, cuja liderança ficou a cargo de César Coll. Contudo, segundo esse autor, apesar de terem
sido baseados no sistema espanhol, os PCNs trazem uma realidade diferenciada, pois são direcionados
à realidade do Brasil. Ainda bem, uma vez que, do contrário, teríamos mais uma vez um processo de
transposição curricular.
Em síntese, podemos dizer que os PCNs são apresentados não como um currículo, e sim como
subsídio para apoiar o projeto da escola na elaboração do seu programa curricular, nas orientações
para o ensino das disciplinas que formam a base nacional, nos cinco temas transversais que permeiam
todas as disciplinas, no cumprimento do seu papel constitucional de fortalecimento da cidadania,
como um importante material de consulta e discussão entre professores, pois propõem o desafio e a
97
Unidade II
busca da melhoria do ensino, na reformulação de suas propostas, como apoio didático e pedagógico,
para que sua práxis não se baseie em teorias nem contextualize esse saber de forma dialética, e sim
uma ação pedagógica e reflexiva, baseada em um currículo real, ou seja, aquele que de fato ocorre
espontaneamente na sala de aula.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), assim

como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), constitui‑se em
materiais de apresentação ao professor, referem‑se aos critérios adotados no
processo de seleção cultural, na organização e sistematização curricular, e
ainda à forma de desenvolver a prática educativa no cotidiano escolar. Esses
documentos constituem referenciais/sugestões/preceitos normatizadores,
que, por sua vez, condicionam as propostas curriculares municipais, os
livros didáticos, a formação de professores e os mecanismos de avaliação e
controle (SILVA, 2003, p. 102‑103).
Por fim, entendemos que é importante sinalizar ao estudante de Pedagogia que tanto os RCNEI
quanto os PCNs são materiais que apresentam o currículo prescrito aos professores, não podendo
ser vistos como algo imutável e cristalizador da ação pedagógica no cotidiano escolar. É preciso que
se compreendam esses documentos como instrumentos que podem orientar e direcionar a prática
educativa fundamentada em princípios e valores que regem a educação brasileira, mas que não podem
“engessar” o professor que atua com os alunos na Educação Infantil, bem como no Ensino Fundamental
ou Médio.
Observação
Podemos dizer que os PCNs são apresentados não como um currículo,

e sim como subsídio para apoiar o projeto da escola na elaboração do seu
programa curricular.
Resumo
O objetivo central deste capítulo foi discutir o processo de constituição

do currículo no Brasil, a partir da apresentação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica, com ênfase nas diretrizes curriculares
para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental. Apresentamos
também as diretrizes curriculares direcionadas para as modalidades de
ensino: Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos (EJA), bem
como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico‑Raciais. E ainda dois modelos de currículo apresentados aos
professores: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI) e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
98
As diretrizes curriculares são documentos normatizadores dos

conhecimentos e conteúdos que a escola deverá ensinar nas diferentes
etapas e/ou modalidades de ensino. Caracteriza‑se como um currículo
prescrito, como um instrumento que regulamenta o processo de construção
e sistematização do projeto político‑pedagógico da escola.
Para o estudo das diretrizes curriculares, foi apresentada a teoria

de Gimeno Sacristán (1998), que propõe o estudo do currículo numa
perspectiva processual, em que a dinâmica de construção curricular
projeta‑se em diferentes instâncias, desde o processo de concepção/
elaboração até o momento de sua concretização no espaço de
sala de aula. Assim, oferece um esquema curricular que possibilita
compreender o grau de autonomia e de interdependência de cada
instância.
A primeira instância refere‑se ao currículo prescrito, que diz respeito

ao conjunto de normas, regras e leis que regulamentam o processo
de construção curricular das escolas. O currículo apresentado aos
professores são materiais elaborados para detalhar o currículo prescrito
aos docentes e à equipe técnica e gestora das escolas, oferecendo
subsídios para as escolas construírem sua proposta pedagógica com base
nas referências legais. O currículo moldado pelos professores traz a
articulação que estes fizeram entre o conjunto de normas estabelecidas
pelo currículo prescrito e o currículo apresentado aos professores, com
a realidade e as necessidades dos estudantes e da comunidade escolar.
O currículo em ação refere‑se ao momento da aula em que o professor
coloca em prática o conteúdo que projeta fundamental proporcionar
aos alunos. O currículo realizado diz respeito aos conhecimentos
e conteúdos que os alunos aprendem e aos conhecimentos que os
professores reorganizam durante o processo de ensino‑aprendizagem.
Por último, o currículo avaliado refere‑se ao processo de avaliação,
em que se buscam elementos para determinar quais conhecimentos os
alunos construíram efetivamente sobre o que é ensinado e transmitido
no espaço da escola.
Assim, pode‑se compreender que o estudo do currículo pressupõe o

