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Este trabalho traz reflexões sobre projeto que se propõe a produzir conhecimento e
interagir no processo educativo de leitura e produção escrita do sistema formal de
ensino do município de Novo Hamburgo-RS. Para tal fim, desenvolve-se um processo
de formação continuada cooperativa, em que o letramento acadêmico dos formadores
interage com a prática social dos professores e seus alunos, com vistas a propostas
didático-pedagógicas que formem um novo educador apto ao manejo crítico do
conhecimento, capaz de estar à frente dos desafios educacionais do terceiro milênio.
Espera-se que, ao término dos quatro anos do projeto, cerca de 100 professores de
Língua Portuguesa da Educação Básica e 20 pós-graduandos estejam em ação na sala
de aula com práticas renovadas e voltadas para a construção de objetos de ensino
relacionados à leitura e produção textual, contribuindo para o crescimento dos índices
oficiais do município. Esse processo de formação encontra-se respaldado em uma
concepção interativa de linguagem, a partir da qual introduz a noção de gênero, que
servirá como âncora para a co-construção de propostas didáticas. Neste projeto, o foco
na língua escrita se justifica por ser, a nosso ver, o principal objetivo da escolaridade.
Tendo como ponto de partida o trabalho desenvolvido pela equipe de Didática de
Línguas da Universidade de Genebra e já bastante conhecido no Brasil a partir do
princípio de que “é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se
nas atividades dos aprendizes”, procura-se ampliar o conceito de sequência didática,
no sentido de colocar a produção de leitura lado a lado com a produção textual e tomá-
las como verdadeiras práticas sociais. Essas características constituem o que estamos
chamando de projetos didáticos de gêneros. O presente relato dará conta dos passos
iniciais da proposta de uma formação continuada cooperativa que tem como base a
noção de gênero textual/discursivo.
Introdução
“Lá da Uni vão vir avaliar meu trabalho e dizer que é ruim”. Assim se
manifestou um dos professores de nosso grupo de trabalho, de nossa comunidade de
indagação (Wells, 2007), quando começou a refletir sobre sua participação no projeto e
manifestar as crenças que alimentava antes de passar a integrar nosso grupo. Esse
certamente deve ser o pré-conceito da maioria dos professores quando são convidados a
participar de pesquisa, em que suas aulas são o foco. Como pesquisadoras (com
trajetória anterior na escola básica), questionamo-nos frequentemente: como fazer com
1
Este trabalho insere-se num projeto maior, “Por uma formação continuada cooperativa: o processo de
construção de objetos de ensino relacionados à leitura e produção textual”, que conta com apoio da
Capes/Observatório da Educação.
que o que fazemos na academia chegue à sala de aula? Como diminuir a distância que
separa o fazer da academia do fazer do professor? Como oportunizar que o professor
nos veja como parceiras e não como alguém que invade sua privacidade e, de um outro
lugar, queira lhe dizer como (não) deve fazer?
O projeto “Por uma formação continuada cooperativa: o processo de construção
de objetos de ensino relacionados à leitura e produção textual”, sob a coordenação de
Ana Maria Mattos Guimarães, conta com o apoio da Capes (Observatório da Educação),
e tem como objetivo aproximar reflexões produzidas/em produção em nível acadêmico
ao fazer profissional de docentes de Língua Portuguesa para, num processo cooperativo,
alavancar o desempenho dos alunos no que diz respeito à leitura e escrita como práticas
sociais, vistas como pilares de uma educação preocupada com os desafios do futuro que
os espera. No desenvolvimento do projeto, há dois parceiros comprometidos com
concepções de educação, mais especificamente de ensino-aprendizagem de língua: o
Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, da UNISINOS (PPGLA) e a
Secretaria Municipal de Educação de Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul.
Para vencer as barreiras que imaginávamos existir, pensamos um processo de
formação continuada cooperativa, em que o letramento acadêmico dos formadores
interagisse com as práticas sociais dos professores e seus alunos. A ideia é, junto com
nossos colaboradores, desenvolver propostas didático-pedagógicas que formem um
novo educador, apto ao manejo crítico do conhecimento, capaz de estar à frente dos
desafios educacionais do terceiro milênio. Ao final de quatro anos, espera-se que cerca
de 100 professores de Língua Portuguesa da Educação Básica e 20 pós-graduandos
estejam em ação na sala de aula com práticas renovadas e voltadas para a construção de
objetos de ensino relacionados à leitura e produção textual, e, com isso, contribuir para
o crescimento dos índices oficiais do município.
Respaldadas em uma concepção interativa de linguagem, iniciamos com a
discussão de conceitos basilares para um processo dessa natureza: letramento, educação
linguística e a noção de gênero, que serve como âncora para a co-construção do que
estamos denominando projeto didático de gênero (PDG). Nesses projetos idealizados
pelos professores, a partir de marcos conceituais com eles discutidos, o foco é a língua
escrita, o que se justifica por ser, a nosso ver, o principal objetivo da escolaridade.
Tendo como ponto de partida o trabalho desenvolvido pela equipe de Didática
de Línguas da Universidade de Genebra e já bastante conhecido no Brasil a partir do
princípio de que “é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se
nas atividades dos aprendizes”, procuramos ampliar o conceito de sequência didática,
no sentido de colocar a produção de leitura lado a lado com a produção textual,
entendendo-as dentro da perspectivas dos estudos de letramento: como práticas sociais
que emergem de outras práticas da comunidade em que os alunos estão inseridos
(Barton e Hamilton, 1998; Kleiman, 2008/1995, Oliveira, 2010). O presente relato dá
conta dos passos iniciais da proposta de uma formação continuada cooperativa, que tem
como base a noção de gênero textual/discursivo e está organizado da seguinte forma:
apresentação dos pressupostos teóricos que fundamentam nosso trabalho, nossa
metodologia de trabalho e os primeiros resultados alcançados.
Os alicerces da proposta
A metodologia empregada
e) Escola 5: com 350 alunos, a escola fica numa região periférica com forte
influência de tráfico. As famílias são bastante carentes, e a merenda escolar, em muitos
casos, é a principal refeição dos alunos, muitos deles em situação de risco. São 29
alunos: 7 meninas e 22 meninos. Apesar de todas as dificuldades, grande parte dos pais
participam das atividades da escola, porque veem nela uma oportunidade de melhorar a
sua vida.
Começando a refletir sobre o projeto
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Iniciou com a de “O diário de um Banana”, de Jeff Kinney, Editora Vergara & Riba.
c) PDG com fôlder: ao descobrir que os alunos assistiam muita televisão e
ver muitos comerciais, o professor (escola 2) resolveu analisar alguns comerciais, o que
levou o grupo a trabalhar com o folder, relacionando-o ao tema da alimentação
saudável, desenvolvido em articulação com Ciências.
d) PDG com narrativa de detetive: o medo dos alunos da polícia (escola 4)
fez com que a professora decidisse, a partir da ficção, auxiliar os alunos a construir
novo entendimento da sua realidade.
e) PDG com conto: trabalhar com a fantasia, fazendo os alunos imaginarem
um outro lugar, em outra época, foi a intenção do professor, ao afixar uma imagem de
Narciso na parede. A imaginação correu solta.
Esses projetos, desenvolvidos a partir das práticas comuns ou recorrentes que
cada professor identificou, foi possível promover eventos de letramento que
privilegiassem determinado gênero4.
E qual a relação entre os estudos de letramento e a sala de aula de língua
portuguesa? Eles impactam a educação na medida em que o elemento estruturante do
currículo do ensino é a prática social e não mais o construto formal teórico. A prática
educativa, nessa perspectiva, está a serviço de um ensino que tem como ponto de partida
o conhecimento de mundo do educando e não uma lista de conteúdos a serem vencidos
(como se os conteúdos fossem inimigos do professor, que precisam ser vencidos). A
escola passa a ter de se reconhecer dentro de uma comunidade, em que tem o papel de
reconhecer a existência desses outros letramentos, e de preparar o aluno para agir na
sociedade em que vive, para, com autonomia, participar das inúmeras práticas sociais de
sua cultura as quais têm a leitura e a escrita como ponto de partida. É tarefa da escola
promover atividades várias que abarquem o universo de linguagens que nos cercam,
tanto dentro quanto fora da escola.
O conceito de letramento visto como algo bem mais amplo que a alfabetização,
porque se preocupa com a forma como os indivíduos se apropriam da tecnologia da
leitura e da escrita, de como agem em contextos em que a leitura e a escrita são
requeridas, abre espaço para uma nova forma de conceber o ensino de língua, que tem
de ser visto também ele situado social e historicamente, e não descontextualizado e
desconectado do que acontece na comunidade. Ao oferecer eventos que envolvem a
escrita, inserindo os alunos nas práticas letradas da sociedade, identificando os gêneros
que circulam naquelas práticas, a escola estará levando-os a se comunicarem por escrito
numa gama variada de situações (e possivelmente com mais competência, pelo menos
esse é seu papel).
Acreditamos que, no momento em que se oferece aos alunos a possibilidade de
organizar os saberes da comunidade, eles terão uma nova visão da realidade que os
cerca. Novas identidades serão construídas, porque um novo olhar será lançado sobre a
comunidade e o entorno, o que pode levar os alunos a ter outra consciência sobre si e
sobre os outros. Escrevendo para um fim específico, os alunos estarão motivados a fazer
aquilo que não é imediatamente aplicável, mas socialmente relevante e, por isso, vale a
pena ser aprendido.
Um projeto didático de gêneros da forma como o pensamos com nossos
professores colaboradores promove um ambiente em que o aluno tem contato com o
texto em situações reais. Se é tarefa da escola contribuir para a formação de cidadãos
mais autônomos e mais críticos, isso pode se dar ao promover a leitura de textos que,
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As práticas são entendidas aqui como formas culturais de letramento (Barton e Hamilton, 1998) e são
mais abstratas e não observáveis; já os eventos são as atividades (observáveis) que emergem das práticas
e que têm a leitura e escrita como base; é nos eventos que as práticas são postas em ação. Essa noção de
evento dá destaque ao caráter situado do letramento, que sempre ocorre num contexto social.
de fato, circulam na sociedade, e ao oportunizar a produção de textos que realmente são
lidos – e não apenas escritos para serem avaliados pela professora.
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Como já dissemos, estamos na primeira etapa do projeto. A próxima etapa, que iniciará em agosto,
envolve 50 professores de Língua Portuguesa da rede municipal, num crescimento escalonado da
proposta. A etapa subsequente trabalhará com o restante dos professores da rede, sem deixar de
acompanhar esses 50 docentes, que passarão, então à comunidade de indagação.
comentário que iniciou este artigo reformulado para algo como: “Lá da Uni vão vir
ajudar meu trabalho e dizer que vale a pena”.
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