EDUCACIÓN ÉTICO

CÍVICA

Unidad didáctica 1ª:

Racionalidad y
ciudadanía.

Esquema de la unidad

Presentación.
Discusión inicial.
I. Consideraciones epistemológicas.
II. Consideraciones argumentativas:
1. Elementos de la argumentación.
2. La diagramación de las argumentaciones.
3. Los procedimientos dialécticos.
III. Problemas del mundo actual.
IV. Glosario.
V. Ejercicios.

Presentación de la unidad

La vida ética requiere el pleno ejercicio del pensamiento, la comunicación y la toma de

decisiones racionales. Esta racionalidad ética se consigue mediante la comprensión y el
consenso de una serie de principios éticos, y mediante la capacitación en algunos
procedimientos racionales, cuya teoría y práctica es objeto de la lógica argumentativa. La
validez de los contenidos éticos, o, cuando menos, de nuestra adhesión a los mismos,
depende de la racionalidad de nuestras consideraciones y decisiones éticas, y, a su vez, esta
racionalidad depende de los procedimientos lógico-argumentativos aplicados en aquéllas.
Por eso, la educación ético-cívica ha de conseguir competencias lógico-argumentativas de
carácter procedimental como las que se contemplan en los siguientes objetivos de la
materia:
“(…)
2. Desarrollar y expresar los sentimientos y las emociones asertivamente, así como
las habilidades comunicativas y sociales que permiten participar en actividades de
grupo con actitud empática, solidaria y tolerante, utilizando el diálogo y la mediación
para abordar los conflictos, valorando y haciendo valer los derechos y deberes que
nos rigen en las sociedades democráticas. (…)
16. Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los principales
conflictos sociales y morales del mundo actual y desarrollar una actitud crítica ante
los modelos que se trasmiten a través de los medios de comunicación.
17. Adquirir un pensamiento crítico, conocer y distinguir los diferentes tipos de
juicios, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender sus posiciones en
debates, a través de la argumentación documentada y razonada, así como valorar las
razones y argumentos de los otros.”
(Educación ético-cívica, Objetivos, Currículo de Cantabria)

Por eso, conviene comenzar el programa de la Educación ético-cívica con una unidad
didáctica de carácter introductorio e instrumental, en la que se trabaje tanto la actitud como
la aptitud en los procedimientos racionales básicos, que se pondrán en práctica a lo largo
del curso, y que son la argumentación, el análisis de textos argumentativos, y el debate.
Además, ha de consolidarse una actitud positiva ante el establecimiento de principios o
valores éticos más allá de la mera utilidad esperada.
DISCUSIÓN INICIAL

Lee atentamente el texto de Platón, y responde por escrito a las cuestiones propuestas
más abajo:

“-¿No te das cuenta –dije yo- de cómo va aumentando el mal que perjudica a la dialéctica?
-¿Cuál? –dijo.
-Creo –dije- que está siendo perjudicada por la injusticia.
-En efecto –dijo.
-¿Consideras, pues, sorprendente lo que les ocurre –dije- y no les disculpas?
-¿Por qué razón? –dijo.
-Esto es –dije- como si un hijo adoptivo se hubiese criado entre grandes riquezas, en una
familia numerosa e importante y rodeado de multitud de aduladores, y al llegar a hombre
se diese cuenta de que no era hijo de aquellos que decían ser sus padres, pero no pudiese
hallar a quienes realmente lo habían engendrado. ¿Puedes adivinar en qué disposición se
hallaría con respecto a los aduladores y a sus supuestos padres en aquel tiempo en que
todavía no supiera que no es hijo y en aquel otro en que, por el contrario ya lo supiera? ¿O
prefieres escuchar lo que yo imagino?
-Lo prefiero –dijo.
-Pues bien, supongo –dijo- que honraría más al padre y a la madre y a los demás supuestos
parientes que a los aduladores, y toleraría menos que estuviesen privados de nada, y les
haría o diría menos cosas con que pudiera faltarles, y en lo esencial desobedecería menos a
aquellos que a los aduladores durante el tiempo en que no conociese la verdad.
-Es natural –dijo.
-Ahora bien, una vez que se hubiese enterado de lo que ocurría, me imagino que sus lazos
de respeto y atención se relajarían para con aquéllos y se estrecharían para con los
aduladores; que obedecería a éstos de manera más señalada que antes y acomodaría su vida
futura a la conducta de ellos, con los cuales conviviría abiertamente; y, al no estar dotado de
un natural muy bueno, no se preocuparía en absoluto de aquel su padre ni de los demás
parientes adoptivos.
-Sí, me parece que sucedería todo lo que dices –respondió-. Pero ¿qué tiene que ver esta
historia con los que se aplican a la dialéctica?
-Lo siguiente. Tenemos desde niños, según creo, unos principios sobre lo justo y lo honroso
dentro de los cuales nos hemos educado, obedeciéndoles y respetándoles como si fueran
nuestros padres.
-Así es.
-Pero hay también, en contraposición con éstos, otros principios prometedores de placer
que adulan a nuestra alma e intentan atraerla hacia sí, sin convencer, no obstante, a quienes
tengan la más mínima mesura; pues éstos honran y obedecen a aquellos otros principios
paternos.
-Así es.
-¿Y qué? –dije yo-. Si el hombre así dispuesto, se cuestiona qué es lo honroso, y al responder
refuta lo que ha oído decir al legislador y su argumentación, y, argumentándole mil veces y
de mil maneras, llega a pensar que aquello no es más honroso que deshonroso, y que ocurre
lo mismo con lo justo y lo bueno y todas las cosas por las que sentía la mayor estimación,
¿qué crees que, después de esto, hará él con ellas en lo tocante a honrarlas y obedecerlas?
-Es forzoso –dijo- que no las honre ya, ni las obedezca del mismo modo.
-Pues bien –dije yo-, cuando ya no crea, como antes, que son preciosas, ni afines a su alma,
pero tampoco haya encontrado todavía la verdad, ¿existe alguna otra vida a que
naturalmente haya de volverse, sino aquella que le adula?
-Por fuerza.
-¿No es, pues, natural –dije- lo que les sucede a quienes de tal modo se dan a la dialéctica, y
no son, como antes decía yo, muy dignos de que se les disculpe?
-Y de que se les compadezca –dijo.
-Pues bien, para que no merezcan esa compasión tus treintañeros, ¿no hay que proceder
con la máxima precaución en su contacto con la dialéctica?
-Efectivamente –dijo.
-¿Y no es una gran precaución el que no prueben la dialéctica mientras sean todavía jóvenes?
Porque creo que no habrás dejado de observar que, cuando los adolescentes han gustado
por primera vez de los argumentos, se sirven de ellos como de un juego, los emplean
siempre para contradecir y, a imitación de quienes les confunden, ellos, a su vez, refutan a
otros y gozan como cachorros dando tirones y mordiscos verbales a todo el que se acerque
a ellos.
-Sí, gozan extraordinariamente –dijo.
-Y una vez que han refutado a muchos y sufrido también muchas refutaciones, caen
rápidamente en la incredulidad con respecto a todo aquello en que antes creían, y como
consecuencia de esto desacreditan ante los demás no sólo a sí mismos, sino también a todo
lo tocante a la filosofía.
-Muy cierto –dijo.
-En cambio –dije yo-, el adulto no querrá acompañarles en semejante manía, e imitará más
bien a quien quiera discutir para investigar la verdad que a quien por divertirse haga un
juego de contradicción; y así, no sólo se comportará él con mayor mesura, sino que
convertirá la profesión de deshonrosa en respetable.
-Exactamente –dijo.
-¿Y no es por precaución por lo que ha sido dicho todo cuando precedió a esto, lo de que
sean disciplinados y firmes en sus naturalezas aquello a quienes se vaya a hacer partícipes
de la dialéctica, de modo que no pueda aplicarse a ella, como ahora, el primer recién llegado
que carezca de aptitud?”.

(Platón, República, lib. VII, cap. XVI-XVII)

Cuestiones propuestas:

1. ¿Cuál es el mal que afecta a la dialéctica? ¿Por qué defiende Platón esa
opinión? ¿Qué presupone, por consiguiente, la práctica de la dialéctica?
2. ¿A juicio de Platón, se debe enseñar la dialéctica a los adolescentes?
Discute los argumentos con que Platón justifica su opinión.
3. ¿Según Platón, qué cualidades ha de tener un dialéctico?
4. ¿A tu juicio, es la dialéctica una enseñanza exclusiva de la elite política,
dotada de unas cualidades especiales? ¿O es una parte de la educación
que ha de recibir todo ciudadano? Razona tu respuesta.
 I. Consideraciones epistemológicas:
1. El alcance universal de la justicia y de los valores.
A. Juicios de hecho y juicios de valor.
B. La falacia naturalista.
C. La universalidad de los valores morales:
1. El alcance universal de la justicia y de los valores.
Tendemos a pensar que los valores son subjetivos y relativos a los individuos o a los grupos
humanos, porque no son propiedades objetivas de las cosas, sino que, más bien, son
adscritos a las mismas por la apreciación y la voluntad de aquellos. Y, sin embargo, nos
parece que la justicia y los valores morales son exigencias con un alcance universal, porque
si no se extienden a todos los miembros de la sociedad, entonces dejan de ser justos. En este
apartado vamos a comprender por qué la actitud subjetivista y relativista es asocial, y cómo
podemos generalizar los valores, y, en especial, dar alcance universal a la justicia y los
valores morales.

A. Juicios de hecho y juicios de valor.

La filosofía analítica contemporánea ha generalizado la distinción entre juicios de
hecho u objetivos, que se refieren a estados y propiedades reales de las cosas, y juicios de
valor o subjetivos, que se refieren a apreciaciones y actitudes humanas sobre las cosas.
Un enunciado como, “Fumar daña la salud”, es un juicio de hecho, describe un estado
de cosas real, que puede ser experimentado y comprobado objetivamente. Se puede
contrastar experimentalmente que fumar daña notablemente el sistema respiratorio y el
sistema cardiovascular, y que incrementa las posibilidades de desarrollar un cáncer de
pulmón. Por esto mismo consideramos que “Fumar daña la salud” es un enunciado
verdadero, con lo cual damos a entender que es objetivo, se adecua a las cosas, y así que
tiene validez universal. Nadie en su sano juicio se atrevería a negar ese enunciado hoy en
día, habida cuenta de las experiencias y conocimientos médicos de que disponemos.
Un enunciado como “La vida sedentaria es saludable” es también un juicio de hecho,
cuya falsedad se puede comprobar experimentalmente. El sobrepeso, la flacidez, la fatiga,
etc., son estados del organismo humano que prueban objetivamente esa falsedad, y hacen
que sea verdadera y tenga validez universal su negación, “La vida sedentaria no es
saludable”. Ninguno de nosotros tendría evidencias para defender lo contrario.
Hay otros enunciados como, “El calentamiento global es consecuencia de la
globalización”, que son también juicios de hecho, describen estados reales de cosas; sin
embargo, su gran complejidad, o su carácter especulativo, hacen que no puedan ser
comprobados experimentalmente de manera concluyente. O bien no existe en el presente
la posibilidad de contrastarlo empíricamente, o bien existen distintos modelos empíricos de
contrastación, que dan resultados distintos. En estos casos de incertidumbre, se pueden
definir distintos grados de certidumbre entre la verdad y la falsedad, como bastante cierta,
creíble en alguna medida, bastante incierta. Así, en los distintos programas informáticos de
diagramación de argumentos se ofrecen distintas posibilidades para establecer la
evaluación de las premisas, desde los que usan aceptable, inaceptable, dudosa, como
Rationale, hasta los que numeran entre 0% (falsa) y 100% (verdadera) el grado de certeza
de la premisa, como Athena. Se adopte el sistema que se adopte, lo importante es que sea
claro y objetivo el criterio para aplicar esas categorías a las premisas. Y, en cualquier caso,
la evaluación de la argumentación requerirá al final, que decidamos si la premisa es
aceptable o queda como dudosa.
A diferencia de los juicios de hecho, que tienen un referente objetivo en las cosas,
y pueden ser verdaderos, falsos o más o menos ciertos, los juicios de valor, como “fumar es
malo” o “la película es entretenida”, no pueden ser contrastados objetivamente, porque no
se refieren a estados comprobables de cosas, sino a apreciaciones que hacen las personas
sobre las cosas o sobre sí mismas. Los juicios de valor no pueden ser verdaderos ni falsos,
sino que son buenos o malos, es decir, se refieren a que las cosas reúnen una o varias
propiedades, que las confieren un valor intrínseco adecuado (bueno) o inadecuado (malo)
para el individuo o el grupo humano que las valora.
Dado que los juicios de valor se refieren a apreciaciones que hacen las personas, los
grupos humanos, las sociedades, podría parecer a primera vista que no pueden ser
generalizados, que no son absolutos, sino que son siempre personales y relativos a los
sujetos que los enuncian. Y, sin embargo, esos juicios de valor, por el mero hecho de ser
enunciados, parecen reclamar cierta validez general. Si el ministro español de sanidad
y consumo afirma que “fumar es malo”, está pensando que ese juicio de valor tiene una
alcance general, cuando menos en la ciudadanía española. Y si un amigo nuestro nos dice
que “tal película es entretenida”, probablemente nos la esté recomendando.
De hecho, los juicios de valor se apoyan finalmente en algún valor o contra-valor
intrínseco de las cosas, contrastable, al que remiten mediatamente, a través de la
apreciación humana, a la que se refieren directamente. Si afirmamos que fumar es malo
moralmente, suponemos que el fumar tiene algunas propiedades objetivas, al menos una,
que lo identifica como inadecuado para el consumo humano, como algo rechazable que
debería de ser evitado. La apreciación humana “fumar es malo” supone por ejemplo un
contra-valor intrínseco del tabaco: que daña la salud del fumador y de los fumadores pasivos
que comparten su espacio. Si fumar no dañase objetivamente la salud, la apreciación
humana fumar es malo quedaría sin fundamento. Si nuestro amigo nos dice que tal película
es divertida, es porque la cree capaz de sumergirnos en su ficción, de distraernos y hacernos
pasar un rato divertido, etc. Estas capacidades serían un valor intrínseco contrastable de la
película recomendada.
Los valores o contra-valores intrínsecos de las cosas, en que se basan las
apreciaciones humanas a que remiten los juicios de valor, se refieren siempre a los efectos
positivos o negativos que tienen dichas cosas en las personas o grupos, que interactúan con
ellas, por ejemplo “daña la salud”, “distrae y divierte”, etc. Estos efectos positivos o negativos
sobre las personas o grupos humanos son siempre contrastables, pero de manera más
objetiva si se trata de efectos orgánicos o psíquicos, y de manera más subjetiva, si se trata
de efectos mentales o culturales.
El perjuicio que causa el tabaco a nuestra salud, o la mejora de nuestra condición
física, que resulta de la práctica del deporte, son valores intrínsecos objetivables y más
fácilmente defendibles, porque se refieren a efectos físico-químicos y psíquicos en nuestro
organismo, que son contrastables de manera objetiva. La diversión que causa la película
depende de la sensibilidad, y de la identidad cultural de las personas, que no se pueden
objetivar ni generalizar. Unas personas pueden tender a identificar lo divertido con lo
“terrorífico”, por lo que encuentran especialmente divertido el cine de terror, y otras en
cambio se divierten con lo “cómico”, por lo cual prefieren el género de la comedia; una
personas pueden encontrar cómico y estimulante el convertir en comedia una historia
sagrada, y otras en cambio pueden rechazar esto mismo, por considerarlo impío y de mal
gusto. Las mismas caricaturas de Mahoma que puede encontrar cómicas un europeo
agnóstico, merecen el rechazo de los musulmanes, que las consideran impías.
En resumen, un juicio de valor se refiere directamente a una apreciación humana,
que se apoya en la definición de un valor intrínseco y contrastable de las cosas, que consiste
en sus efectos positivos o negativos sobre las personas o grupos humanos que enuncian
dicho juicio de valor. Estos efectos positivos o negativos tendrán un carácter más objetivo
cuando sean orgánicos o psíquicos, como “dañar la salud”, y tendrán un carácter más
subjetivo cuando sean mentales o culturales, como “divertir”.
Los juicios de valor pueden ser buenas razones de las que se infieren juicios
imperativos. Al hacer un juicio de valor positivo sobre algo, al decir que es bueno, estamos
apreciando algún valor intrínseco suyo, que lo hace adecuado, recomendable, imperativo
para las personas. De manera que al proponer que algo es bueno estamos argumentando a
favor de que sea o de que se ponga en práctica. Por ejemplo, si decimos que “el deporte es
bueno”, estamos defendiendo que “se debe practicar deporte”. Si alguien nos pregunta, por
qué debe de practicar deporte, podemos responderle porque “el deporte es bueno”, lo que
remite en último término, según hemos dicho, al valor intrínseco del deporte para la salud
de nuestro organismo.

B. La argumentación moral y la falacia naturalista.

La falacia naturalista es una inferencia argumentativa engañosa, falaz, que pretende
concluir un juicio de valor o un juicio imperativo, tomando como premisas uno o varios
juicios de hecho. En esta falacia, como denunció el filósofo inglés David Hume, se pasa del
"ser" al “ser bueno” o al "deber ser", como si los valores o las normas se dedujeran
directamente de los hechos por sí solos. Y esto no es así. De los enunciados o juicios de hecho
se siguen otros enunciados o juicios de hecho, pero no juicios de valor o juicios imperativos.
En el argumento, `por ejemplo, “Fumar daña la salud, luego fumar debe de
prohibirse en las fiestas”, se comete esta falacia, porque se pasa del hecho objetivo,
contrastable, de que fumar perjudica la salud de los fumadores, al juicio imperativo que
prohíbe fumar en las fiestas. Es decir, se infiere un juicio prescriptivo, imperativo, de un
juicio de hecho. En realidad, para que este argumento pueda ser aceptable, hay que hacer
explícita como una premisa más el enunciado mediante el cual la apreciación humana define
el valor o contra-valor intrínseco de la cosa, o en el que prescribe o prohíbe determinado
valor intrínseco de la misma. Así, para convertirse en una inferencia aceptable, al argumento
anterior tiene que incluir una premisa como la siguiente: “Lo que daña la salud, debe de
estar incondicionalmente prohibido”.
La falacia naturalista amenaza de continuo la argumentación moral, en la que se
infieren siempre juicios de valor o juicios imperativos. Y está condenado a cometerla todo
aquel que pretenda dar razones o premisas puramente objetivas a la inferencia moral,
eliminando de ellas la apreciación humana que define la valoración intrínseca de las cosas
y su identificación como un bien o una prescripción, o como un mal o una prohibición. Toda
inferencia moral, que no cometa la falacia naturalista, tendrá entre sus razones o premisas
algún juicio de valor o algún juicio imperativo.
Por dicha razón, esta falacia no es infrecuente entre científicos y técnicos, que,
llevados de su afán de objetividad, tienden a reducir los valores y las normas a hechos. En el
argumento siguiente, por ejemplo, se intenta justificar la economía capitalista de mercado,
como si se tratara del sistema económico impuesto por la naturaleza: "La naturaleza se
caracteriza por la competencia. Los animales luchan unos contra otros por la propiedad de
los bienes naturales, que son limitados. El capitalismo, que es la lucha por la propiedad del
capital, forma parte esencial de la naturaleza humana. Así es como funciona la naturaleza".
Y, por lo mismo, tienden a cometer también esta falacia, quienes consideran que el
hombre debe imitar los comportamientos naturales, como en su día hicieron los cínicos, y
en la actualidad suelen defender los filósofos naturalistas. En el siguiente argumento, por
ejemplo, se pretende que una ley biológica con cierto sentido económico, debe de tener
también sentido humano, es decir, valor moral y jurídico-político: “La selección natural
impera en la naturaleza. Nosotros utilizamos la selección artificial en agricultura y
ganadería. ¿Por qué no hemos de utilizar métodos eugenésicos en los procesos
reproductivos y educativos humanos?”.
Vistas así las cosas, parecería que la inferencia moral concluyente es imposible, por
naufragar en la siguiente alternativa inviable: si se basa en razones o premisas objetivas,
contrastables y generalizables, entonces incurre en la falacia naturalista, porque infiere
juicios de valor o juicios imperativos desde juicios de hecho; por el contrario, si introduce
como premisas las apreciaciones humanas, que definen el valor intrínseco o el carácter
imperativo de las cosas, evitando así la falacia naturalista, entonces la inferencia se resiente
del carácter subjetivo y relativo de las premisas. Hay que tener presente aquí, que la fuerza
de un argumento es la de la más débil de sus co-premisas. En resumidas cuentas, parecería
que al argumentar en cuestiones morales tendríamos que optar entre dos opciones
indeseables, o incurrir en la falacia naturalista, o ser subjetivos y relativistas; lo que parece
condenar finalmente nuestros juicios morales al subjetivismo y al relativismo, pues en
ningún caso cabe transigir en moral con la falsedad y el engaño.

C. La universalidad de los valores morales.

Y, sin embargo, no está tan claro que al hablar de valores aceptemos sin más ser
subjetivos y relativistas. Cuando un economista afirma que un procedimiento técnico es
eficiente, está haciendo un juicio de valor, que considera objetivable y de alcance universal.
Seguro que se encuentra en condiciones de demostrar que dicho procedimiento tiene el
valor intrínseco de producir calidad estandarizada con la máxima economía de recursos en
el presente. Más difícil de justificar es la pretensión de objetividad y validez universal
cuando hablamos de valores estéticos; y, sin embargo, los concursos de belleza, los premios
en las distintas bellas artes, incluido el cine, y los reconocimientos a los artistas, son una
prueba de que tampoco al hacer juicios de valor en el campo de la estética nos entregamos
sin más al subjetivismo.
Esta exigencia de cierta objetividad y universalidad se hace especialmente
manifiesta cuando hablamos de la justicia y los valores morales. Una justicia subjetiva y
parcial no es justa, deja de ser justicia. ¿Qué pensarías de una ley o una norma que vale para
unos y para otros no, o que se aplica a unos y a otros no? Seguro que te parece injusta, pues
o bien beneficia o bien perjudica a aquellos a quienes se aplica, y por consiguiente no se
aplica a todos los miembros de la sociedad por igual, dejando así de ser justa. Por esto nos
parecen injustas y argumentamos contra las leyes o las normas que se aplican unas veces si
y otras no, que caen con todo su peso sobre algunos, pero no sobre otros que se encuentran
en la misma situación, y todo ello sin ninguna justificación. Imagínate que tú y otros tres
alumnos de tu curso habéis obtenido 4,8 en el examen de una asignatura, y el profesor
decide poner un cinco en la evaluación a uno de tus compañeros y suspenderos al resto con
un cuatro. Sin duda que la medida os parecería injusta y os faltaría tiempo para ir a pedir
explicaciones al profesor, que tendrá que esgrimir buenas razones para justificar su
polémica medida.
Fíjate, además, que cuando le dices al profesor, “¡esta medida no es justa!”, no
quieres decir que se trata de una opinión subjetiva tuya sobre una medida que se aplica sólo
a tú persona. Más bien, defiendes que ese juicio tiene valor universal y es aplicable a
cualquier persona que se encuentre en tu misma situación. Las exigencias de justicia tienen
un alcance universal, o carecen de sentido.
Por eso se representa a la justicia con una cinta cubriéndola los ojos y con una
balanza en la mano, porque busca aplicar la justa medida a todos los ciudadanos por igual
en sus requerimientos mutuos, sin tomar en consideración ninguna diferencia personal o
de condición entre ellos. La justicia actúa a ciegas, aplicándose por igual a todos los
ciudadanos. En la otra mano, la justicia lleva una espada, simbolizando su capacidad de
ejercer la violencia legítima, para hacer valer y ejecutar sus dictámenes justos y universales.
Conviene con todo tener presente que el alcance de las leyes o normas justas no es
en sentido estricto universal, como lo es el de la justicia como valor moral. En realidad, las
leyes y normas justas se extienden por igual a todos los ciudadanos que forman parte de la
sociedad en que tiene vigencia la ley o norma, pero no a todas las sociedades. La ley alemana
sobre el aborto, tiene vigencia en Alemania y se extiende a los ciudadanos alemanes y a los
residentes en territorio alemán. En cambio, la justicia como valor moral, que encarnan los
derechos humanos, es auténticamente universal y no conoce fronteras políticas ni
culturales.
En efecto, los valores morales son propios del hombre en cuanto tal, por lo que no
conocen fronteras culturales, ni políticas. Por otra parte, los valores morales son los
mínimos de justicia, que juegan el papel esencial de fundamento necesario de la convivencia
en las sociedades multiculturales y en un mundo globalizado, por lo que deben de tener un
alcance universal, y han de ser respetados por todos, sin distinción de cultura y de
ciudadanía. Por eso nos parece una falacia, por ejemplo, que China no reconozca los
derechos humanos, basándose en la diferencia de su tradición cultural, cuando numerosos
ciudadanos chinos desarrollan sus negocios en nuestras ciudades, y cuando multitud de
productos chinos o fabricados en china llenan nuestros almacenes y tiendas.
 La justicia y los valores morales son apreciaciones humanas, pero no son meramente
subjetivas, ni relativas. Surge, por consiguiente, la pregunta, ¿Cómo lograr que nuestros
juicios morales y nuestras exigencias de justicia tengan un valor universal? ¿Cómo pueden
nuestras apreciaciones morales superar el .subjetivismo relativista y conseguir una cierta
objetividad e incondicionalidad? La respuesta es sencilla e inequívoca desde el punto de
vista teórico, aunque bastante difícil de hacer efectiva en la práctica. Se trata de que la
apreciación humana, que define el valor intrínseco de las cosas o su carácter imperativo, y
que en principio es subjetiva, por proceder de la voluntad subjetiva de una persona o de un
grupo, se haga Inter-subjetiva por el reconocimiento del resto de las voluntades humanas a
las que afecta dicha apreciación. El tipo de objetividad que corresponde a los juicios de valor
o a los juicios imperativos es el reconocimiento inter-subjetivo de la apreciación que define
el valor o el carácter imperativo de las cosas. Así que es haciéndose inter-subjetivos, como
los juicios de valor consiguen su validez universal.
Por consiguiente, la pregunta del párrafo anterior podríamos reformularla en este
como sigue: ¿Cómo pueden conseguir reconocimiento inter-subjetivo nuestras
apreciaciones morales? En nuestras sociedades libres no hay otro camino para conseguir el
reconocimiento inter-subjetivo de las apreciaciones morales que la confrontación dialéctica
y el consenso, pues queda excluida la vía de la dominación y del ejercicio de la violencia. Es
a través del intercambio de argumentos en los distintos tipos de procesos dialécticos, de los
que hablaremos luego, y de los acuerdos entre las voluntades humanas implicadas, como las
apreciaciones morales en principio subjetivas ganan el reconocimiento inter-subjetivo, y así
su forma específica de universalidad.
La respuesta es, en efecto, bastante simple desde el punto de vista teórico: las
apreciaciones morales devienen universales mediante su particular forma de objetividad,
es decir mediante el reconocimiento inter-subjetivo que se consigue a través de la
argumentación y el consenso. El punto de dificultad en esta cuestión está en la práctica de
la argumentación y de los procedimientos dialécticos, y no tanto por la complejidad y
ambivalencia inherentes a las técnicas dialécticas, sino más bien por los obstáculos vitales
con que chocan las voluntades humanas en el momento de acordar consensos o de alcanzar
compromisos.
El dominio de las técnicas dialécticas no es la condición suficiente para conseguir el
reconocimiento inter-subjetivo de las apreciaciones morales en el debate y la
argumentación de las correspondientes cuestiones, ni siquiera es una condición necesaria
para ello. Y en ningún caso las técnicas dialécticas pueden suplir a la buena voluntad, que es
esencial para la consecución del reconocimiento inter-subjetivo. Sin embargo, el dominio de
esos procedimientos dialécticos puede facilitar la comunicación y el correcto desarrollo del
proceso argumentativo, facilitando el encuentro del auténtico consenso, y evitando la
manipulación y el engaño.
En este capítulo vamos a introducirnos en algunas técnicas dialécticas, que nos
ayuden a proceder correctamente en el debate de las cuestiones morales, y nos ayuden a
sumarnos al reconocimiento inter-subjetivo de las apreciaciones morales buenas.

II. Consideraciones argumentativas.

1. Elementos de la argumentación.

A. Distintos tipos de inferencia según Douglas Walton.

B. El esquema general de la inferencia según S. Toulmin.
C. Algunas formas deductivas válidas de inferir.
D. Algunos tópicos o formas dialécticas de inferir.
E. Algunas falacias.
F. Elementos de análisis de una cadena argumentativa.
G. Elementos de evaluación de una cadena argumentativa.
H. El problema de los entimemas
II.2. La diagramación de las argumentaciones.
A. Aplicación del programa Reason!able de diagramación de argumentos.

2. La diagramación de las argumentaciones.

La diagramación de argumentos tendrá que disponer de cajas, de líneas y de flechas

de distintas formas, tamaños y colores, que permitan poner de manifiesto a golpe de vista,
por un lado la aceptabilidad de las premisas, y el tipo de esquema argumentativo y su
relevancia, y, por otros, las relaciones de vinculación, convergencia, subordinación y
oposición de los argumentos y contra-argumentos entre sí. También tienen que ser visibles
de manera diferenciada los componentes explícitos de la estructura argumentativa, y los
elementos implícitos de la misma, que puso de manifiesto el análisis reconstructivo.
Esta condición de la diagramación de argumentos, unida a la condición didáctica de
simplicidad y amenidad del interfaz, se hará efectiva y será determinante a la hora de hacer
la selección definitiva de la herramienta informática para la visualización de argumentos.
Nosotros proponemos utilizar en 4º de la ESO el programa Reason¡Able.

A. Demostración del programa Reason!able de diagramación de argumentos. (Para

ver una guía simple para empezar, haga doble clic sobre el cuadro “Usando Reason¡Able”, y
se pondrá en marcha la demostración Power Point):
 3. Los procedimientos dialécticos.
A. Tipos de procesos dialécticos según Walton.
B. El contexto de los procesos dialécticos.
C. La práctica de la discusión crítica (I).

3. Los procedimientos dialécticos.

A. Tipos de procedimientos dialécticos según Walton.

Cabe pensar en procedimientos dialécticos de carácter monológico, en los que
interviene sólo el hablante o el escritor, como en el caso de una disertación, de un discurso,
de una lección magistral, etc. En ellos el carácter dialéctico se debe a la cuestión que se
debate, y a la argumentación que se desarrolla para fundar una tesis, una reclamación, etc.
En estos no hay interlocutor, la argumentación es obra exclusiva del proponente que
diserta, exhorta, enseña, etc. Nosotros vamos a centrarnos aquí en los procedimientos
dialécticos, en los que intervienen uno o más interlocutores, a los que llamamos por eso
dialógicos, porque se desarrollan en alguna forma de diálogo.
De hecho, Douglas Walton prefiere utilizar de manera genérica la palabra diálogo, para
referirse a los procedimientos dialógicos. A su juicio, el diálogo es formalmente una
estructura en la cual intervienen dos partes (en el caso más simple), que desarrollan
conjuntamente algún tipo de búsqueda en común. Una de esas partes formula alguna
propuesta de clarificación o resolución de la cuestión inicial, que dinamiza el diálogo,
acompañándola de la correspondiente fundamentación argumentativa. La otra parte
plantea dudas razonables o argumentos en contra de la solución propuesta, y, en ocasiones,
formula y defiende la propuesta antitética o alguna otra propuesta alternativa. La razón de
que se adopte el título de diálogo, para estos procedimientos dialógicos, estriba
precisamente en que en ellos están envueltas al menos dos partes, una de las cuales propone
y defiende una solución a la cuestión, que dinamiza el discurso argumentativo. La cuestión
del diálogo lleva consigo la meta y los criterios de resolución conjunta de la discusión crítica.
La carga de la prueba corresponde en general a la parte que se propone responder a la
cuestión planteada; lo que no impide que existan también momentos en que la carga de la
prueba pase al interlocutor, que cuestiona, y momentos de incertidumbre, en los que se
puede abrir un meta-diálogo para determinar a quien corresponde la obligación de probar.
Un diálogo puede ser definido formalmente como un conjunto de participantes que
toman la palabra por turnos según determinadas reglas. Nosotros llamaremos “ponente” a
la parte que propone e intenta demostrar una tesis, y “oponente” a la parte antagonista que
intenta rebatir la demostración propuesta por el ponente, o, más allá, que intenta demostrar
su antítesis u otra alternativa. El éxito del diálogo depende de la buena definición y del
cumplimiento de una reglamentación como la siguiente:
- Un conjunto de presupuestos sustantivos compartidos, que son las premisas
iniciales de la discusión –hechos, teorías, valores, jerarquías, etc.
- Un conjunto de reglas del “tipo de intervención”, que determinan, qué tipos de acto
de habla de las partes son aceptables en las distintas fases del diálogo.
- Un conjunto de reglas del “turno de intervención”, que determinan, cuándo la
intervención lingüística de una de las partes es correcta, a la luz de intervenciones
hechas anteriormente.
- Un conjunto de reglas de “ganar o perder”, que establecen, cuándo una secuencia de
intervenciones cumple la finalidad del diálogo, es decir la demostración de la opinión
propuesta.
En la teoría formal de Hamblin, un diálogo es definido como una estructura triple {n, p,
l}, donde “n” es el paso de la intervención en el diálogo, “p” es el participante, y “l” la
intervención lingüística. Esta caracterización general del diálogo puede sernos de utilidad
para los protocolos de análisis y evaluación de los diálogos. Podemos perfilar un diálogo, a
juicio de Hamblin, como sigue:
Ponente Oponente

1. ¿Por qué debo aceptar A? Porque B

2. ¿Por qué debo aceptar B? Porque C
3. Yo no acepto C ¿Aceptas, “si B entonces C”?
4. Si ¿Aceptas B?
5. Si Bien, entonces tienes que aceptar C.

El carácter del proceso anterior es claramente concluyente, porque es deductivo. Sin

embargo, hay distintos tipos de procesos dialógicos, y no todos discurren de esta manera.
Los elementos característicos de un proceso dialógico, según Walton, son los siguientes:
a. Una cuestión dialéctica que constituye la situación inicial del diálogo. Cada posición
planteada interacciona con la oposición de su contraria, que se le contrapone, y con otras
posiciones alternativas, que han sido propuestas, y son pertinentes en el tema.
b. El objetivo de cada uno de los participantes que interactúan en el diálogo.
c. El término o finalidad a la que se dirige el diálogo.
Por eso, Walton clasifica y diferencia los distintos tipos de diálogos, basándose en su
caracterización de la situación inicial, del objetivo de los participantes, y de la teleología
interna o finalidad intrínseca de los mismos, si la tienen. En la siguiente tabla, se representa
de manera esquemática la clasificación de los diálogos defendida por Douglas Walton:
TIPO DE SITUACIÓN INICIAL OBJETIVO DE LA FINALIDAD DEL
DIÁLOGO PARTICIPANTES DIÁLOGO

Persuasivo Conflicto de Persuadir a la otra Resolver/clarificar

opiniones parte la cuestión

Investigación Necesidad de aportar Encontrar o verificar Probar (refutar) la

prueba evidencia hipótesis.
 Negociación Conflicto de intereses Recibir lo que más se Convenio razonable
desea de aceptación
mutua

informativo Necesidad de Adquirir o dar Intercambio de

información información información.

Deliberación Dilema o elección Coordinar objetivos Decidir el mejor

práctica y acciones curso posible de
acción.

Erístico Conflicto personal Atacar verbalmente Revelar una base

al oponente más profunda del
conflicto.

Veamos cada uno de estos tipos de diálogo:

a. El diálogo persuasivo o discusión crítica, que caracteriza porque en el cada parte

intenta convencer a la otra mediante persuasión racional, es decir, mediante argumentos
racionales fuertes o concluyentes. Puede haber dos clases de discusión crítica: la disputa y
el disentimiento. En la disputa, el ponente intenta demostrar su tesis al oponente, que no se
limita a rebatir la argumentación del ponente, sino que intenta demostrar a éste la tesis
contraria o antítesis. En el disentimiento, en cambio, sólo el ponente intenta persuadir de
una tesis al oponente, que se limita a rebatir la argumentación del ponente, para no tener
que aceptar su tesis; pero no intenta que el ponente acepte al antítesis.
El origen de este tipo de diálogo es una diversidad de opinión ante una determinada
cuestión. El ponente defiende una posición que no acepta el oponente, que en ocasiones
defiende la posición contraria. El objetivo de cada una de las partes en la discusión crítica
es convencer a la parte contraria de que lo razonable a la luz de los argumentos esgrimidos
es rectificar su posición. La finalidad de la discusión crítica es clarificar hasta donde se
pueda la cuestión conflictiva a fin de resolver la diferencia inicial de opinión. La finalidad de
este tipo de diálogo supone una pragmática, de cuyo cumplimiento depende su éxito o
fracaso, y a la que nos referiremos en el punto siguiente.
 Los filósofos y científicos de mentalidad positiva consideran que la única inferencia
concluyente es la inferencia deductiva, y excluyen de la lógica la fuerza persuasiva de las
inferencias tópicas o dialécticas, a las que relegan al ámbito de lo irracional y subjetivo. La
fuerza persuasiva de algunos vínculos dialécticos es ciertamente irracional, como la de los
tópicos pertenecientes al ethos y al pathos, que, por eso, suele formar parte de estrategias
retóricas dudosas o falaces en la propaganda y la publicidad. Sin embargo, es posible un uso
crítico de las inferencias dialécticas basadas en la dimensión afectiva del hombre, en el
carácter o en las costumbres. Además, la fuerza persuasiva de algunas inferencias
dialécticas es racional y permite concluir de manera convincente, por ejemplo la que se basa
en el vínculo causal, o la que se basa en los indicios, etc. La discusión crítica, que utiliza
inferencias deductivas y dialécticas, argumentos fuertes y concluyentes, puede llevar a las
partes a resolver la cuestión inicial fuera de toda duda. En la instrucción de la investigación
de un accidente aéreo, por ejemplo, se busca llegar mediante información al descubrimiento
de las causas del desastre fuera de toda duda razonable.

b. La investigación es un tipo de diálogo cuya finalidad es el esclarecimiento o

explicación de algunos hechos mediante la contrastación de una o varias hipótesis. En la
investigación se parte de la formulación de algunas hipótesis que necesitan ser
comprobadas. El objetivo de los participantes en el diálogo es descubrir y verificar
evidencias, que nos permitan falsar las hipótesis inadecuadas a las evidencias. La
investigación es un diálogo intencional, cuya finalidad es concluir la explicación verdadera
de los hechos fuera de toda duda racional.
A diferencia de la discusión crítica, que es un diálogo persuasivo en el cual es
razonable retractarse de una obligación, si se hace en modo y forma correcta, el diálogo de
investigación es acumulativo, es decir los participantes se adhieren a una hipótesis cuando
no cabe retractarse de ella. No nos detendremos en el estudio y la práctica de la
investigación.

c. La negociación, es un tipo de diálogo casi disuelto en la interacción pragmática

correspondiente a un conflicto de intereses entre dos o más partes, las cuales dependen
unas de otras, para conseguir una solución de compromiso, que concilie sus diferencias. El
objetivo de las partes es obtener las propias preferencias, por lo que no están obligadas por
la relevancia de los argumentos, o por la justicia de sus pretensiones. La finalidad de la
negociación es la consecución de un acuerdo aceptado por todas las partes. En la
negociación cada una de las partes hace ofertas y concesiones buscando el acuerdo más
favorable. No es infrecuente, que los políticos hablen de diálogo, donde sólo cabe hablar de
negociación.
El tema dialéctico de la negociación es un conflicto de intereses, con frecuencia
económicos, aunque podrían ser también de poder o políticos, de gustos o estético-
artísticos, etc. Por ejemplo, la subida de las pensiones de los jubilados, o un pacto de
legislatura entre dos partidos políticos, o la reducción de plantilla en una multinacional,
pueden ser temas de negociación.
Las partes, que interactúan en la negociación, están vitalmente implicadas en el
conflicto, en el cual representan sus propios intereses.
Las relaciones entre las partes de una negociación son de poder e interdependencia.
Los intereses de cada una de las partes, que negocian, dependen de los intereses de las otras
partes en conflicto, y, por eso mismo, cada una de ellas pretende dominar la situación, e
influir en el comportamiento de las otras. En la negociación pura o competitiva, no se confía
en las otras partes, de las que se pretende arrancar un compromiso beneficioso para los
propios intereses. En la negociación convergente, se argumenta de manera abierta, pues se
trata de sumar las aportaciones de las partes, para alcanzar una meta común, que interesa a
todos.
La finalidad de la negociación es el compromiso final entre las partes, mediante el cual
se concilian de alguna manera sus intereses, si están enfrentados, como en las negociaciones
de puro conflicto, o se hacen converger, si lo que se busca es alguna sinergia en interés de
todos, como en las negociaciones de pura convergencia.
En la negociación, el mejor argumento es una concesión razonable, y la argumentación
se orienta a justificar bien una petición propia, o bien la negativa de una concesión
pedida. Tampoco nos detendremos en este tipo de diálogo.

d. El requerimiento de información, es un tipo de diálogo en el que las partes se

trasmiten información. La situación inicial que pone en marcha este tipo de diálogo es la
necesidad de información. El objetivo de los participantes en el diálogo informativo puede
ser informarse, informar o ambas cosas a la vez, es decir que el requerimiento de
información puede consistir en un intercambio de información entre todas las partes, en el
que cada una de ellas demanda y aporta información a la otra, o en la demanda de
información de una de las partes, la cual asume que su interlocutor dispone de la
información requerida, y está dispuesto a aportarla. La parte demandante de información
supone por lo general que su interlocutor es una fuente segura, es decir su veracidad y
credibilidad. La finalidad del diálogo informativo no es demostrar alguna conclusión
mediante la información, sino simplemente intercambiar ésta, por lo que los riesgos de
recibir información falseada son menores.
Este tipo de diálogo puede desarrollarse de manera formal y regulada, en las llamadas
reuniones informativas de empresas o instituciones, o de manera espontánea, como cuando
queremos comprar un nuevo MP3, y hablamos con algún amigo enteradillo para que nos
ponga al día de lo que podemos encontrar en el mercado. Pero tampoco nos vamos a detener
en este tipo de diálogo.

e. La deliberación es un tipo de diálogo que nace de la necesidad de tomar una decisión

ante algún dilema práctico, o, sencillamente, de elegir entre varias actuaciones o medidas
posibles. La deliberación puede ser personal o en grupo, envolviendo a veces la deliberación
grupal un número amplio de participantes, por ejemplo a una comunidad de afectados por
una catástrofe. Los participantes en una deliberación pretenden coordinar objetivos y
acciones, revisando una serie de alternativas disponibles, a fin de decidir el curso de acción
preferible. Por eso mismo, son frecuentes las inferencias basadas en el vínculo medios fines
o en el vínculo pragmático. Cabe suponer, además, que los participantes en la deliberación
tienen objetivos comunes, al menos algunos de ellos, por lo que este tipo de diálogo suele
ser cooperativo. En cualquier caso, la deliberación sopesa los pros y contras de las distintas
alternativas posibles, a fin de establecer en su estadio final qué curso de acción es el mejor
entre los disponibles.
Las deliberaciones requieren información completa de aquello, sobre lo que se decide,
así como claridad en lo referente a sus fines, y criterios. El punto de vista de las
deliberaciones puede ser muy distinto, dependiendo de su fin y de sus criterios: el punto de
vista del bien o de la justicia, propio de las deliberaciones morales de una comisión ética, o
de las judiciales de un tribunal de justicia, es muy distinto del punto de vista de la utilidad y
la eficiencia, propio de las deliberaciones empresariales o financieras del consejo directivo
de una empresa. Ya dijimos que aquellas no se dejan reducir a éstas.
A juicio de Hitchcock, McBurney y Parsons la deliberación pasa por los ocho pasos
siguientes, que naturalmente son un ideal normativo:
1. Apertura del diálogo deliberativo, y planteamiento de la cuestión dominante sobre lo que
ha de hacerse.
2. Discusión de: (a) La cuestión dominante; (b) Los objetivos deseables; (c) Los
inconvenientes de las acciones que pueden ser consideradas; (d) Las perspectivas según las
cuales han de ser evaluadas las propuestas; (e) Las premisas o hechos relevantes para las
cuestión.
3. Sugerencias de las posibles opciones de acción apropiadas a la cuestión dominante.
4. Comentario de las propuestas desde distintos puntos de vista.
5. Revisión de: (a) La cuestión dominante; (b) Los objetivos deseables; (c) Los
inconvenientes de las acciones que pueden ser consideradas; (d) Las perspectivas según las
cuales han de ser evaluadas las propuestas; (e) Las opciones de acción a la luz de los
comentarios presentados; (f) El chequeo de toda información o hecho relevante para la
resolución.
6. Recomendación de una acción disponible, y aceptación o no aceptación de esa
recomendación por cada participante.
7. Confirmación de la aceptación de la opción recomendada por cada participante. Hemos
asumido que todos los participantes tienen que confirmar sus aceptación de la opción
recomendad para una conclusión normal.
8. Cierre del diálogo deliberativo.
Este procedimiento puede servir de guía para moderar un proceso deliberativo real.
No estudiaremos la teoría y la práctica de la deliberación.

f. El Diálogo erístico tiene su origen en algún conflicto personal o institucional

irreductible. El objetivo de cada parte es atacar y descalificar verbalmente a la otra parte,
sin tomar en consideración la verdad ni la justicia. Por lo cual, este tipo de diálogo carece de
toda finalidad racional, degenera rápido y suele acabar en punto muerto, poniendo en todo
caso de manifiesto una nueva base del conflicto y la confrontación entre las partes. En este
tipo de diálogo se hace acopio de todo tipo de falacia y estrategia retórica para descalificar
la persona del adversario y debilitar los fundamentos racionales de su posición. Por ello,
lejos de contribuir a la clarificación del conflicto, suele oscurecer aún más el
enfrentamiento, acrecentando el rencor mutuo entre las partes.
En sentido estricto, el diálogo erístico no es un diálogo, pues no cumple los supuestos
pragmáticos propios de un proceso comunicativo, sobre los que insistiremos más adelante.
No es infrecuente que los diálogos persuasivos degeneren parcial o totalmente en diálogos
erísticos, de manera especial en la arena política, donde encontramos partidos enfrentados
por la consecución del poder.

g. Los deslizamientos en los diálogos.- Terminamos este apartado insistiendo en

que no es infrecuente que un tipo de diálogo se transforme en otro distinto. En ocasiones un
diálogo determinado incorpora otros tipos de diálogo, hasta el punto de que pueden llegar
a mezclarse dando lugar a diálogos mixtos. Conviene tener presente que estos
deslizamientos pueden ser legítimos o ilegítimos, y, desde luego, han de evitarse los
deslizamientos ilegítimos, como el que se produce cuando un diálogo persuasivo degenera
en un diálogo erístico, en el que se hace uso de todo tipo de falacias y descalificaciones
personales. Un ejemplo de deslizamiento ilegítimo desde una negociación a un diálogo
erístico, podría ser el siguiente: “Una gran compañía aérea está en números rojos y diseña
un plan para recortar costes, que enfada a los sindicatos. Estos abandonan la negociación y
ponen en marcha una campaña para desacreditar a la compañía. La negociación entre la
dirección de empresa y los sindicatos se rompe, y la compañía aérea se arruina.”.
En general, puede decirse que será aceptable cualquier deslizamiento, que no derive en
algún tipo de diálogo falaz, y que contribuya a la consecución de la finalidad del diálogo
original. Veamos algunos ejemplos de deslizamientos legítimos.
Cabe pensar en un deslizamiento legítimo del diálogo deliberativo a la negociación,
como en el caso siguiente: “Dos compañeros de estudios están deliberando sobre cómo
mejorar sus resultados académicos. El primero de ellos va muy bien en inglés y tiene muy
buenos materiales para estudiar inglés, pero obtiene resultados mediocres en matemáticas.
El segundo alumno va muy bien en matemáticas, pero tiene problemas en inglés. El primer
alumno le ofrece al segundo su ayuda en inglés, si recibe a cambio su apoyo para mejorar en
matemáticas. Aquí hay un deslizamiento del diálogo deliberativo a la negociación.”
También es bastante frecuente el deslizamiento desde la deliberación a la búsqueda
de información, como en el caso siguiente: “Marta y Juan están teniendo problemas con su
computadora para diseñar su proyecto de trabajo. Deciden comprar una nueva, pero
desconocen las características de los nuevos ordenadores personales. Ambos convienen
entonces preguntar a Luis, que ha comprado recientemente su PC, y ha evaluado las
distintas opciones disponibles en el mercado.”
En los diálogos deliberativos, conviene detenerse en un meta-diálogo por la carga de
la prueba, cuando una de las partes obliga a la otra con un, “demuéstralo”, no recibiendo
otra respuesta a cambio, sino “demuestra tu que es falso”; pues de este callejón sin salida,
sólo cabe salir por la vía de un diálogo específico, centrado en decidir a quién corresponde
la carga de la prueba.

B. El contexto argumentativo de los procesos dialécticos.

Siempre argumentamos para persuadir a un auditorio, pudiendo este quedar
reducido a un sólo interlocutor, o a nosotros mismos. Por eso, el contexto argumentativo de
los procesos dialécticos es el contexto argumentativo del auditorio. Se pueden distinguir
tres tipos de auditorios o audiencias: particulares, especializadas, y la universal. Las
audiencias particulares tienen una particular base de conocimiento (hechos, verdades,
valores, jerarquías), a la que hay que adaptar los argumentos para lograr persuadirla. La
audiencia especializada es una audiencia particular en la que domina una base de
conocimientos especializados, y que se caracteriza por el dominio de la misma. La audiencia
universal es un concepto límite, que se construye para resolver problemas que surgen con
las audiencias particulares.
El contexto argumentativo de la audiencia se compone de los elementos siguientes:
- Hechos: Creencias que tiene un auditorio sobre el mundo, y que se expresan en
enunciados de hecho.
- Verdades: Como axiomas, verdades dadas e incuestionables del auditorio, que se expresan
en enunciados de hecho. No puede argumentarse contra ellas.
- Presunciones: Creencias que el auditorio mantiene sobre la base de razonamiento
presuntivo, y que pueden ser contra-argumentadas y derrotadas. Pueden exponerse en
enunciados de hecho o de valor.
- Valores: Representación teórica de los deseos y preferencias de una audiencia, que se
expresan en enunciados de valor.
- Jerarquías: Órdenes de prioridad entre los valores de la audiencia, que también se
expresan en enunciados de valor.
- Intereses económicos a que están sometidos.

Hemos de tener muy presente, con Perelman, que nunca argumentamos ante el
auditorio universal, compuesto por “los que se someten a los datos de la experiencia o a las
luces de la razón", sino ante auditorios particulares, con sus creencias y saberes concretos,
con sus propios intereses económicos, con sus peculiares filias y fobias, es decir que siempre
argumentamos en un contexto argumentativo determinado. Así que, para hacer un discurso
convincente, hemos de tomar en consideración los siguientes aspectos del contexto
argumentativo:
a. Quien argumenta, debe conocer y adaptarse al auditorio concreto, cuya adhesión
pretende conseguir. Por ello, es necesario empezar definiendo los distintos elementos del
contexto argumentativo de la audiencia del discurso.
b. El lenguaje común, la comunicación, y la disposición al intercambio intelectual,
son condiciones de la argumentación:
“Toda argumentación pretende la adhesión de los individuos y, por tanto, supone la
existencia de un contacto intelectual. Para que haya argumentación es necesario que, en
un momento dado, se produzca una comunidad efectiva de personas."
c. Quien argumenta, debe ganar la atención y la benevolencia del auditorio, al que
pretenda influir. El prestigio del argumentador puede resultar decisivo, para que la
argumentación tenga éxito. Por el contrario, el rechazo del auditorio convierte en inútil
cualquier esfuerzo dialéctico.
 d. Tampoco se debe de perder de vista la relación del auditorio con el tema, objeto
de la argumentación: si va a deliberar, si va a debatir, o si se limitará a recibir información.
e. Quien argumenta, debe tomar en consideración los acuerdos del auditorio particular,
al que pretende convencer.
Tanto los hechos, como las evidencias, válidas en auditorios especializados, suelen
depender de determinados acuerdos vigentes en los mismos. Por ejemplo, los teólogos o los
juristas darán por evidente, o considerarán un hecho, a todo aquello, que su auditorio
considere evidente o existente. Además, una norma jurídica, o una ley bíblica, pueden
establecer una relación causa-efecto entre unos hechos y otros. En cambio, un científico
natural no aceptará más hechos, que los fenómenos cuantificables en los experimentos, ni
otras relaciones causales, aparte de las definidas por las leyes científicas establecidas.
Por otra parte, incluso en la argumentación diaria, hay hechos impresentables, que no
se pueden argüir, porque suscitan el rechazo del auditorio o del interlocutor.
f. Quien argumenta, debe de tener presente, que no todos los interlocutores y los
argumentos, que son válidos ante determinados auditorios, lo son también ante otros. Por
eso, tiene ventaja el argumentador, que puede elegir su auditorio. Saber seleccionar el
auditorio, o los interlocutores, saber ordenar los encuentros, o las presentaciones de una
determinada argumentación, puede ir enriqueciendo ésta, y asentarla cada vez más:
“De lo anterior se deduce, que el orador puede sacar ventaja, si elige a un auditorio
determinado. Cuando las circunstancias no imponen a un auditorio determinado, se
puede presentar una argumentación primero a ciertas personas, luego a otras, y
beneficiarse, sea de la adhesión de las primeras, sea, en el caso más curioso, del rechazo
de las segundas; la elección de los auditorios y de los interlocutores, así como el orden,
en que aparecen las argumentaciones, ejercen una gran influencia en la vida política.”
g. Hay que jugar también con la competencia del auditorio. Ante un auditorio
incompetente, se puede hacer una objeción incongruente, pero cuya aclaración es compleja
y técnica. Hay que tener en cuenta, desde luego, que semejante argucia se disuelve
denunciando la maniobra.
h. La opinión autorizada del especialista es un argumento fuerte ante cualquier
auditorio.

C. La práctica de la discusión crítica.

a. Fases de una discusión crítica.-
En el proceso de resolución de diferencias de opinión, al que denominamos
discusión crítica, pueden distinguirse las cuatro etapas siguientes, que son como fases por
las que una discusión tiene que pasar de una manera o de otra para cumplir su finalidad:
etapa de confrontación, etapa de apertura, etapa de argumentación y etapa de conclusión.
Esta distinción de etapas o fases es normativa –de hecho no todas las discusiones críticas
las cumplen-, pero conviene tenerla en cuenta a la hora de reglamentar la discusión crítica,
para mejor ordenarla conforme a su finalidad, que consiste como sabemos en la clarificación
o resolución del problema inicial.
En la etapa de confrontación o situación inicial de la discusión, se pone de manifiesto
una diferencia de opinión mediante la exposición de una opinión y la no aceptación de la
misma. El deslizamiento a otros tipos de diálogo, como la negociación o la deliberación, tiene
que ser asumida por todos los participantes en la discusión.
En la etapa de apertura, se identifican el ponente, el oponente o antagonista, y sus
compromisos iniciales –sustantivos, procedimentales, etc. Los compromisos sustantivos
son los enunciados de hecho y los enunciados de valor que aceptan como premisas los
participantes en la discusión crítica. Los compromisos sustantivos se pueden ir modificando
a medida que avanza la discusión crítica, no sólo porque se van acumulando nuevos
enunciados de hecho y de valor, sino porque el avance de la discusión puede poner de
manifiesto que conviene abandonar algunas premisas cuya falsedad o ilegitimidad se ha
puesto de manifiesto. Los compromisos procedimentales son las reglas “de tipos de
intervención”, las reglas de “turnos de habla”, y las reglas “de ganar o perder”.
En esta etapa, las partes se manifiestan a sí mismas como tales, y tienen que
determinar si sus compromisos iniciales representan una base común suficiente, para un
fructífero intercambio de puntos de vista. Si no hay una base común suficiente, o una fase
inicial de puesta en común, entonces no será posible cumplir la finalidad de la discusión
crítica, y resultará inútil, o, peor aún, contraproducente, si degenera en un diálogo erístico.
Además, es conveniente establecer y comprometerse con una agenda de la discusión, que
incorpore los compromisos sustantivos y procedimentales de que parte. Esta agenda,
además, delimita y ordena los aspectos de la opinión, que serán debatidos.
El ponente ha de someterse a la obligación de defender con argumentos su punto de
vista y el oponente ha de asumir la obligación de responder críticamente a la argumentación
del ponente. Ni uno ni otro deben de eludir la carga de la prueba, cuando les corresponda;
en casos límite, se deben establecer meta-diálogos para determinar a quien corresponde la
carga de la prueba.
En la etapa de argumentación, el ponente defiende metódicamente su punto de vista en
la cuestión, contra las respuestas críticas del oponente. Esta etapa es la fase en la cual cada
una de las partes aporta sus argumentos. El ponente tendrá que seguir aportando evidencia
y argumentando, mientras el oponente aporte cuestiones críticas y contra-argumentos, que
debiliten la credibilidad de la solución propuesta. Esto hace que la argumentación del
ponente pueda diferenciarse mucho, desde lo más simple hasta lo más complejo. Aportar y
evaluar los argumentos a favor y en contra es fundamental en esta fase, y crucial para la
clarificación o resolución de la cuestión o de la diferencia de opinión.
En la etapa de conclusión, el ponente y el oponente tienen que decidir en común si el
punto de vista defendido por aquél es aceptable a la luz de las evidencias aportadas en la
argumentación. Esta fase compromete a las partes con una revisión en común de los
argumentos aportados y evaluados, que ha de hacerse a la luz de las reglas “de ganar o
perder”. Pues estas reglas expresan los criterios que ha de cumplir una argumentación para
que sea aceptable el punto de vista que se infiere de ella. Es muy importante, por esto,
consensuar claramente en la fase de confrontación no sólo las reglas “de tipo de
intervención” o “de turno de intervención”, sino también estas reglas “de ganar o perder”,
así como las condiciones en las que puede considerarse concluida una discusión crítica sin
haber alcanzado una conclusión común. La discusión crítica puede quedar aplazada hasta el
momento en que se disponga de nueva evidencia. No hay que perder de vista, por otra parte,
que cualquier argumentación persuasiva es en alguna medida provisional, pues, al no ser
necesaria, puede ser replanteada a la luz de nueva evidencia.
En general, si la solución propuesta por el ponente carece de fundamento suficiente,
para superar las dudas y contra-argumentos del oponente, se impondrá la posición de éste
y el abandono de aquella. Pero si las dudas del oponente han sido respondidas, y sus contra-
argumentos refutados por los argumentos del ponente, la discusión se revuelve a favor de
la opinión propuesta. Si las partes no consiguen llegar a una conclusión común, la discusión
crítica concluye sin resolver la cuestión y la diferencia de opinión. No es conveniente
precipitar la conclusión de una discusión crítica.

b. Algunos requisitos formales de una discusión crítica.-

Los diálogos persuasivos suelen ser complicados, porque se componen de múltiples
pasos y de un conjunto complejo de elementos persuasivos. Por eso, conviene tener
presente los cuatro requisitos formales siguientes, que ha de cumplir cualquier discusión
crítica aceptable y relevante:

Regla (1). El oponente acepta las premisas de la discusión crítica como obligaciones.
Regla (2). Cada una de las inferencias de la cadena argumentativa es estructuralmente
correcta.
Regla (3). La tesis del ponente es la conclusión última de la cadena argumentativa.
Regla (4). La argumentación construida según (R1), (R2), y (R3), es el único medio de que
cuenta el ponente para cumplir su objetivo en el diálogo.
 c. Versión simple de la reglamentación Pragma-dialéctica.-
La finalidad intrínseca de la discusión crítica, es decir la clarificación y resolución de
la cuestión planteada, compromete a las partes implicadas a cooperar en una pragmática
positiva que conduzca al éxito de la misma. La comprensión lingüística, la expresión clara,
la veracidad, la coherencia, el reconocimiento del interlocutor, etc., son algunos de los
supuestos de esa práctica cooperativa, que son esenciales a la discusión crítica, y que se
desarrollan y concretan en las reglas “de tipos de intervención”, “de turnos de intervención”,
y “de ganar o perder”, a las que nos referimos anteriormente. La violación de estas
obligaciones procedimentales, que se derivan de los supuestos pragmáticos de la discusión
crítica, conduce al fracaso de la misma, cuando no a su degeneración en un diálogo erístico
que ahonda la confusión y la confrontación entre las partes.

Una versión simple de la reglamentación pragmática establecida por la corriente

Pragma-dialéctica de van Eemeren y Grootendorst, puede ser la constituida por los diez
compromisos siguientes:
Regla (1) Las partes no tienen que impedirse mutuamente la proposición de puntos de vista o
el planteamiento de dudas sobre los puntos de vista.
Regla (2) Una parte que adelante un punto de vista está obligada a defenderlo, si la otra parte
se lo pide.
Regla (3) El ataque de una parte a un punto de vista tiene que referirse al punto de vista que
ha sido avanzado por la otra parte.
Regla (4) Una parte puede defender un punto de vista sólo avanzando la argumentación que
se refiere a ese punto de vista.
Regla (5) Una parte no puede negar una premisa que ha sido dejada implícita por ella misma,
ni atribuir falsamente algo como una premisa que ha sido dejada inexpresada por la otra
parte.
Regla (6) Una parte no puede presentar falsamente una premisa como comúnmente aceptada
como punto de partida, ni negar con falsedad una premisa común establecida como punto de
partida.
Regla (7) Una parte no puede mirar un punto de vista como defendido con éxito, si la defensa
no tiene lugar por medio de algún argumento relevante que ha sido correctamente aplicado.
Regla (8) Una parte sólo puede usar argumentos en su argumentación que son lógicamente
válidos o susceptibles de ser validados haciendo explícitas una o más premisas implícitas. (Se
usa el término validez en un sentido más amplio, que el específico de la lógica deductiva).
Regla (9) La defensa fallida de una opinión obliga a retractarse de ella al ponente que la
propuso e intentó defender. La defensa exitosa de una opinión, por el contrario, obliga al
oponente a dejar sus reticencias frente a la misma y a adoptarla.
Regla (10) La parte ponente tiene que evitar las formulaciones oscuras o ambiguas que
pueden producir confusiones, y la parte oponente tiene que ser tan cuidadosa y precisa como
sea posible al interpretar las formulaciones del ponente.
La regla (1) asegura que los puntos de vista y las dudas en torno a los mismos se
expresan libremente. Las diferencias de opinión han de hacerse explícitas y han de oírse las
posiciones. La regla (2) pide que quien propone una opinión esté dispuesto y capacitado
para defenderla, sólo de esta manera se garantiza la discusión. Reglas (3) y (4) garantizan
que los ataques y las defensas, en la etapa de argumentación, están dirigidas correctamente.
La Regla (4) garantiza que los ataques y las defensas sean evidencias racionales (logos), no
posicionamientos emocionales (pathos), ni afirmaciones del propio carácter o de las
propios inclinaciones o costumbres (ethos). La regla (5) garantiza que los elementos
implícitos operan y son analizados correctamente. La regla (6) garantiza que el background
de la discusión, establecido en el estadio de apertura, se utiliza correctamente. La regla (7)
insiste en la necesidad de establecer métodos para validar los argumentos, que sean
aceptados por ambas partes.

Las obligaciones sustantivas de la discusión crítica se refieren a lo siguiente:

a. Los acuerdos sobre el punto de vista y los aspectos del tema, que serán objeto de
confrontación dialéctica.
b. Las premisas aceptables de la argumentación: las teorías, los hechos, y el tipo de
pruebas, que se consideran aceptables. Hay campos específicos, como la argumentación
jurídica o la teológica, y, con frecuencia, la de las ciencias literarias y humanísticas, en los
que la argumentación suele darse dentro de un marco hermenéutico, o de interpretación de
textos. Nociones como la de evidencia, o la de hecho, adquieren un sentido específico en
estas disciplinas vinculadas por los textos. Los hechos científicos, por el contrario, tienen un
sentido matemático-experimental, es decir, su interpretación depende de las técnicas
experimentales, que los operacionalizan, y del lenguaje matemático, que los funcionaliza y
mide.
c. Las autoridades consagradas y aceptables en el tema.
d. Conviene tener presente, que lo habitual, y normalizado, no requiere justificación,
se acepta por costumbre; por el contrario, los cambios y novedades necesitan ser
argumentados.
III. Discusión crítica sobre problemas del mundo actual.
1. El procedimiento de la práctica de la discusión crítica.
2. Temas para la práctica de la discusión crítica:
b. Multiculturalismo.
c. Globalización e inmigración.
f. Orden internacional y conflictos armados.
g. Igualdad de géneros.
h. Salvar el planeta

III. Discusión crítica por grupos

1. El procedimiento de la discusión crítica

La actividad propuesta es una discusión crítica por grupos. Para desarrollar esta
actividad, la clase se dividirá en grupos de cuatro alumnos, cada uno de los cuales
investigará el tema, utilizando la información y el conocimiento accesible en los medios de
comunicación, de manera especial en Internet. El profesor será el moderador de
la discusión. La actividad se desarrollará en cuatro fases: 1ª Recogida y primera lectura de
documentos; 2ª Primer cambio de impresiones sobre los documentos, toma de posición de
los grupos en el debate; 3ª Reglamentación del debate, y preparación del mismo: selección
y organización de argumentos. 4ª Defensa de la posición en el debate.
Este ejercicio de debate se desarrollará en cuatro fases, y dispondrá de seis horas
lectivas:

Primera fase: Documentación en el tema.

. Tiempo disponible: dos horas lectivas, y el tiempo necesario en casa.
. Objetivo de la fase: búsqueda de documentos relevantes sobre el tema, primera lectura
y selección de los mismos. Los documentos elegidos, se imprimen en papel.
. Dinámica de grupo: Se forman grupos de cuatro alumnos por su inclinación inicial en
el tema, o por afinidad. Los miembros del grupo se reparten las fuentes de búsqueda de
información y conocimiento, y se encargan de poner a disposición del grupo los documentos
relevantes, que se encuentran en ellas.
. Fuentes en Internet: El profesor presenta a los alumnos una selección de lugares de
Internet, y otras fuentes sobre el tema.
Segunda fase: Posicionamiento de los grupos.
. Tiempo disponible: una hora lectiva, y el tiempo necesario en casa.
 . Objetivo de la fase: Primer intercambio de impresiones, y toma de posición de los
grupos en el tema. La toma de decisión es de los individuos, no del grupo; pero la opinión
que se imponga en el grupo será adoptada por sus integrantes.
. Dinámica de grupo: Los miembros hablan sobre los documentos leídos, y desarrollan
una primera toma de contacto con los argumentos decisivos en el tema. Si todos los
miembros del grupo defienden una posición asimilable, el grupo se mantiene. En caso
contrario, ese grupo se reestructura.
Tercera fase: Reglamentación de la discusión
. Tiempo disponible: una hora lectiva.
. Objetivo de la fase: Fijar la agenda de la discusión, así como de los principales
presupuestos sustantivos.
. Dinámica de grupo: El profesor presentará a los grupos un documento que
contenga la agenda del debate con los aspectos del tema que se discutirán, el orden de su
discusión, los presupuestos sustantivos de la misma, y las reglas “de tipo de intervención”,
“de turno de intervención” y “de ganar y perder”. Una posible reglamentación del turno de
intervención, podría ser la siguiente:
- Cada representante dispondrá de 3 minutos para leer un breve manifiesto del grupo
sobre el tema, en el que se expondrán los principales argumentos y la definición de la
posición defendida. El orden de esta intervención inicial se convendrá, o se establecerá por
sorteo.
- Se abrirá un turno de intervenciones, en el que no dispondrán de más de dos minutos
de duración.
- El número de intervenciones será equilibrado. El moderador procurará que todos
los portavoces intervengan de manera equivalente. Se respetará el turno de réplica, en caso
de alusión, pero sólo una vez.
- El moderador cerrará el debate abriendo un último turno de palabra, en el que cada
representante dispondrá de un minuto para concluir su intervención. Este turno conclusivo
seguirá un orden inverso, al que se siguió en las intervenciones de apertura.
- Se establecerá oficialmente al representante ganador del debate, y el
procedimiento será la votación secreta de todos los alumnos de la clase. El voto será
cualitativo, es decir el voto ha de estar basado en una evaluación de la argumentación.
Los grupos estudiarán la agenda del debate propuesta por el profesor, e
introducirán las modificaciones que consideren oportunas.
Los representantes de los grupos se reúnen con el moderador, el profesor, para
consensuar finalmente la agenda de la discusión.
Cuarta fase: Preparación de la discusión.
 . Tiempo disponible: una hora lectiva, y el tiempo necesario en casa.
. Objetivo de la fase: La selección y organización de los argumentos en el grupo,
conforme a la agenda de la discusión.
. Dinámica de grupo: Se procede a la preparación de los argumentos para el diálogo.
Además cada grupo elegirá a los candidatos, que representarán al grupo en el debate. Los
miembros ponen los argumentos elegidos en fichas, y ordenan estas con alguna estructura,
que refleje su importancia, y permita acceder a ellos con rapidez y eficacia durante la
discusión. El orden de los argumentos se adecuará a la agenda de la discusión. El grupo
redactará un breve manifiesto sobre el tema (que se pueda leer en 3 o 4 minutos), en el que
se expone la posición adoptada, justificada mediante los principales argumentos
elegidos.
Quinta fase: Práctica de la discusión.
. Tiempo disponible: una hora lectiva.
. Objetivo de la fase: Clarificar o resolver la cuestión planteada en la discusión.
. Dinámica de grupo: Los portavoces de los distintos grupos, apoyados por otro
miembro del grupo, se sentarán en la mesa de debate moderada por el profesor, y
procederán a debatir según la agenda establecida. Al final, todos los alumnos de la clase
eligen por votación el punto de vista que mejor resuelve la cuestión planteada.

Valoración del proceso

El profesor valorará la actividad teniendo en cuenta:
a. El modo de trabajar de los grupos en las distintas fases de la actividad.
b. El documento elaborado por cada grupo, que contiene: La selección de
documentos; las fichas con los argumentos y su organización; el manifiesto
elaborado por el grupo.
c. La intervención del representante en la discusión.
d. La riqueza argumentativa de la discusión.
e. El voto cualificado de cada uno de los alumnos.
e. Haber representado el punto de vista ganador de la discusión.

2. Temas para la práctica de la discusión crítica.

Los temas serán objeto de discusión teniendo en cuenta algunas cuestiones de fondo, o
bien se discutirá algún aspecto de los mismos, que esté de actualidad en los medios de
comunicación social. El planteamiento del tema será consensuado con los alumnos,
buscando la máxima implicación de los mismos en la discusión. Los temas de discusión
serán los siguientes:
 1º El multiculturalismo.
Cuestiones a discutir:
. ¿Es posible la convivencia pacífica y enriquecedora entre distintas culturas?
. ¿Cómo es posible? Es decir, que condiciones morales y legales la hacen posible?
. ¿Cuál es la fórmula del multiculturalismo: sus mínimos de justicia y sus máximos de
felicidad?

2º. Globalización e inmigración.

Cuestiones a discutir:
. ¿Qué es la globalización? ¿Quién gana y quien pierde con la globalización?¿Qué
relación existe entre globalización e inmigración?
. ¿Cuáles son las cifras de la inmigración en Cantabria? ¿De dónde vienen los
inmigrantes que tenemos en Cantabria? ¿Por qué abandonan sus países de origen?
. ¿Cuál es la situación de los inmigrantes en Cantabria?¿Qué instituciones les prestan
ayuda?

3º. Orden internacional y conflictos armados.

Cuestiones a discutir:
. ¿Qué se entiende por orden internacional? ¿Qué instituciones controlan el orden
internacional tras el hundimiento de la URSS?
. Distintas actitudes ante la guerra: ¿Cabe hablar de Guerra justa? ¿Tiene sentido
hablar de Guerra preventiva?
. Orden mundial y terrorismo internacional
. España en el orden internacional tras el hundimiento de la URSS.
. Analizar algún conflicto de actualidad en los medios de comunicación social.

4º. Igualdad de géneros.

Cuestiones a discutir:
- ¿Cuáles son los derechos civiles de las mujeres reconocidos por los organismos
internacionales? ¿Cuáles son las actuaciones necesarias para que estos derechos se
hagan efectivos?
- ¿Cuál es la situación actual de la mujer trabajadora? ¿Qué aportaciones han hecho las
mujeres al mundo de la empresa y en el apartado laboral?
 - ¿Cuáles son las formas habituales de violación de los derechos de la mujer? ¿Qué
actuaciones son necesarias para acabar con estas desigualdades.
- ¿Cuáles son los orígenes del Día Internacional de la Mujer? ¿Cómo y cuando se originó
el movimiento femenino para conseguir el derecho a la participación política? ¿Cómo y
cuando se originó el movimiento femenino para conseguir el derecho de la mujer a
entrar en el mundo del trabajo?
- ¿Son suficientes las medidas que se están aplicando contra la violencia de género?

5º. Salvar el planeta

Cuestiones a discutir
. ¿Cuáles son los principales peligros que amenazan al planeta?¿En qué medida es la
acción humana un factor desencadenante decisivo de los mismos?
. ¿Qué instituciones controlan la evolución de las amenazas del planeta? ¿Qué
cumbres son foros de discusión y de tomas de decisión y control de los agentes peligrosos?
. ¿Qué relación existe entre deterioro del planeta y globalización?
. Algún aspecto de actualidad en los medios de comunicación.

GLOSARIO

A C E M O
P R S T

Aceptabilidad: Propiedad de las premisas que son válidas en la argumentación. Se

pueden establecer tres o más estados de aceptabilidad En cualquier caso, no se puede
aceptar ninguna premisa, cuya credibilidad no esté más allá de la duda razonable.

Argumento simple (simple argument): una estructura argumentativa que contiene un

único argumento compuesto de una razón y de una conclusión, o una conclusión con una
sóla objeción.

Argumento complejo: Estructura argumentativa que tiene varias razones y/o objeciones.

Cadena de razonamiento (chain of reasoning): Es un razonamiento que tiene varios

estratos de razones y objeciones. Se aplica a argumentos con más de dos estratos.
Conclusión (Conclusion=Contention): Es una tesis para la que se presenta suficiente
evidencia a favor o en contra. Conclusión principal (main contention) es la conclusión que
está en lo alto del diagrama argumentativo.

Consideración (consideration): Es una razón o una objeción. En lugar de decir razones y

objeciones, se puede usar el genérico “consideraciones”.

Co-premisas (Co-premises): Hay razones u objeciones que se componen de más de una

premisa. A las premisas que forman una razón u objeción se las denomina co-premisas.

Contra-argumento (counter-argument) para una razón: es un argumento contra la

conclusión de la razón. Un contra-argumento para una objeción es un argumento contra la
conclusión de la objeción.

Exhaustiva colectivamente (Collectively exhaustive (CE)): En el gupo, las

consideraciones cubrirían todos los argumentos serios y relevantes, sin dejar lagunas. CE es
el segundo aspecto de la regla MECE.

Mutuamente exclusivas (Mutually exclusive (ME)): En un grupo, las consideraciones

deberían de ser distintas una de otroa, no sobreponerse. Esta consideración es el primer
aspecto de la regla MECE.

Objeción (objection): Una objeción es una pieza de evidencia contra alguna tesis.
Técnicamente, una objeción es un conjunto de tesis que trabajan juntas para proveer
evidencia de que otra tesis es falsa.

Objeción a la inferencia (inference objection): una objeción a otro argumento simple, que
aporta evidencia no contra una premisa establecida, sino contra la relación establecida
entre las premisas y la conclusión.

Objeción a una premisa (premise objection): Es la objeción a una premisa establecida de

otro argumento simple.

Premisa (premise): Es una tesis que es parte de una razón o de una objeción,

Premisa oculta (hidden premise): Es una co-premisa que no aparece en el argumento

expreso.
Razón (Reason): Es una pieza de evidencia que sostiene alguna tesis. Técnicamente, una
razón es un conjunto de premisas que trabajan juntas para sostener alguna conclusión o
alguna otra razón de un estrato superior.

Rebatir: Es desactivar un argumento mediante un contra-argumento.

Refutación (rebuttal): Es desactivar un contra-argumento mediante un contra-argumento.

Una refutación proporciona evidencia de que una objeción no es buena objeción, es decir
que no aporta evidencia válida contra una conclusión.

Refutación de la inferencia (inference rebuttal): es una objeción a otra objeción, que

aporta evidencia contra la inferencia desde las premisas establecidas de esta otra objeción
a la falsedad de su conclusión.

Refutación de la premisa (premise rebuttal): Es la objeción a una objeción que aporta

evidencia de que al menos una de las premisas de esa objeción es falsa.

Regla de oro (Golden Rule): Cada argumento simple tiene al menos dos copremisas.

Regla MECE (MECE Rule): Las consideraciones en un grupo deberían de ser mutuamente
exclusivas (sin superposiciones) y colectivamente exhaustivas (sin lagunas).

Regla de la pirámide (Pyramid Rule): Las consideraciones más generales o abstractas

deberían de aparecer más altas en el árbol argumentativo, y las consideraciones que se
encuentran en el mismo nivel o estrato del árbol argumentativo deberían de ser de la misma
generalidad u abstracción.

Regla Rabbit (Rabbit Rule): Cualquier palabra, frase o concepto significativo, que aparece
en la conclusión de algún argumento simple, debe de aparecer en alguna de las premisas.

Relevancia: Propiedad del argumento cuyo vínculo argumentativo es concluyente en

relación a la tesis que se pretende demostrar, es decir que entre sus premisas y la tesis a
demostrar existe algún vínculo lógico-deductivo o dialéctico argumentativo efectivo. La
falacia Ignoratio elenchi es precisamente modélica en lo que a irrelevancia se refiere, pues
se trata de un argumento concluyente, pero cuya conclusión nada tiene qué ver con la tesis
que se pretende demostrar.
Réplica (rejoinder): es una objeción contra una razón. Una réplica proporciona evidencia
de que una razón no es una buena razón, es decir, que no aporta evidencia conducente para
una tesis.

Sentencia declarativa o enunciado (declarative sentence): Una sentencia que establece

una idea que puede ser verdadera o falsa.

Tesis (claim): Es un enunciado propuesto por alguien como verdadero. Un enunciado es

una oración que es verdadera, falsa, o probable.

V. EJERCICIOS DE LA UNIDAD.

V. 1. Ejercicios de repaso de teoría.

V. 2. Ejercicios de ejemplificación de formas de inferencia.

V. 3. Ejercicios de identificación de argumentos

V. 4. Ejercicios de falacias

V. 5. Ejercicios de estructuración de argumentaciones

V. 6. Práctica de la discusión crítica.

1. EJERCICIOS DE REPASO DE TEORÍA.-

1. Responde a las siguientes cuestiones utilizando los apuntes de
la unidad didáctica:

11. ¿Qué son los juicios de hecho? Presenta tres ejemplos de juicios de
hecho.

12. ¿Qué son los juicios de valor? Presenta tres ejemplos de juicios de
valor.

13. Diferencia entre juicios de hecho y juicios de valor.

14. ¿En qué consiste la falacia naturalista?

15. ¿Por qué es frecuente la falacia naturalista en la argumentación

moral y jurídico-política?
16. ¿Explica por qué los valores morales como la justicia son
universales?

17. Si los portadores de los valores morales son los sujetos humanos,
por su dignidad personal, ¿Cómo llegan a tener validez universal los
valores morales?

18. Explica por qué la racionalidad propia de los valores morales no

puede basarse en la lógica deductiva, sino que ha de servirse de una
lógica específica, de la teoría de la argumentación.

19. ¿Qué tipos de argumentos distingue Douglas Walton? ¿Explica

brevemente cada uno de ellos?

110. Explica los distintos elementos del modelo general de

argumento, presentado por S. Toulmin.

111. Presenta dos ejemplos de argumentos, expuestos según el

modelo de argumento de S. Toulmin.

112. Explica los elementos del modelo de argumento que utilizamos

para estudiar nuestra selección de formas dialécticas de inferir.
Compara este modelo con el modelo propuesto por Toulmin.

113. ¿Qué tipos de diálogo distingue Douglas Walton?

114. ¿Cómo define Hamblin un diálogo?

115. ¿Cuáles son los elementos característicos de un proceso

dialógico, según Walton?

116. ¿Cómo caracteriza Walton al diálogo persuasivo o discusión

crítica?

117. ¿Cómo caracteriza Walton la deliberación?

118. ¿Cómo caracteriza Walton al diálogo erístico?

119. ¿En qué consisten los deslizamientos en los diálogos?

 120. ¿Qué elementos permiten definir el contexto de un diálogo?

121. ¿Qué fases o etapas debe de seguir una discusión crítica? Explica
de manera breve la finalidad que ha de cumplirse en cada una de esas
etapas?

122. Elabora un cuadro sinóptico que contenga las diez reglas que
componen la regulación pragma-dialéctica de la discusión crítica.
Identifica a qué etapa o fase de la discusión crítica se aplican cada una
de las reglas pragma-dialécticas recogidas en el cuadro.

123. ¿A que se refieren las obligaciones sustantivas de la discusión

crítica?

124. ¿Qué requisitos ha de cumplir una argumentación para ser

considerada concluyente?

125. ¿Qué requisitos ha de cumplir una argumentación para ser

considera fuerte, y justificada su conclusión?

2. EJERCICIOS DE EJEMPLIFICACIÓN DE FORMAS DE INFERENCIA.-

2.1. Ejercicios de ejemplificación de formas de inferencia deductivas.-

2.1 Presentar ejemplos de las formas deductivas estudiadas

211. Presenta tres ejemplos de inferencias siguiendo la forma

deductiva Modus ponendo ponens.

212. Presenta tres ejemplos de inferencias siguiendo la forma

deductiva Modus tollendo tollens

213. Presenta tres ejemplos de inferencias siguiendo la forma

deductiva Silogismo disyuntivo.

214. Presenta tres ejemplos de inferencias siguiendo la forma

deductiva Silogismo Darii.
2.2. Ejercicios de ejemplificación de formas de inferencia dialécticas.-

2.2. Presentar ejemplos de las formas dialécticas estudiadas

221. Presenta tres ejemplos de inferencias siguiendo la forma

dialéctica. Argumento de la causa

222. Presenta tres ejemplos de inferencias siguiendo la forma

dialéctica Argumento de los fines.

223. Presenta tres ejemplos de inferencias siguiendo la forma

dialéctica Argumento pragmático.

224. Presenta tres ejemplos de inferencias siguiendo la forma

dialéctica Argumento de autoridad.

225. Presenta tres ejemplos de inferencias siguiendo la forma

dialéctica Argumento de los indicios.

226. Presenta tres ejemplos de inferencias siguiendo la forma

dialéctica Argumento por el caso particular.

227. Presenta tres ejemplos de inferencias siguiendo la forma

dialéctica Argumento por el testigo.

3. EJERCICIOS DE IDENTIFICACIÓN DE ARGUMENTOS

3. ¿Qué forma dialéctica siguen los siguientes argumentos?

31. “El acusado entró en el apartamento de la víctima poco antes de cometerse el crimen.
Así lo asegura la portera del edificio, que le vio entrar.”
32. “La Red de Salud de las Mujeres Latinoamericanas y del Caribe entrega cifras
contundentes sobre la práctica del aborto, al señalar que actualmente, se producen en todo
el mundo entre 45 y 60 millones de abortos inducidos al año, de los cuales alrededor de 20
millones son procedimientos ilegales. La mayoría de estos procedimientos fuera de la ley
tienen lugar en el mundo en desarrollo y precisamente por su ilegalidad, constituyen
prácticas arriesgadas, clandestinas y a menudo insalubres que colocan en grave peligro la
vida de las mujeres. En este siglo XXI, las mujeres de los países en desarrollo continúan
muriendo y enfermándose al tener que recurrir a abortos inseguros. Aquellas en condición
de pobreza y las que viven en zonas rurales son las más afectadas. Por ello, hoy, las
organizaciones feministas y de mujeres realizan numerosas acciones para exigir la
despenalización del aborto en América Latina y el Caribe.”

33. “En su último libro, titulado provocativamente Panfleto contra la democracia

realmente existente, el filósofo Gustavo Bueno vuelve sobre su idea de que la pena de
muerte no sólo no es incompatible con la democracia, sino que debería constituir un
componente indispensable de la misma. En esto parece seguir la afirmación de Locke
al comienzo del Segundo Tratado, cuando incluye en su definición del poder político el
«derecho a hacer leyes con penas de muerte». Un gobierno legítimo, parece decirnos
Locke, no es tal si carece del derecho a imponer la pena capital.”

34. Su marido es el principal sospechoso de la muerte de Elena. Él es el único heredero de

su fortuna.

35. “La tarea actual de la escuela resulta así doblemente complicada. Por una parte, tiene
que encargarse de muchos elementos de formación básica de la conciencia social y moral y
de los niños, que antes eran responsabilidad de la socialización primaria llevada a cabo en
el seno de la familia. Ante todo, tienen que suscitar el principio de realidad necesario para
que acepten someterse al esfuerzo de aprendizaje, una disciplina que es previa a la
enseñanza misma, pero que ellos deben administrar junto con los contenidos secundarios
de la enseñanza, que les son tradicionalmente propios. Y todo esto deben conseguirlo con
los métodos característicamente modernos de la escuela, más distanciados y menos
afectivos, que los del ámbito familiar, que no pretenden sugestionar con identificaciones
totales, sino con un acercamiento más crítico e intelectual. Precisamente una de las
cuestiones metodológicas primordiales de la enseñanza ilustrada es despertar un cierto
escepticismo científico y una relativa desacralización de los contenidos transmitidos como
método antidogmático de llegar al máximo de conocimiento con el mínimo de prejuicios.
Tarea que deben llevar a cabo además no sólo en sustitución de la socialización familiar,
sino en competencia con la socialización televisiva, hipnótica y acrítica, que están
recibiendo constantemente sus pupilos.”

36. Todo parece indicar que el sospechoso es el autor de los hechos. Sus huellas están por
todas partes, y las pruebas de ADN indican que son suyos los restos de pelo y piel
encontrados en las uñas de la víctima.

37. Los cántabros han sido grandes historiadores de la literatura y del pensamiento español.
¿Acaso no era cántabro Menéndez Pelayo, verdadero patriarca de esos estudios?
 Respuestas

4. EJERCICIOS DE FALACIAS.

4.1. Ejercicios de ejemplificación de falacias.-

41. Pon tres ejemplos de cada una de las siguientes falacias:

411º. Del antecedente.

412º. De la autoridad.

413º. De la carga de la prueba.

414º. Falacia causal.

415º. Del consecuente.

416º. Ad consecuentiam.

417º. De la evidencia anecdótica.

4.2. Ejercicios de identificación de falacias.-

42. Identifica y explica los siguientes argumentos falaces:

421. “El profesor de guardia sorprende a Silvia fumando un cigarro, y la pide que
lo tire, puesto que no se puede fumar en el instituto. Silvia contesta indignada,
que no hay derecho a obligarla a apagar el cigarro, ya que muchos profesores
fuman. ¿Está justificada la indignación de Silvia? ¿Está razonando falazmente? Si
es así, indica en qué tipo de falacia se basa su indignación.”

422. “El tutor, informado por el profesor de guardia, intenta convencer a Silvia
de que fumar daña su salud, su imagen, y que supone un gasto inútil. Silvia le
responde molesta, que a ella la gusta fumar, y que basta de monsergas. En el
fondo, Silvia sabe que el tutor tiene razón, pero no quiere dejar de fumar, para
no engordar. ¿Qué falacia justifica la adicción al tabaco de Silvia?

423. Fue necesario lanzar las bombas atómicas sobre Hiroshima y Nagasaki.
Así se puso fin al horror de la Guerra.
 424. Todos sabemos que los Ecologistas son catastrofistas, manipuladores,
deseosos de publicidad y que, además, mienten descaradamente. De todos
modos, en el día de ayer, afirmaron en un programa de TV que los vertidos
nucleares en el mar implican un elevado riesgo para la salud del Planeta.

425. En la reunión de vecinos, la presidenta de la Asociación está defendiendo

que es peligroso dejar salir a los jóvenes de noche hasta altas horas de la
madrugada durante los fines de semana. Una vecina la replica diciendo: “¿Por
qué no empieza usted por poner un poco de orden en la vida de sus hijos?”.

426. Rafa Nadal asegura en la TV, que el Suzuki Montero es un excelente 4×4.

427. La fuerza impulsiva ímpetus es la verdadera causa del movimiento a

distancia. Puesto que su falsedad no ha podido ser demostrada hasta ahora.

428. Hace unos años decías que Juan era un embustero y un oportunista. ¡Cómo
defiendes ahora que está diciendo la verdad y que debemos confiar en él!

429. No cabe duda de que la dieta mediterránea favorece el crecimiento. Hasta

ahora nadie ha demostrado lo contrario.

Respuestas

5. EJERCICIOS DE ESTRUCTURACIÓN DE ARGUMENTACIONES

5.1. Ejercicio de definición de términos.-

5.1. Sirviéndote de los apuntes de la unidad didáctica y del

glosario de la unidad, define los siguientes términos:

511º. Conclusión principal.

512º. Argumentación simple.

513º. Argumentación compleja.

514º. Premisa principal.

515º. Co-premisas.

516º. Argumento
 517º. Sub-argumento.

518º. Argumentos vinculados.

519º. Argumentos coordinados.

5110º. Antítesis

5111º. Contra-argumento.

5112º. Sub-contra-argumento

5113º. Refutar.

5114º. Rebatir.

5115º. La aceptabilidad y sus grados.

5116º. La relevancia y sus grados.

5117º. Entimema

5.2. Ejercicios de análisis de argumentaciones.-

5.2. Analiza las argumentaciones siguientes, y represéntalas mediante

el programa de diagramado Reason!able:

521. “Suspendes porque no sigues un plan de estudio, ni estudias lo

suficiente. Tu tutor ha dicho que, si quieres aprobar, necesitas al menos dos
horas de estudio diarias, y distribuyendo bien el tiempo de estudio entre las
distintas asignaturas del curso. Está claro, que tienes que seguir un buen
plan de estudio con dos horas diarias de dedicación.”

522. “El premio Nobel Konrad Lorenz reveló que el conjunto de personas
que puede mantenerse unido por los lazos del amor y la amistad es muy
limitado, situándose en torno a once. A esta misma conclusión, llegaron los
resultados de otros estudios científicos. La unión dentro de un grupo que
exceda de este número sólo es posible mediante la creación de ritos
culturales, comunes a todos los participantes. Además, los usos propios de
un grupo lo oponen a otros equivalentes. Según esta tesis, los ritos y
costumbres populares cumplen una triple función: reprimir la agresión
dentro del colectivo, preservar su unidad y promover cierto grado de
enfrentamiento con los demás grupos.” (Camilo López, El saber estar,
Círculo de lectores, Madrid 1993, p. 11)
523. “Existen fuertes motivos morales por los que el médico debe tener en
cuenta los intereses de tales terceras partes. Por ejemplo, los terceros del
tipo de los cónyuges, los padres y los tutores tienen a menudo derechos y
responsabilidades que no pueden ignorarse. Ellos pueden ser los fiduciarios
del paciente, no menos que el médico. Además, el médico puede inferir un
daño significativo a estas partes si actúa exclusivamente desde el punto de
vista de los mejores intereses del paciente. Por ejemplo, para los padres de
un niño gravemente enfermo puede suponer un agobio emocional,
psicológico, y financiero que aquel sea tratado con todos los medios”. (Tom
L. Beauchamp, Ética médica. Las responsabilidades morales de los médicos,
Labor, Barcelona 1987, p.160)

524. “Tienen razón los que piensan que para conocer de verdad a una
persona hay que hacer un viaje en su compañía. Es cierto que a través de la
convivencia íntima propia del viaje, libre de la rutina y de las ocupaciones
diarias, se descubre verdaderamente la manera de ser de las personas. El
viaje ha roto muchas relaciones amistosas, pero también ha dado de sí
muchos amigos del alma.”

525. “No se debe tener encendido el teléfono móvil en clase. La llamada es

siempre un ruido impertinente e inútil. Pues, interrumpe la actividad en el
aula, y no se puede responder en ningún caso. Pues, si se pretende contestar
en voz baja, la interrupción se alarga, y se vuelve irritante e intolerable.
Tampoco es aceptable salir de la clase a contestar la llamada, porque se está
dando una muestra de confianza y de menosprecio de la actividad de
enseñanza, que ningún profesor tiene por qué tolerar.”

526. “Resulta intolerable fumar en sitios públicos. El humo del tabaco no

sólo resulta molesto, porque irrita los ojos y da mal olor, sino que daña
considerablemente la salud de las personas, que tienen que respirar en esa
atmósfera.”

527. “De la misma manera que las agresiones contra el medio ambiente
producidas por nuestros sistemas tecnológicos, están produciendo
terribles catástrofes naturales, la agresión continuada contra nuestro
sistema nervioso y contra nuestro psiquismo, producida por el consumo
indiscriminado de alcohol y de drogas de diseño, en las largas noches de
locura discotequera, terminará por hacernos padecer dramáticos
desequilibrios nerviosos y mentales, incluso puede llegar a costarnos la
vida.”

528. “La evidencia científica está clara, un ser humano biológicamente

identificado como distinto e individual, está presente desde el momento de
la concepción. Esto es irrefutable. Lo que se ha formado en el vientre de la
madre, no es una parte de su tejido. De hecho es totalmente independiente
y actúa autónomamente, expulsando una sustancia química de sus células
(chorionic gonadotrophin humano) que ocasiona la interrupción de la
 menstruación de la madre y hace que comiencen los efectos del embarazo.
El aborto es directamente por lo tanto, el fin intencional de una vida humana
individual, biológicamente distinta de sus padres. El no dar valor a ese ser,
o el darle menos valor que a su madre, no puede ser otra cosa que un juicio
subjetivo.”

529. “La primera Constitución Europea, aprobada por la Conferencia

Intergubernamental el 18 de junio, sobre la base del Proyecto redactado por
la Convención , representa un extraordinario paso adelante en el proceso
de construcción europea que situará a la Unión , una vez en vigor, en
condiciones afrontar los principales retos de futuro, incluyendo el gobierno
de la globalización y la construcción de un nuevo orden internacional justo
y democrático y la adecuada respuesta a las aspiraciones y necesidades
individuales y colectivas de la ciudadanía europea. Por eso, los socialistas
piden un voto positivo a la constitución europea.”

5210. “Dotada de la presente Constitución, la Unión Europea será más

democrática y más eficaz –exactamente lo que demandaban instituciones
como el Parlamento Europeo y la Comisión, familias políticas como la
socialista, los sindicatos (por eso la CES , incluyendo a CC.OO. y UGT en
España, ya se ha pronunciado a favor), las entidades juveniles, las
organizaciones de mujeres y las ONG- y representa una neta victoria política
del europeísmo frente al euroescepticismo, de la Europa-construcción
política versus la Europa-mercado, de la Europa-poder global relevante
sobre la Europa-dependiente en el mundo, del modelo social europeo por
encima de quienes propugnan su desmantelamiento. Por todo ello, la
Constitución Europea es claramente una "constitución ciudadana".

5211. “La despenalización de la eutanasia en algunos países como Holanda

o Colombia así como la recurrente aparición en la prensa de ciudadanos
reclamando su derecho a llevarla a cabo, suele generar un debate que, desde
mi punto de vista, entronca directamente con la necesidad de profundizar
en valores democráticos fundamentales como la libertad, el pluralismo y la
tolerancia. La Constitución española, tanto en su título preliminar como en
el título I, establece que España es un Estado social y democrático de
derecho fundado en el pluralismo y el respeto a la dignidad humana. Del
mismo modo, garantiza la libertad ideológica y el libre desarrollo de la
personalidad, siempre y cuando se respeten las normas de convivencia
necesarias dentro de una sociedad democrática. Si partimos de estos
fundamentos, las consecuencias éticas son claras: la persona es reconocida
como sujeto moral autónomo, es decir, cualquier ciudadano tiene la facultad
de escoger por sí mismo los valores que deben regir su conducta. Así, pues,
el Estado acepta la capacidad de los ciudadanos para decidir lo bueno y lo
malo, sin que ninguna otra instancia superior pueda sustituirlo en esta
íntima decisión.”

6. Práctica de la discusión crítica

Practica por grupos en clase la discusión crítica de los siguientes temas :

1º El multiculturalismo.

Cuestiones a discutir:

. ¿Es posible la convivencia pacífica y enriquecedora entre distintas culturas?

. ¿Cómo es posible? Es decir, qué condiciones morales y legales la hacen posible?

. ¿Cuál es la fórmula del multiculturalismo: sus mínimos de justicia y sus máximos de

felicidad?

Algunas fuentes de Internet para empezar:

1. Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Multiculturalismo
2. Universi@ctua:
http://solidaridad.universia.es/multiculturalidad/quees.htm
3. Multiculturalismo e inmigración (Caudernos electrónicos de Filosofía del Derecho):
http://www.uv.es/CEFD/5/alvarez.html
4. Conoze.com: http://www.conoze.com/index.php?accion=contenido&doc=839
5. Multiculturalismo, democracia y participación política:
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=302
6. OEI: http://www.oei.es/oeivirt/multi.htm
7. Comunidades multiculturales, directrices para bibliotecas:
http://www.ifla.org/VII/s32/pub/guide-s.htm
8. De la inmigración al multiculturalismo:
http://especular.webcindario.com/3INMIGRACIONMULTI.HTM
9. Multiculturalismo y relativismo:
http://www.ideasapiens.com/actualidad/conocimiento/filosofia/problema%20relativi
smo_%20soc%
20multiculturales.htm
10. Bitácora almendrón:
http://www.almendron.com/tribuna/?cat=11
11. La falacia del multiculturalismo:
http://www.desdeelexilio.com/2005/12/13/la-falacia-del-multiculturalismo/
12. Wordpress.com:
http://it.wordpress.com/tag/multiculturalismo/
 2º. Globalización e inmigración.

Cuestiones a discutir:

. ¿Qué es la globalización? ¿Quién gana y quien pierde con la globalización?¿Qué relación

existe entre globalización e inmigración?

. ¿Cuáles son las cifras de la inmigración en Cantabria? ¿De dónde vienen los inmigrantes
que tenemos en Cantabria? ¿Por qué abandonan sus países de origen?

. ¿Cuál es la situación de los inmigrantes en Cantabria?¿Qué instituciones les prestan

ayuda?

Algunas fuentes de Internet para empezar:

1. Wikipedia, (inmigración);
http://es.wikipedia.org/wiki/Migraciones
(globalización):
http://es.wikipedia.org/wiki/Globalizaci%C3%B3n
2. Unidad didáctica:
http://www.nodo50.org/ddhhmujeres/dossier/web/cap3/globalizacion.htm
3. Forum Barcelona 2004:
http://www.barcelona2004.org/esp/banco_del_conocimiento/documentos/ficha.cfm?i
dDoc=2306
4. Aldea global:
http://www.aldea-
global.org/index.php?option=com_content&task=view&id=159&Itemid=104
http://www.aldea-global.org/pm
5. Europa, globalización e inmigració:
http://es.geocities.com/sucellus23/977.htm
6. Futuros (Hispanoamérica):
http://www.revistafuturos.info/futuros_8/glob_robinson1.htm
7. Neoliberalismo e inmigración:
http://www.revistapueblos.org/spip.php?article241
8. Globalización e inmigración, los debates actuales (Dialnet):
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2238618
9. Clarin.com:
http://www.clarin.com/diario/2006/03/31/um/m-01168655.htm

3º. Orden internacional y conflictos armados.

 Cuestiones a discutir:

. ¿Qué se entiende por orden internacional? ¿Qué instituciones controlan el orden

internacional tras el hundimiento de la URSS?

. Distintas actitudes ante la guerra: ¿Cabe hablar de Guerra justa? ¿Tiene sentido hablar
de Guerra preventiva?

. Orden mundial y terrorismo internacional

. España en el orden internacional tras el hundimiento de la URSS.

. Analizar algún conflicto de actualidad en los medios de comunicación social.

Algunas fuentes de Internet para empezar:

1. Wikipedia (Guerra):
http://es.wikipedia.org/wiki/Guerra
(Guerra Justa)
http://es.wikipedia.org/wiki/Uso_de_la_fuerza
2. Liberal, (octrina de la guerra justa)
http://www.libertaddigital.com/ilustracion_liberal/articulo.php/202
3. Revista internacional de Cruz Roja:
http://www.icrc.org/Web/spa/sitespa0.nsf/html/5TECMU
4. EEUU en guerra:
http://lainsignia.org/ataque.html
5. Noam Chomsky sobre la guerra justa:
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=31719
6. ¿Existe una guerra justa? Informe ETHOS 28:
http://etica.uahurtado.cl/informe_ethos/05informe28.htm
7. Teorias neoconservadoras de la guerra justa:
http://www.arbil.org/(74)trab.htm
8. La mejor guerra, es la que no tiene lugar:
http://www.ugr.es/~fmunoz/html/guerrajusta.html
9. ArteHistoria (Orden internacional):
http://www.artehistoria.jcyl.es/historia/contextos/3301.htm
10. Acuerdos de Bretton Woods:
http://apuntes.rincondelvago.com/bretton-woods_acuerdos-para-el-orden-
internacional.html
11. Wikilearning (globalización y nuevo orden internacional):
http://www.wikilearning.com/globalizacion_y_el_nuevo_orden_internacional_las_socie
dadades
_de_la_informacion-wkc-3262.htm

4º. Igualdad de géneros.

Cuestiones a discutir:

¿Cuáles son los derechos civiles de las mujeres reconocidos por los organismos
internacionales? ¿ cuáles son las actuaciones necesarias para que estos derechos se hagan
efectivos?
¿Cuál es la situación actual de la mujer trabajadora? ¿Qué aportaciones han hecho las
mujeres al mundo de la empresa y en el apartado laboral?
¿Cuáles son las formas habituales de violación de los derechos de la mujer? ¿Qué
actuaciones son necesarias para acabar con estas desigualdades.
¿Cuáles son los orígenes del Día Internacional de la Mujer? ¿Cómo y cuando se originó el
movimiento femenino para conseguir el derecho a la participación política? ¿Cómo y
cuando se originó el movimiento femenino para conseguir el derecho de la mujer a entrar
en el mundo del trabajo?
¿Son suficientes las medidas que se están aplicando contra la violencia de género?

Algunas fuentes de Internet para empezar

1. (Webquest Siguiendo el rastro de las mujeres)

http://www.elkarrekin.org/elk/8marzo/
2. (Propuestas de trabajo para alumnado de todas las etapas educativas)
www.elkarrekin.org/web/naro2005
3. Webquest sobre el 8 de Marzo
www.gaztenet.com/ortuellab05/martxoaren8atris/default.htm
4. MINIQUEST para trabajar la historia y el sentido del 8 de marzo
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/sanwalabonso/wqyct/mq_diamujertrabaja
dora
/diamujertrabajadora.htm
5. Página que recoge muchos materiales de coeducación
http://www.educacionenvalores.org/mot.php3?id_mot=16
http://www.pentacidad.com/
http://web.educastur.princast.es/proyectos/coeduca/
6. Experiencias, literatas, artistas, científicas, textos para el aula, reseñas, bibliografía
comentada y enlaces
http://www.educastur.princast.es/cpr/aviles/asesorias/socioling/coeducación.htm
http://www.educarenigualdad.org/
http://www.hikhasi.com/artikulua/988
7. Página del colectivo “A favor de la niñas”
http://www.ducotedesfilles.org/es/cote_filles.htm,
8. Recursos para coeducar. Valencia
http://www.artefinal.com/20anys/recucast.html,
9. letras para las niñas. UNICEF
http://www.enredate.org/letras/euskera/actividades2.htm,
10. actividades para el 8 de marzo
http://www.educa.aragob.es/cprcalat/coeducacion.htm,
11. Actividades de coeducación de la Junta de Andalucía
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/sanwalabonso/diamujer/diamujer.htm
12. Mujeres por la paz en el mundo:
http://www.1000peacewomen.org/
13. Mujeres en la ciencia y en la tecnología
http://www.cientec.or.cr/equidad.html,
14. Mujeres de empresa
http://www.mujeresdeempresa.com/institucional/laempresa.shtml,
15. MUJERES PREMIO NOBEL
http://cientec.or.cr/equidad/modelos.html,
16. Mujer y Ciencia, en la página de CSIC
http://www.csic.es/wi/mujer_ciencia.jsp,
17. Aula Interdisciplinar Isabel Torres de Estudios de las Mujeres y del Género:
http://www.unican.es/Aulas/aitem/index.htm,

5º. Salvar el planeta

Cuestiones a discutir

.¿Cuáles son los principales peligros que amenazan al planeta?¿En qué medida es la
acción humana un factor desencadenante decisivo de los mismos?

. ¿Qué instituciones controlan la evolución de las amenazas del planeta? ¿Qué cumbres
son foros de discusión y de tomas de decisión y control de los agentes peligrosos?

. ¿Qué relación existe entre deterioro del planeta y globalización?

. Algún aspecto de actualidad en los medios de comunicación.

 Algunas fuentes de Internet para empezar:

1. Live on earth
http://www.lacoctelera.com/habitaquo/post/2007/05/31/live-earth-concierto-
salvar-tierra-
2. Terra.org: http://www.terra.org/articulos/art00906.html
3. Greenpeace:
http://www.ociojoven.com/article/articleview/76097/
http://es.ask.com/web?q=greenpeace&qsrc=999&l=dis&siteid=1210
4. Barrameda:
http://www.barrameda.com.ar/articulo/ecoydes1.htm
5. La insignia:
http://www.lainsignia.org/2007/febrero/cyt_002.htm
6. Wikipedia, calentamiento global:
http://es.wikipedia.org/wiki/Calentamiento_global
7. Calentamiento global:
http://sepiensa.org.mx/contenidos/2005/l_calenta/calentamiento_1.htm
8. Ecoportal.net:
http://www.ecoportal.net/temas/calenta.htm
9. Google (Calentamiento global):
http://www.google.es/search?hl=es&q=calentamiento+global&btnG=Buscar+con+Goo
gle&meta=
10. Propuesta de un Grupo de Trabajo de Energía, Contaminación y Residuos:
http://habitat.aq.upm.es/boletin/n5/acama.html
11. Cambio climático: sobre el protocolo de Kioto y qué hacer después:
http://habitat.aq.upm.es/boletin/n5/ajmur.html
12. El Protocolo de Kyoto, el cambio climático y los costes de la reducción de emisiones:
http://www.agea.org.es/content/view/263/42/
13. Wikipedia (Protocolo de Kioto sobre el cambio climático):
http://es.wikipedia.org/wiki/Protocolo_de_Kioto_sobre_el_cambio_clim%C3%A1tico

3. Respuestas del ejercicios de identificación de argumentos.

3. ¿Qué forma dialéctica siguen los siguientes argumentos?

 31. Argumento del testigo.

32. Argumento pragmático.

33. Argumento de autoridad

34. Argumento del fin o motivo.

35. Argumento de la causa

36. Argumento del indicio.

37. Argumento por el ejemplo.

4.2. Respuestas del ejercicios de identificación de falacias.

42. Identifica y explica los siguientes argumentos falaces:

421. Ad hominem.

422. De la falsa causa.

423. Ad consecuentiam.

424. Ad hominem.

425. Ad hominem.

426. Ad verecundiam.

427. De la carga de la prueba.

428. Ad hominem.
429. De la carga de la prueba.