entendimento de que a definição sobre o que, como e por que ensinar os
conteúdos que são ensinados na escola perpassa pela discussão sobre qual
o papel político e social da escola. Que indivíduos quer formar? A definição
das Diretrizes Curriculares Nacionais para todas as etapas e modalidades
de ensino demonstra a preocupação do Estado brasileiro em assumir o seu
papel de ordenador do currículo nacional, definidor da política curricular
brasileira.
99
Unidade II
A Resolução nº 4, publicada no dia 13 de julho de 2010, estabelece

as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica,
visando subsidiar a comunidade escolar no processo de formulação,
execução e avaliação do projeto político‑pedagógico da escola, e, ainda,
garantir uma orientação geral para todos os sistemas de ensino, níveis
de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio)
e modalidades de educação (Educação Especial, EJA etc.) acerca dos
princípios e concepções que devem orientar o processo de tomada de
decisões de cada instituição escolar.
O Conselho Nacional de Educação (CNE) fixa as novas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, estabelecidas pela
Resolução CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009, revogando a Resolução
01/1999. Essa resolução estabelece as orientações normativas que devem
servir de referência para as instituições de Educação Infantil no processo de
construção do projeto político‑pedagógico.
O Ensino Fundamental está regulamentado pela Resolução n.

7/2010, que reestabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de 9 anos, redefine a idade de 6 anos como
referência para a efetivação da matrícula nesse nível de atendimento
educacional e estabelece um currículo com uma base nacional comum
e uma parte diversificada que deverá estar articulado aos aspectos da
vida cidadã.
O Conselho Nacional de Educação (Conselho Pleno) aprovou

a Resolução n. 1, de junho de 2004, que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico‑Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana, que busca
promover a educação de indivíduos participantes e conscientes de sua
condição social e cultura, visando à construção de sociedade mais justa
e democrática.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial

foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) na Câmara
de Educação Básica (CEB), sob a resolução nº 2, de 11 de setembro de
2001, regulamentando a educação de todos os alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais na Educação Básica, em todas as suas
etapas e modalidades.
Já a Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000, estabelece

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e
Adultos, definindo que o atendimento na modalidade EJA tanto no Ensino
Fundamental quanto no Ensino Médio deverá considerar as situações,
100
os perfis dos estudantes, as faixas etárias, pautando pelos princípios de

equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização
das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo
pedagógico próprio.
Por fim, apresentamos o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) como documentos que apresentam o currículo prescrito aos
professores, não podendo ser vistos como algo imutável e cristalizador
da ação pedagógica no cotidiano escolar. É preciso compreendê‑los como
instrumento orientador da prática educativa fundamentado em princípios
e valores que regem a educação brasileira.
Exercício
Questão 1. (Enade 2008) As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e os Referenciais Curriculares

propõem a educação infantil como espaço de cuidar e educar. Essa concepção também se estende às
creches, sobre as quais afirma‑se:
I − as creches são lugar de proteção e de cuidados com a saúde, bem como de educação para as
crianças;
II − o ambiente escolar da creche se constitui como espaço assistencialista às crianças;
III − o processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social;
IV − como espaço de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a saúde e a higiene das
crianças.
São afirmações adequadas à concepção de creche, expressas nos documentos citados, apenas:
A) I e II.
B) I e III.
C) II e III.
D) II e IV.
E) III e IV.
Resposta correta: alternativa B.
101
Unidade II
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a afirmação I é correta porque as atuais concepções de creche e de educação infantil

pressupõem o cuidar e o educar, porém a afirmação II é incorreta, pois diz respeito a uma visão
ultrapassada de creche que apenas enxergava o assistencialismo no ambiente escolar. As unidades
de educação infantil não podem ser concebidas como um lugar que as crianças vão apenas para se
alimentar ou receber cuidados de higiene.
B) Alternativa correta.
Justificativa: a afirmação I é correta, conforme explicado acima. A afirmação III é correta porque
as práticas de alimentação, higiene, convivência com outros adultos que não os familiares e outras
crianças se constituem em aprendizado afetivo, cognitivo, pois preparam para a aprendizagem social,
promovendo a socialização das crianças desde muito pequenas.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: a afirmação II é incorreta e a afirmação III é correta, conforme explicado acima.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: essa alternativa contém duas afirmações incorretas, correspondentes a uma visão
ultrapassada de creche, ligada ao assistencialismo e que relega os aspectos educacionais.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a afirmação III é correta, conforme explicado acima. A afirmação IV é falsa, porque
embora as creches ou unidade de educação infantil detenham responsabilidade pelo cuidado com as
crianças que lhes foram confiadas, não são um espaço apenas de tutela e cuidado com a saúde ou
higiene.
Questão 2. (Enade 2008) Os alunos da EJA chegam à sala de aula com saberes construídos
a partir de suas vivências em todos os contextos por onde circulam – familiar, profissional, de
lazer ou religioso. Os professores devem trabalhar tais saberes por meio de atividades em que
sejam:
A) avaliados para uma compreensão dos erros epistemológicos.
B) integrados aos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento.
C) reconstruídos em torno de parâmetros de correção prévios.
102
D) relativizados por serem construídos fora do processo de escolarização.
E) esvaziados por sua associação ao fracasso escolar dos alunos.
Resolução desta questão na plataforma.
103

Unidade II

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Escola, Currículo e Cultura

• Quem seleciona os conteúdos que devemos ensinar na escola?

• Quais os critérios para seleção e organização do currículo?

• Qual é o significado pedagógico e político do currículo?

O artigo 210 da Constituição Brasileira de 1988 estabelece ao Governo Federal a incumbência de

O currículo escolar refere‑se ao conjunto de saberes, conhecimentos,

Compreende o currículo como o núcleo do processo educativo. É um instrumento concreto e por

O currículo moldado pelos professores refere‑se, especificamente, ao elaborado pelo professor –

O currículo em ação refere‑se à aula propriamente dita, o momento em que o conteúdo é

O currículo realizado corresponde à aprendizagem do aluno e da própria escola no processo de

A última instância no esquema curricular refere‑se ao currículo avaliado, sintetizado no momento

Para aprofundar a discussão sobre o esquema curricular, consulte

[...] um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma

Para compreender o processo de construção do currículo da Educação Básica no Brasil, portanto,

• Qual é o interesse do Estado (nação) em legislar sobre o currículo?

• Então, como a definição do currículo é uma decisão política?

O currículo é um instrumento de definição do papel político da escola, constituindo‑se como

O estabelecimento de prescrições ou orientações do Poder Público sobre

As diretrizes curriculares nacionais referem‑se aos materiais de

As diretrizes curriculares possuem o caráter prescritivo, constituindo‑se em instrumentos

5 Diretrizes Curriculares Nacionais

CEB (Câmara de CES (Câmara de

Mas, afinal, o que são as diretrizes curriculares?

O currículo é definido em função das referências teóricas, ou seja, a

• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica.

• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil.

• Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental.

• Diretrizes Curriculares Nacionais sobre a Educação das Relações Étnico‑Raciais.

• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial.

• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos (EJA).

5.1 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

O projeto político‑pedagógico refere‑se ao documento que a escola

[...] o regime de colaboração entre os entes federados pressupõe o

I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e

II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o

III – foco no projeto político‑pedagógico, no gosto pela aprendizagem e na

IV – inter‑relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e

V – preparação dos profissionais da educação, gestores, professores,

VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida

VII – integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias,

VIII – valorização dos profissionais da educação, com programa de formação

IX – realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social e

O artigo 10 dessa Resolução (n. 04/2010) destaca a necessidade de estabelecimento de padrões

I – creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e adequados

II – professores qualificados com remuneração adequada e compatível com

IV – pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigências do

O currículo é concebido “como um conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção,

Para mais informações sobre as diretrizes curriculares, acesse:

Parecer CNE/CEB n. 7/2010, aprovado em 7 de abril de 2010 sobre as

Resolução CNE/CEB n. 4/2010, de julho de 2010, que define as Diretrizes

Na construção do projeto político‑pedagógico, as escolas de Educação Básica devem considerar

No artigo 13º da Resolução n. 4/2010, destaca‑se o estímulo à criação de métodos didático‑pedagógicos

A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático‑pedagógico, em

§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas

§ 6º A transversalidade refere‑se à dimensão didático‑pedagógica, e

A configuração do currículo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio far‑se‑á mediante o

a Língua Portuguesa; a Matemática; o conhecimento do mundo físico,

A Educação Básica divide‑se nas seguintes etapas:

• Educação Infantil – compreende a Creche, englobando as crianças

• Ensino Fundamental – obrigatório e gratuito, com duração de 9

• Ensino Médio – com duração mínima de 3 (três) anos (BRASIL, 2010,

O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula

Lei nº 9394 de 20 dez. 1996

Em relação à Educação Escolar Indígena, afirma em seu artigo 37 que: