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SIMPÓSIO

“GÊNERO E INDICADORES
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
BRASILEIRA”
Brasília-DF, 6 e 7 de dezembro de 2007
SIMPÓSIO GÊNERO
E INDICADORES
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
BRASILEIRA

Lista do(a)s participantes


Adla Betsaida Teixeira – UFMG, Minas Gerais
Ana Lúcia Pereira – UFTO, Tocantins
Betina Stefanello Lima – CNPq, Brasília
Cecília B. Sardenberg – UFBA, Bahia
Diomar das Graças Motta – UFMA, Maranhão
Flávio Martins – UFRJ, Rio de Janeiro
Hildete Pereira de Melo – UFF, Rio de Janeiro
Isabel Tavares – CNPq, Brasília
Jacqueline Leta – UFRJ, Rio de Janeiro
Joselina da Silva – UFCE, Ceará
Jorge L. Peles da Silva – Secad-MEC, Brasília
Mara Lago – UFSC, Santa Catarina
Marcia C. B. Barbosa – UFRGS, Rio Grande do Sul
Maria Elisabete Pereira – SPM, Brasília
Maria Eulina Pessoa de Carvalho – UFPB, Paraíba
Maria Rosa Lombardi – Fundação Carlos Chagas, São Paulo
Marília Gomes de Carvalho – UFTPR, Paraná
Nicolle Pfaff – UNB, Brasília
Ronaldo Mota – Sesu-MEC, Brasília
Rosana Oliveira – Secad-MEC.
Wivian Weller – UnB, Brasília

Comissão organizadora
Dilvo Ristoff – Capes, Brasília
Dirce Margarete Groz – SPM, Brasília
Maria das Graças Serafim Cabral – SPM, Brasília
Maria Márcia dos Santos Leporace – SPM, Brasília
Maria Margaret Lopes – SPM, Brasília
Sonia Malheiros Miguel – SPM, Brasília
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep)
Secretaria Especial de Políticas
para as Mulheres (SPM)

SIMPÓSIO
“GÊNERO E INDICADORES
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
BRASILEIRA”
Brasília-DF, 6 e 7 de dezembro de 2007

Dilvo Ristoff
Isabel Tavares
Hildete Pereira de Melo
Jacqueline Leta
Flávio Martins
Maria Rosa Lombardi
Marília Gomes de Carvalho
Joselina da Silva
Wivian Weller

Brasília-DF
2008
© Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

Simpósio Gênero e Indicadores da Educação Superior Brasileira, Brasília-DF, 6 e 7 de


dezembro de 2007 / comissão organizadora: Dilvo Ristoff ... [et al.]. – Brasília :
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008.
176 p.

ISBN: 978-85-86260-92-6

1. Educação superior. 2. Mulheres. I. Ristoff, Dilvo. II. Instituto Nacional de Estudos


e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. III. Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres.

CDU 37-055.2(81)
SUMÁRIO

Apresentação ............................................................................................................... 7

A mulher na educação superior brasileira .................................................................... 13


Dilvo Ristoff

A participação feminina na pesquisa:


presença das mulheres nas áreas
do conhecimento ......................................................................................................... 31
Isabel Tavares

Gênero e perspectiva regional


na educação superior brasileira ...................................................................................63
Hildete Pereira de Melo

Docentes pesquisadores na UFRJ:


o capital científico de mulheres e homens ....................................................................85
Jacqueline Leta
Flávio Martins

As mulheres, a expansão
e a especialização do sistema de ensino
de Engenharia no Brasil em anos recentes:
algumas considerações ............................................................................................. 103
Maria Rosa Lombardi
É possível transformar a minoria
em eqüidade? ............................................................................................................ 109
Marília Gomes de Carvalho

Mulheres negras na educação superior:


performances de gênero e raça .................................................................................. 139
Joselina da Silva

Redução das desigualdades de gênero e raça


na Universidade de Brasília ....................................................................................... 153
Wivian Weller
APRESENTAÇÃO

A disponibilidade de indicadores, assim como a produção de dados confiáveis,


constitui exigência básica para a formulação e implementação de políticas públicas.
Nos últimos anos, diferentes setores do governo têm despendido esforços para garan-
tir a melhoria e a ampliação da produção de parâmetros e informações relevantes
sobre as suas respectivas áreas de atuação.
Ao mesmo tempo, o compromisso com o atendimento às demandas sociais tem
conduzido à criação de novos espaços institucionais e/ou novas áreas de atuação do
poder público, as quais, por suas especificidades, passam a exigir, de um lado, o refi-
namento de vários dados e indicadores existentes, e, de outro, a própria definição e
construção de novos parâmetros que dêem suporte ao processo decisório.
Em decorrência disto, impõe-se a necessidade de uma articulação cada vez
maior entre formuladoras/es e gestoras/es de políticas e os órgãos responsáveis
pela produção das estatísticas oficiais no País, com efeitos interessantes para ambas
as partes: ganham as políticas públicas, até porque, muitas vezes, a disponibilidade
de dados e estatísticas existentes é maior do que o esperado, e ganham, também, os
órgãos especializados, estimulados a avançar e refinar a sua produção, na busca de
informações mais adequadas para alimentar o processo de formulação e
implementação de políticas, programas e projetos.
Esta é a experiência que tem aproximado, cada vez mais, a Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres (SPM) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

APRESENTAÇÃO 7
Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC), contribuindo para o amadurecimento e a
consolidação de uma parceria muito frutífera.
Resultados dessa cooperação, iniciada em 2005, são os três volumes já publi-
cados sobre a Trajetória da mulher na educação brasileira – 1996-2003, a Trajetória
da mulher na educação superior brasileira 1991-2004 e A mulher na educação superior
brasileira: 1991-2005.
Partindo da disponibilização pelo Inep de ampla coleta de dados e do grande
número de indicadores referentes às principais dimensões da participação das mu-
lheres na educação superior – um dos focos de atenção e preocupação da SPM – e da
proposta de estreitar nossos vínculos de cooperação para o desenvolvimento de tra-
balhos conjuntos, temos aprofundado um diálogo em torno dos aspectos principais
das temáticas da Educação Superior na perspectiva de gênero.
Para inserirmos essa reflexão crítica das dimensões das relações de gênero no
amplo conjunto de possibilidades de análises que esses dados oferecem, o Inep e a
SPM, dando continuidade ao seu trabalho conjunto, organizaram em dezembro de 2007
o Simpósio Gênero e Indicadores da Educação Superior Brasileira, cujos resultados te-
mos a satisfação de apresentar nesta publicação.
A iniciativa de realização desse simpósio seguiu também uma das principais
recomendações do 1º Encontro Nacional de Núcleos e Grupos de Pesquisa – Pensando
Gênero e Ciências (Brasília, 29-31 de março de 2006), atividade inserida no Programa
Mulher e Ciência, do qual participam a Secretaria Especial de Políticas Públicas para
as Mulheres (SPM), o Ministério da Educação (MEC), o Ministério da Ciência e
Tecnologia (MCT), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) e o Fundo de Desenvolvimento das Nações Unidas para a Mulher (Unifem),
qual seja: “formular políticas que promovam, a partir de novas metodologias, a pro-
dução e divulgação de informações estatísticas com dados desagregados por sexo e
raça, em acordos estabelecidos entre as fundações, agências de fomento, ministérios,
entidades representativas dos pesquisadores profissionais e outros órgãos públicos”.
O Simpósio Gênero e Indicadores da Educação Superior Brasileira também con-
cretizou um dos objetivos estabelecidos pela II Conferência Nacional de Políticas para
as Mulheres expressos em nosso II Plano Nacional de Políticas para as Mulheres, que
em seu capítulo II, “Educação inclusiva, não-sexista, não-racista, não homofóbica e
não-lesbofóbica”, propõe estimular a participação das mulheres nas ciências e a pro-
dução de conhecimento na área de gênero, levando em consideração os aspectos étni-
co-raciais, geracionais, entre outros.
Na organização do Simpósio tratou-se de identificar pontos que auxiliassem
na compreensão da trajetória das mulheres tanto na sua formação educacional quanto
na sua atuação profissional como professora, pesquisadora e/ou dirigente de
instituições de ensino superior, a partir das relações de gênero que se estabelecem na
sociedade, segundo os padrões culturais vigentes e que se reproduzem e se
complexificam no âmbito dos sistemas de educação, ciência e tecnologia no País.

8 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


As discussões riquíssimas do Simpósio, que infelizmente não podem ser
reproduzidas aqui, contaram com a participação de especialistas de diversos Estados,
Universidades e Instituições de Pesquisa (ver lista de participantes) e partiram dos
textos que apresentamos neste volume, estruturados em torno dos seguintes eixos:
– trajetória das mulheres na educação superior brasileira: o que dizem os
dados;
– gênero, áreas disciplinares, perspectivas regionais da educação superior
brasileira;
– as mulheres na graduação e na docência da educação superior, nos cursos
tecnológicos e engenharias; e,
– a construção de indicadores de gênero e raça na educação superior brasileira.

Aprofundando tais temáticas, a apresentação de Dilvo Ristoff, sistematizada em


seu texto “A mulher na educação superior: tendências e perspectivas”, sobre as bases de
dados produzidos e disponibilizados pelo Inep, chegou mesmo a surpreender
pesquisadoras familiarizadas com a área, pela quantidade, qualidade, metodologia de-
senvolvida, possibilidades de recortes e alcance dos microdados. Em seu texto, Dilvo
Ristoff discute a participação das mulheres na educação superior a partir de três bases
de dados: o Censo da Educação Superior, o Cadastro Nacional de Docentes e o Questio-
nário Socioeconômico do Enade – todas produzidas pelo Inep. A partir desse conjunto
de dados foram produzidas constatações que possibilitam mapear as tendências da pre-
sença da mulher nas diferentes áreas do conhecimento e diferentes regiões do País, tan-
to entre estudantes quanto entre docentes, bem como as percepções, atitudes e preocu-
pações dos estudantes, homens e mulheres, com relação aos seus cursos e ao seu futuro
profissional.
Em seu texto “A participação feminina na pesquisa: a presença das mulheres
nas áreas do conhecimento”, Isabel Tavares apresenta os resultados das dimen-
sões da participação das mulheres nas atividades de pesquisa, a partir de bases de
dados do CNPq e do Coleta/Capes, de 2000 a 2006. Identificando e mensurando
essa participação, levantou hipóteses explicativas para a baixa presença feminina
em algumas áreas do conhecimento e principalmente no topo da carreira
acadêmica.
O texto de Isabel Tavares destaca que, embora os homens sejam maioria entre
os pesquisadores mais qualificados, o crescimento da participação das mulheres é rela-
tivamente superior ao dos homens em todas as bases de dados estudadas. As mulheres
continuam predominando, no entanto, nas profissões ligadas ao cuidar – educação, saúde,
alimentação – e os homens, nas profissões ligadas às finanças, à administração, às
tecnologias e às chamadas hard sciences, que são, também, aquelas com maior prestígio
e reconhecimento no mercado. A maternidade é uma das contingências que marcam a
carreira das mulheres no sistema de C&T, em que não há nenhum atenuante, por parte
do sistema, para a mulher grávida, a que amamenta ou a que tem filhos pequenos, seja

APRESENTAÇÃO 9
no momento de sua formação, enquanto é bolsista de mestrado ou doutorado, seja para
ascender na carreira de pesquisadora.
No debate sobre Gênero, áreas disciplinares, perspectivas regionais da educação
superior brasileira, Hildete Pereira de Melo inicia o seu texto “Gênero e a perspectiva
regional na educação superior brasileira” pela reflexão sobre como são relativamente
escassos os estudos que tomam a questão de gênero como matriz metodológica para
suas análises da educação superior. Introduzindo tal discussão em uma perspectiva
histórica, o texto parte das informações do Censo da Educação Superior, do Inep,
complementadas pelas pesquisas amostrais e censitárias do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), para apresentar os indicadores analisados para o Bra-
sil, em sua distribuição regional, estabelecendo ainda relações destes com o Produto
Interno Bruto (PIB), um dos principais indicadores de desenvolvimento. Conclui res-
saltando a necessidade urgente de que, para a efetivação de políticas públicas, “todas
as estatísticas produzidas sobre o sistema escolar e científico sejam apresentadas num
recorte de gênero para desvelar o papel feminino na criação do conhecimento cientí-
fico. O esforço para identificar onde estão as mulheres no sistema de CT&I do País
contribui sensivelmente para aumentar a visibilidade feminina”.
Localizando sua perspectiva de análise, Jacqueline Leta e Flávio Martins,
consideram “o capital científico de mulheres e homens”, em seu estudo sobre os do-
centes pesquisadores na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Apoiados nos
conceitos de campo e capital cientifico de Bourdieu, comentam a evolução do número
de docentes permanentes na pos-graduação no Brasil de 1987 a 2003. Ensaiando res-
postas à pergunta “Qual será a real contribuição das mulheres para o campo científico
no Brasil?”, os autores apresentam os dados de distribuição por sexo e grande área,
do total de docentes da UFRJ em 2007 e dos 1.946 docentes-orientadores nos 71
programas de pós-graduação para o período 2000-2002, para, em seguida, analisan-
do o tema mulheres e capital institucional, aprofundá-lo com o que denominam capital
específico, isto é, a média das publicações por docente-orientador da UFRJ em 2002,
separada por sexo, para as áreas de Engenharias, Exatas, Humanas, Letras & Artes e
Biológicas. Para Jacqueline Leta e Flávio Martins, a cegueira persistente ante o sexis-
mo na academia pode levar a sérias conseqüências para as próximas gerações. Levando
em conta a complexidade de fatores envolvidos nas relações de gênero na academia,
apontam a necessidade imperiosa do aprofundamento das pesquisas por mais e me-
lhores elementos que possam explicar as “preferências naturalizadas” de mulheres
por certas áreas, assim como por cargos de menor prestígio na academia.
Trabalhando os dados do Inep sobre matrículas e concluintes para cursos de
engenharia e analisando os “quesitos” trabalho e educação, há já algumas décadas,
Maria Rosa Lombardi discute em seu texto “As mulheres, a expansão e a especialização
do sistema de ensino de engenharia no Brasil em anos recentes: algumas considera-
ções” as razões de várias ordens que buscam justificar uma aparente inadequação (ou
desinteresse) entre mulheres e Engenharia. Entre outras considerações, destaca desde

10 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


as origens militares da Engenharia, o exercício de funções de comando, as duras
condições de trabalho, até os estereótipos que associam à razão e ao masculino a
expertise em Matemática e Física e o interesse por máquinas e tecnologia que nos
remetem diretamente à esfera das representações sociais e de gênero.
A autora aprofunda no decorrer de sua análise – uma das questões centrais nos
debates internacionais sobre as relações de gênero, ciências e tecnologias – o quanto a
maior presença de mulheres como estudantes de Engenharia e engenheiras vem contri-
buindo para alterar as representações simbólicas que essa própria comunidade de es-
tudantes e profissionais constrói de si próprios. Em uma conclusão otimista, considera
que tais mudanças “no interior do grupo profissional parece favorável às mulheres”.
Dando continuidade à discussão sobre as mulheres na graduação e na docência
da educação superior, nos cursos tecnológicos e engenharias, o texto de Marília Gomes
de Carvalho – “É possível transformar a minoria em eqüidade?” – discute a questão da
significativa minoria de mulheres nos campos da área tecnológica, especialmente nas
engenharias. Explora mais detidamente os indicadores apresentados pelo Inep: número
de estudantes e de docentes, comparados a dados relativos à Alemanha, demonstrando
a similaridade do posicionamento das mulheres na área tecnológica entre esses dois
países. Discutindo a participação masculina e feminina no total dos maiores cursos de
2000 a 2005, Marília Carvalho analisa os dados por região geográfica no que diz res-
peito a essa participação em diversas disciplinas, particularizando os dados do Inep,
com séries da distribuição dos discentes na Universidade Tecnológica do Paraná e do
Centro de Tecnologia e Ciências da Universidade Federal de Santa Catarina. Suas con-
clusões ratificam os estudos que têm mostrado que a situação das mulheres na educa-
ção superior brasileira na área tecnológica, e especificamente nas engenharias, está
caracterizada pela significativa minoria, variando em torno de índices de 12% a 20%,
ou 30%, em função da especialidade da Engenharia.
Para as discussões em torno da construção de indicadores de gênero e raça na
educação superior, Joselina Silva traz o texto “Mulheres negras na educação superior:
performances de gênero e raça”, que necessariamente partiu das discussões sobre
racismo e desigualdade racial interseccionada às desigualdes de gênero no Brasil. Em
uma análise “não exaustiva”, sua intenção foi discutir a inexistência, e apontar para a
possibilidade de produção, de indicadores substanciais sobre a situação das mulheres
negras brasileiras que ingressam no ensino superior.
Discutindo vários autores e documentos internacionais assinados pelo Brasil
e contextualizando a educação e o trabalho, em especial em relação às dimensões de
gênero e raça, a autora buscou analisar as dificuldades inerentes à construção dos
indicadores e “a imperiosidade de recortes diversificados”, quando de suas produções,
para “a visibilidade das informações relativas aos demarcadores racias”, de tal forma
que esses instrumentos se tornem efetivos para se pensar em políticas públicas que
contribuam para a erradicação do racismo e de todas as formas de discriminações,
também no nível da educação superior.

APRESENTAÇÃO 11
Enfrentado a polêmica discussão de cotas nas universidades e na perspectiva da
redução das desigualdades de gênero e raça na Universidade de Brasília, o texto de Wivian
Weller analisa a inserção feminina nas diferentes áreas do conhecimento nos últimos
quatro anos (2004 a 2007), na UNB. Revela a mesma tendência de sub-representação
das mulheres já observada em praticamente todas as universidades federais nos cursos
de Agronomia, Física, Matemática, Estatística, Computação, Geologia e Engenharias.
O texto ainda apresenta os dados sobre os vestibulares com cotas realizados
desde o segundo semestre de 2004, nessa universidade, como uma experiência bem-
sucedida, sustentando que a implementação do sistema de cotas é vista como um “mo-
mento ímpar, histórico, transformador e necessário” no âmbito da universidade e da
sociedade como um todo. Seus dados qualitativos e ainda iniciais de pesquisa em an-
damento sobre a trajetória escolar e familiar de jovens mulheres cotistas da
Universidade de Brasília apontam não ter sido possível constatar uma discriminação
das estudantes negras por haverem ingressado na universidade pelo sistema de co-
tas. Simultaneamente, “as jovens relataram existir uma política de silenciamento em
relação ao assunto no âmbito da universidade”.
Esperamos que a publicação deste volume com os textos discutidos no Simpósio
Gênero e Indicadores da Educação Superior Brasileira seja mais uma contribuição à
necessária e ampla divulgação da imensa quantidade e excelente qualidade dos dados
elaborados pelo Inep e, também, um estímulo ao necessário desenvolvimento de no-
vas metodologias de construção de indicadores, orientados por políticas públicas de
efetiva inclusão social.
Diversos especialistas já chamaram a atenção para o quanto, desde os anos de
1980, os fundamentos que embasam as teorias e estudos empíricos envolvendo indica-
dores científicos têm sofrido inúmeras revisões no contexto das construções críticas
das ciências e tecnologias. A questão se torna ainda mais complexa quando se busca
incorporar perspectivas de gênero em análises desses indicadores, ou quando se ousa
pensar em construir novos indicadores para elaboração de políticas educacionais,
científicas, tecnológicas, sociais que contemplem relações de gênero, raça e etnia, como
o fez o Simpósio Gênero e Indicadores da Educação Superior Brasileira.
A todas e todos que colaboraram e participaram dessa iniciativa, deixamos os
nossos agradecimentos. Ao nosso público leitor, o convite para uma estimulante e
desafiadora leitura.

Nilcéa Freire Reynaldo Fernandes


Secretária Especial de Políticas Presidente do Instituto Nacional de Pesquisas
para as Mulheres (SEPM) Educacionais Anísio Teixeira (Inep)

12 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


A MULHER NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR BRASILEIRA
Dilvo Ristoff*
* Professor titular da Univer-
sidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) e diretor
de Educação Básica da
O Censo da Educação Superior, do ano de 2006, mostra que temos hoje no Brasil Capes. Foi diretor de
2.270 instituições de educação superior e um crescimento médio anual no número de Estatísticas e Avaliação da
Educação Superior do Inep,
instituições em torno de 7%. Embora se trate de um sistema em acelerada expansão, a de junho de 2003 a janeiro
comparação com os anos anteriores revela que o ritmo de crescimento vem diminuindo de 2007.

ano a ano nos últimos cinco anos. Mesmo assim, o sistema de educação, a julgar pelo
número de instituições e pela sua natureza essencialmente federal (93% das institui-
ções de educação superior (IES) dependem da União para o seu processo regulatório de
credenciamento e recredenciamento), está entre os maiores sistemas da América e da
Europa. Esta constatação contrasta com a baixa taxa de escolarização líquida observada
no Brasil (12,1%), muito inferior à observada na maioria dos países do mundo.
A baixa taxa de escolarização talvez se explique pelo fato de a educação superior
brasileira ser essencialmente privada e paga em um país onde a renda familiar média dos
estudantes do ensino médio é de apenas cerca de 1.100 reais/mês. As instituições federais,
estaduais e municipais, juntas, respondem por apenas 11% do total das IES. O setor priva-
do, por outro lado, ostenta expressivos 89%. Se se considerar que todas as 60 instituições
municipais cobram mensalidades de seus alunos, chega-se à conclusão que as instituições
públicas e gratuitas representam apenas 8,3% do total das IES do sistema.
Igualmente importante é registrar que o sistema de educação superior
brasileiro é essencialmente não-universitário. A Constituição brasileira define as
universidades como instituições autônomas voltadas ao ensino, à pesquisa e à extensão,

A MULHER NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 13


ou seja, como espaços onde a produção e a disseminação do saber andam juntas. Isto
significa dizer que mestrados, doutorados e estudos avançados devem fazer parte de
sua atividade cotidiana. A julgar por esta definição, somente 178 instituições de educa-
ção superior (7,8%) podem ser consideradas universidades. As demais IES pertencem
às organizações acadêmicas conhecidas como centros universitários e faculdades.
Por fim, é importante destacar que, não obstante as impressionantes dimensões
do sistema de educação superior, a grande maioria das instituições são muito pequenas,
com cerca de 65% delas registrando menos de 1.000 alunos matriculados.
Estes dados preliminares nos permitem, portanto, inferir que o sistema de
educação superior brasileira é essencialmente privado, pago, noturno, não-
universitário, constituído majoritariamente por pequenas instituições – um sistema
que está em contínua expansão, embora em ritmo decrescente nos últimos anos.
Os dados relativos às instituições se aplicam em grande parte também às
matrículas. O Censo da Educação Superior de 2006 registrou a existência de 4.676.648
matrículas nos cursos de graduação presenciais, 5% a mais do que no ano anterior.
Dessas, 1.209.304 (25,9%) pertencem ao setor público e 3.467.342 (74,1%) ao setor
privado. Registre-se que, em 2006, as matrículas em cursos de educação a distância
(EAD) somaram 4% do total. Para fins de comparação com a série histórica,
desconsideramos a EAD na discussão a seguir.
O crescimento das matrículas presenciais nos últimos anos pode ser visto no
Gráfico 1.

Gráfico 1 – Matrículas presenciais na graduação – 2000-2006


Fonte: Mec/Inep – Censo da Educação Superior.

Embora as matrículas estejam em expansão, é possível observar na Tabela 1


que: 1) o auge da expansão das matrículas se deu de 1999 a 2003, com índices sem-
pre superiores a 11% ao ano; e 2) nos últimos seis anos, exceção feita a 2002, o
ritmo de crescimento vem diminuindo ano a ano:

14 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Tabela 1 – Crescimento das matrículas presenciais
na graduação – 1991-2006

Fonte: Mec/Inep – Censo da Educação Superior.

No período pré-LDB, de 1991 a 1996, o crescimento foi de apenas 19,4%, e, no


período pós-LDB, de 150%, sendo coerente com o crescimento observado para as
instituições de educação superior e para os cursos de graduação.
A diminuição no ritmo de crescimento não é apenas uma expressão da média
nacional, pois ela é observada, nos últimos quatro anos, em todas as regiões do País, embora
de forma especialmente marcante nas Regiões Norte e Centro-Oeste, mostrando uma for-
te tendência à estabilização na Região Sudeste – fato que, pelas dimensões dessa região,
garante a própria estabilização no ritmo de crescimento das matrículas do País como um
todo. Das 4.676.646 matrículas da educação superior brasileira, 2.847.670 (60,9%) estão
no noturno e 1.828.976 (39,1%) estão no diurno, o que nos leva a concluir que o ensino
superior é majoritariamente noturno.
Esse quadro ganha em dramaticidade por alterar-se significativamente quando
se observam as matrículas por turno segundo a categoria administrativa a que
pertencem. Assim, constata-se que majoritariamente noturno é, efetivamente, o ensi-
no superior privado (69,2%), o mesmo não se aplicando às IES públicas, que têm suas
matrículas majoritariamente (63,0%) concentradas no turno diurno (Gráfico 2).
Considerando-se que o ensino superior privado é também o ensino superior
pago e que o ensino superior público é gratuito, exceto no caso das poucas IES
municipais, constata-se que a principal opção de acesso para o estudante trabalhador
é o ensino superior privado e pago, o que justifica plenamente as recentes políticas
afirmativas por meio de programas como o ProUni, nas IES privadas, e o ReUni, nas
universidades federais.

A MULHER NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 15


Gráfico 2 – Matrículas por turno na graduação – 2006
Fonte: Fonte: Mec/Inep – Censo da Educação Superior.

Nos últimos dez anos, ano após ano, o ensino superior brasileiro noturno tem
se tornado percentualmente maior do que o diurno. Em 1995, 54,3% das matrículas
eram noturnas. Em 2005, esse percentual atinge 60,1% e, em 2006, 60,9%.

Tabela 2 – Matrículas presenciais na graduação por turno – 1991-2006

Fonte: Mec/Inep – Censo da Educação Superior.

Enquanto no período pré-LDB, a representação do ensino noturno oscilou em


torno de 55%, mostrando uma tendência de estabilização e até de diminuição, no
período pós-LDB, a tendência tem sido de crescimento constante.

16 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


A participação do sexo feminino nas matrículas dos cursos de graduação é
de 55,7% das matrículas e a dos homens, 44,3% (Gráfico 3).

Gráfico 3 – Matrículas na graduação por sexo – 2006


Fonte: Fonte: Mec/Inep – Censo da Educação Superior.

As mulheres também são maioria em todas as categorias administrativas,


exceto nas instituições federais de educação superior (IFES), onde o número de homens
e mulheres matriculados é praticamente o mesmo (Gráfico 4).

Gráfico 4 – Matrículas na graduação por sexo e categoria


administrativa – 2006
Fonte: Mec/Inep – Censo da Educação Superior.

Quando se considera as matrículas por curso de graduação, observa-se que as


mulheres são igualmente maioria em 33 das 48 áreas de conhecimento abrangidas
pelo primeiro ciclo do Enade, o que equivale a dizer que as mulheres são maioria em
69% das áreas.

A MULHER NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 17


Tabela 3 – Matrículas presenciais na graduação, por área
do conhecimento
(continua)

18 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Tabela 3 – Matrículas presenciais na graduação, por área
do conhecimento
(conclusão)

Fonte: MEC/Inep/Deaes – Enade 2004, 2005 e 2006.

É interessante observar que os homens são maioria nos cursos de Agronomia,


Ciências Econômicas, Computação, Educação Física, em todos os grupos das
Engenharias – exceto no grupo IV, que cobre cursos como bioquímica, alimentos,
biotecnologia, química e têxtil –, Filosofia, Física, Música e Zootecnia. Em nove dessas
15 áreas, o percentual de matrículas masculinas é superior a 70%, indicando a um só
tempo uma forte preferência do sexo masculino por essas áreas e uma surpreendente
ausência do sexo feminino. As causas dessa marcante ausência e as suas implicações
sobre as relações de gênero precisam ser ainda cuidadosamente estudadas.
Da mesma forma, é marcante a presença feminina em cursos como os da
área de Turismo, Terapia Ocupacional, Serviço Social, Secretariado Executivo,
Psicologia, Pedagogia, Nutrição, Letras, Normal Superior, Fonoaudiologia, Fisiote-
rapia, Enfermagem, Biologia e Biblioteconomia – todos cursos com mais de 70%
de matrículas femininas. Em seis destas áreas (Fonoaudiologia, Fisioterapia,
Secretariado Executivo, Pedagogia, Serviço Social, Terapia Ocupacional) as matrí-
culas femininas são superiores a 90%, indicando, a exemplo dos cursos
pertencentes aos grupos II e III das Engenharias, áreas fortemente marcadas pela
questão de gênero.
Merece destaque igualmente a constatação de que mulheres e homens têm
presença diferenciada nas matrículas por faixa etária. Na faixa etária considerada apro-
priada para a educação superior (18 a 24 anos), as mulheres mostram percentuais
bastante superiores aos dos homens (Gráfico 5).
Como é possível verificar, há uma diferença de 11% na representação entre
homens e mulheres na faixa etária apropriada, indicando que os homens, apesar de
serem maioria na sociedade até os 20 anos de idade, ingressam mais tarde no ensino
superior, possivelmente levados pela necessidade de ajudar no sustento da família,
como os dados abaixo parecem sugerir.
Quando se observa a representação percentual de ingressantes e concluintes
participantes do Enade, percebe-se que as mulheres logram mais êxito em sua trajetória
pelo curso.

A MULHER NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 19


Gráfico 5 – Percentual de matrículas por sexo e faixa etária
Fonte: MEC/Inep – Enade 2004, 2005 e 2006.

Gráfico 6 – Percentual de ingressantes e concluintes


da graduação, por sexo
Fonte: MEC/Inep – Enade 2004, 2005 e 2006.

Percebe-se que as mulheres – que já eram maioria entre os ingressantes, com


55,1% –, aumentam a sua representatividade percentual entre os concluintes, passando
para expressivos 62,6%. A explicação para tal fenômeno pode estar associada ao fato de
os homens responderem em maior número pelo sustento da família. Outra explicação
pode ser o fato de as mulheres mostrarem-se mais estudiosas do que os homens (elas
lêem mais e dedicam maior número de horas ao estudo). Mesmo assim há necessidade
de estudos mais aprofundados para sustentar de forma definitiva tais inferências.
A Tabela 4 mostra que as mulheres estudantes são oriundas de famílias mais
pobres do que os homens. Na faixa de renda de até 3 salários mínimos encontram-se
30,1% das mulheres contra apenas 20,9% dos homens. As maiores diferenças nesta
faixa de renda estão nas áreas de Arquivologia, História e Geografia. Quando se observa

20 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


a faixa de renda mais alta (mais de 10 salários mínimos) a situação é inversa: 21,5%
para as mulheres contra 29,9% para os homens, com destaque para as diferenças nas
áreas de Computação, Arquivologia e Ciências Econômicas.

Tabela 4 – Percentual dos estudantes por sexo e área


do conhecimento, segundo a renda familiar
(continua)

A MULHER NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 21


Tabela 4 – Percentual dos estudantes por sexo e área
do conhecimento, segundo a renda familiar
(conclusão)

Fonte: MEC/Inep – Enade 2004, 2005 e 2006.

O Gráfico 7 mostra que as mulheres são maioria na faixa de renda familiar


mais baixa e minoria entre os estudantes de faixa de renda mais alta:

Gráfico 7 – Percentual da distribuição da renda familiar


dos estudantes de graduação, por sexo
Fonte: MEC/Inep – Enade 2004, 2005 e 2006.

É surpreendente, por isso mesmo, observar que o percentual de estudantes


homens que trabalham é maior do que o de mulheres. No Gráfico 8 observa-se que a
maioria dos estudantes de graduação do Brasil trabalha em tempo integral: 51,4%

22 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


dos homens e 41,7% das mulheres. É importante salientar que 19,5% dos homens e
23,8% das mulheres informam que nunca exerceram atividade remunerada.
Dos estudantes que informam não trabalhar e que têm os gastos financiados
pela família, o percentual é de 28,2% para os homens e 36,4% para as mulheres. Entre
as mulheres o percentual é de mais de 50% nas áreas de Saúde, com exceção de
Educação Física. Em Medicina, o percentual é de expressivos 94,4% e, em Odontologia,
de 91%.
Para os estudantes que trabalham e recebem ajuda da família, o percentual é
semelhante entre os gêneros – de 29,0% para os homens e de 27,8% para as mulheres.
As áreas de Educação Física e Comunicação Social apresentam os maiores percentuais
entre as mulheres, com 39 e 38,6%, respectivamente.
Já para os estudantes que trabalham e se sustentam, o percentual é de 14,3%
para homens e de 10,1% para as mulheres. Merecem destaque, entre as mulheres, as
áreas de Ciências Contábeis, Arquivologia, Ciências Econômicas e Secretariado
Executivo.
Entre os estudantes que trabalham e contribuem para o sustento da família,
observa-se que as mulheres obtiveram percentual maior (21,2%) que o dos homens
(16,5%). As áreas em destaque para as mulheres são também as áreas nas quais as
estudantes informam de forma mais expressiva que moram com esposo e/ou com os
filhos: Formação de Professores (Normal Superior), com 41,6%, e Pedagogia, com
35,9%.
Finalmente, os estudantes que trabalham e que dizem ser os principais
responsáveis pelo sustento da família representam 11,9% para os homens e 4,5%
para as mulheres. Também se destacam para as mulheres nessa categoria as áreas de
Formação de Professores (11,1%) e Pedagogia (8,2%), além de Filosofia (9,2%).

Gráfico 8 – Percentual de estudantes de graduação que trabalham


ou que não trabalham, por sexo
Fonte: MEC/Inep – Enade 2004, 2005 e 2006

A MULHER NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 23


Os dados do primeiro ciclo do Enade (2004, 2005 e 2006) revelam
igualmente questões interessantes sobre o perfil dos estudantes brasileiros quan-
do vistos sob a ótica de gênero. Apresentamos a seguir, a título de sugestão para
futuras pesquisas, algumas informações que podem ser extraídas do questionário
socioeconômico do Enade. Trata-se de um questionário com mais de 100 ques-
tões, respondidas por todos os ingressantes e concluintes participantes do exame.
Quando perguntadas quantos livros lêem por semana, 53,7% das mulheres
responderam que lêem mais de três livros ao ano, excetuando-se os livros didáticos
(Gráfico 9). Quando solicitados a identificarem os livros de sua preferência, é signifi-
cativamente maior entre os homens a preferência por livros técnicos (33,9% contra
20%) e entre as mulheres por livros de auto-ajuda (15,3% contra 9,3%).

Gráfico 9 – Percentual do hábito de leitura de livros dos estudantes


de graduação, por sexo
Fonte: MEC/Inep – Enade 2004, 2005 e 2006.

Os dados do Enade informam também que entre os homens é maior o número


de estudantes que lêem jornal diariamente ou algumas vezes por semana (Gráfico
10). Quando solicitados a identificarem os assuntos de sua preferência nos jornais,
fica marcante a constatação de que os homens preferem assuntos relacionados à polí-
tica e à economia (15,3% contra 7,9%) e aos esportes (14,1% contra 1,5%), enquanto
as mulheres preferem assuntos relacionados à cultura e à arte (18,4% contra 7,2%).
Merece destaque a forma como homens e mulheres buscam as informações
para se manterem atualizados sobre o que ocorre no mundo (Gráfico 11). O que se
constata é que as mulheres usam mais a televisão com o propósito de se mante-
rem atualizadas (52,9% contra 41,8%) enquanto os homens usam mais a internet
(38,4% contra 27,5%). Destaque-se ainda que as mulheres informam usar menos
o computador do que os homens (46% contra 56% dizem usar o computador todos
os dias) e confiar menos em seu conhecimento de informática (22% contra 32%
informam que seu conhecimento de informática é muito bom).

24 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Gráfico 10 – Percentual do hábito de leitura de jornal
dos estudantes de graduação, por sexo
Fonte: MEC/Inep – Enade 2004, 2005 e 2006.

Gráfico 11 – Percentual da preferência pelos meios de informação utilizados por estudantes


de graduação, por sexo
Fonte: MEC/Inep – Enade 2004, 2005 e 2006.

Não menos importante e surpreendente talvez seja a informação trazida


pelo Enade de que as mulheres, bem mais do que os homens, vêm à educação su-
perior em busca de Formação Profissional (Gráfico 12). Observa-se que há uma
diferença de 10 pontos percentuais entre homens e mulheres na opção preferida
pela grande maioria dos estudantes. As opções de busca pelo diploma, busca de
formação teórica e melhoria das condições salariais adquirem pouca importância
neste contexto.
Cabem, por fim, algumas informações sobre a presença da mulher no corpo
docente da educação superior. O Censo da Educação Superior revela que as mulheres
participam com 44,5% das funções docentes registradas no ano de 2006 (Gráfico 13).

A MULHER NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 25


Gráfico 12 – Percentual da percepção dos estudantes de graduação sobre a contribuição do curso,
por sexo
Fonte: MEC/Inep – Enade 2004, 2005 e 2006.

É importante destacar que cresce ano a ano a representação percentual das


mulheres no corpo docente. O Gráfico 14 mostra o crescimento ocorrido nos últimos
dez anos.

Gráfico 13 – Percentual da distribuição das funções docentes por sexo


Fonte: MEC/Inep/Censo 2006

Trata-se, como se pode observar, de um crescimento expressivo (de 38,7% em


1996 para 45,5% em 2006). Em números isto significa dizer que, em 1996, havia 57.466
funções docentes pertencentes ao sexo feminino. Em 2006, esse número chegou a
141.125, representando um crescimento percentual de 146% no período. No mesmo
período, o crescimento percentual das funções docentes pertencentes ao sexo
masculino foi de apenas 94%.

26 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Gráfico 14 – Evolução percentual das funções docentes por sexo
Fonte: MEC/Inep – Censo 1996-2006.

Diante desse quadro e das revelações feitas por estudos anteriores realizados
pelo Inep, é inescapável a observação de que a trajetória da mulher brasileira nos
últimos séculos é, para dizer pouco, extraordinária: de uma educação no lar e para o
lar, no período colonial, para uma participação tímida nas escolas públicas mistas do
século 19; depois, uma presença significativa na docência do ensino primário, seguida
de uma presença hoje majoritária em todos os níveis de escolaridade, bem como de
uma expressiva participação na docência da educação superior.
Embora os homens sejam maioria na população até os 20 anos de idade, as
mulheres são maioria na escola a partir da quinta série do ensino fundamental, passando
pelo ensino médio, graduação e pós-graduação. Há, hoje, cerca de meio milhão de
mulheres a mais do que homens nos campi do Brasil.
É verdade que as mulheres ainda são minoria na docência da educação superior,
mas a sua participação cresce a cada ano num ritmo cerca de 5% maior que a dos
homens, o que permite inferir que, mantida a atual tendência de crescimento, elas
serão maioria também na docência dentro de, no máximo, cinco anos.
Chama a atenção o fato de mais mulheres do que homens ingressarem na
universidade na faixa etária apropriada (18 a 24 anos). A menor presença de homens na
graduação, apesar de serem maioria na sociedade na fase do vestibular, parece indicar
uma opção masculina precoce pelo mercado de trabalho. Estaria a sociedade reafirmando
o clichê de que a tarefa de buscar o sustento da família cabe mais a eles do que a elas?
Merece destaque a trajetória das mulheres na graduação: quando deixam o
corpo discente, elas representam sete pontos percentuais a mais do que quando
ingressam no campus, indicando que a sua taxa de sucesso é maior do que a dos ho-
mens e que, por isso mesmo, a maioria observada no momento do ingresso (56,4%)
torna-se ainda mais sólida na formatura (63,4%).

A MULHER NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 27


Os cursos mais procurados pelos homens são os relativos a engenharia,
tecnologia, indústria e computação; e, pelas mulheres, os relativos a serviços e educa-
ção para a saúde e para a sociedade (secretariado, psicologia, nutrição, enfermagem,
serviço social, pedagogia). Essa tendência mantém-se nos mestrados, doutorados e
na própria docência da educação superior.
Se, por um lado, os números permitem inferir que, na educação, a barreira
entre os sexos vem sendo rapidamente rompida, com igualdade de oportunidades para
todos, por outro as preferências naturalizadas por certas áreas precisam ser analisa-
das com mais profundidade para identificar as valorações sociais que explicam esse
fenômeno e as suas implicações para as relações de gênero.
A maior presença de mulheres tanto na educação básica como na superior parece
enviar dupla mensagem, uma boa e outra preocupante. A boa é que o Brasil começa a
liberar as energias criativas de uma população tradicionalmente educada para a esfera
privada. Mais e mais teremos mulheres altamente qualificadas ocupando posições de
liderança em todas as áreas do conhecimento e contribuindo para a consolidação de um
país soberano, avançado e democrático. A notícia preocupante é que a desproporção
entre campus e sociedade escancara o fato de que há muitos homens jovens deixando os
bancos escolares cedo demais, por necessidade de contribuir para o sustento da família.
Dados da Pnad/IBGE informam que a renda familiar dos alunos do ensino médio é
2,3 vezes menor do que a renda familiar dos universitários de hoje. Com a conquista da
universalização do acesso à educação básica, essas dificuldades só tendem a aumentar.
As constatações mostram que, salvo melhor juízo, está correta a expansão da
educação superior preconizada no Plano Nacional de Educação e no Plano de Governo.
Mostram, porém, bem mais que isso: além de expandir a educação superior, há que se
consolidar a democratização do acesso e da permanência no campus, com igual
oportunidade para todos, homens e mulheres, ricos e pobres, pretos e brancos.
O maior número de mulheres na escola e no campus, por si só, é insuficiente para
dizer sobre mudanças efetivas nas relações de gênero que são socialmente construídas
entre os sexos. Sabidamente, essas relações extrapolam a identificação de sexo por esta-
rem imbricadas nas complexas relações de poder que marcam a nossa sociedade e que,
por conseqüência, se expressam também nos conflitos e nas contradições da escola e do
campus.

Referências bibliográficas

AMHORST, Talita. Questionário socioeconômico do primeiro ciclo do Enade por


gênero. [Manuscrito sem referências bibliográficas]. 2007.

GODINHO, Tatau et al. Trajetória da mulher na educação brasileira: 1996-2003.


Brasília: Inep, 2005.

28 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA/INEP. Censo da Educação Superior: 1996-2006.

_______. Enade: 2004-2006.

PORTAL Sinaes. Disponível em: <www.inep.gov.br>.

RISTOFF, Dilvo et al. A mulher na educação superior brasileira: 1991-2005.


Brasília: Inep, 2006.

A MULHER NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 29


A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA:
PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS
DO CONHECIMENTO
Isabel Tavares
1
A análise dos dados das
bolsas de Produtividade em
Pesquisa foi possível graças
à atenção de Regina Ornelas
e dos titulados no doutora-
do, ao José Henrique do
Espírito Santo, ambos da
Este texto é resultado de um estudo sobre a participação da mulher na pesquisa, Assessoria de Estatísticas e
a partir das bases de dados: Diretório dos Grupos de Pesquisa, em que foram analisados Informação (AEI) do CNPq.

os Censos de 2000 a 2006; base Plataforma Lattes/CNPq em que foram analisadas as


bolsas de Produtividade em Pesquisa de 2001 a 2006 e Coleta/Capes, sobre os titulados
no doutorado de 2000 a 2002.1
O estudo teve por objetivo identificar e mensurar essa participação, com a
finalidade de levantar hipóteses explicativas para a baixa presença feminina em
algumas áreas do conhecimento, mas principalmente no topo da carreira acadêmica.
Espera-se que a análise desses dados possa contribuir para orientar estudos futuros,
mais qualitativos, com condições de dar subsídios a políticas dirigidas às mulheres,
tal como já ocorre nos Estados Unidos e em vários países da Europa, no intuito de
ampliar a presença feminina nas ciências.
Acredita-se que uma sociedade é tão mais democrática quanto maior a
igualdade de oportunidades dadas a todos os seus membros. Para garantir essa igual-
dade, é preciso, por vezes, invocar o princípio da eqüidade, criando políticas públicas
com o objetivo de dirimir possíveis injustiças sociais criadas ao longo do tempo.
Como cidadãs, só há bem pouco tempo as mulheres gozam dos mesmos
privilégios que os homens. Entretanto, na vida profissional, ainda não se

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 31


equiparam, uma vez que o salário da mulher é inferior ao do homem no
desempenho das mesmas atividades, segundo os censos demográficos. As mulhe-
res entraram mais tarde na vida acadêmica e ainda não é comum vê-las nos postos
mais elevados da carreira.

1. Considerando-se os dados globais, a participação feminina na


pesquisa é inferior à participação masculina. Os homens são maioria
entre os pesquisadores mais qualificados, porém o crescimento da
participação das mulheres é relativamente superior ao dos homens
em todas as bases de dados estudadas.

O Diretório dos Grupos de Pesquisa (DGP) indica, em 2006, 90.320


pesquisadores cadastrados, com uma representação de 48% das mulheres (43.171
mulheres e 46.756 homens). O crescimento feminino nas atividades de pesquisa tem
sido constante, como pode ser observado na Tabela 1, mostrando um crescimento
destas da ordem de 103% e dos homens de 71%.

Tabela 1 – Distribuição segundo o sexo dos pesquisadores


DGP – 2000/2006

À medida que o grupo é mais qualificado, a participação feminina é menor:


representa 48%, entre todos os pesquisadores, caindo para 43%, entre líderes de
pesquisa. Entre os pesquisadores não-líderes, o percentual feminino é de 49%.
Cabe ressaltar que o crescimento feminino nesse último grupo está estacionado
nesse percentual desde 2002, ao passo que apresenta crescimento constante en-
tre os pesquisadores líderes. Esse fato parece indicar que paulatinamente a mulher
começa a aumentar sua participação nos grupos mais qualificados também.
Confirmando a tendência de que a participação feminina ainda é superior em
grupos menos qualificados, o percentual das mulheres entre os pesquisadores com
título de mestre é superior ao percentual daquelas entre os que possuem título de
doutor. Entretanto, o crescimento da participação feminina entre as mulheres douto-
ras é superior tanto em relação aos homens doutores como constituído por mestres.

32 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Tabela 2 – Total pela condição de liderança = 100%

Tabela 3 – Distribuição dos pesquisadores por sexo segundo


a condição de liderança – 2000-2006

A participação feminina entre aqueles que se titularam no doutorado, no 2


Efetivamente, titularam-se
período 2000 a 20022 é inferior à participação masculina. Apesar disso, as mulhe- 18.270 doutores pelos
dados da Capes, entretanto,
res ainda apresentam um crescimento superior ao dos homens, embora não tão apenas 15.643 tinham
significativo quanto o apresentado no DGP. Curriculum Lattes, que foi a
base para esta pesquisa.

Tabela 4 – Pesquisadores com mestrado e com doutorado


por sexo – 2000 - 2006

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 33


Tabela 5 – Distribuição dos titulados no doutorado segundo o sexo 2000/2002

Entre bolsistas de Produtividade em Pesquisa (PQ) do CNPq, a participação


feminina confirma a tendência de menor participação nos grupos mais qualificados.
Quando o grupo abrange todos os bolsistas, esta participação situa-se entre 32% e
33%, entretanto, quando o grupo é formado apenas por bolsistas PQ no nível 1 A, con-
siderado o topo da carreira acadêmica, essa participação cai para 22% e 23%. O cres-
cimento que ocorreu nesse período não conseguiu mudar o perfil dos bolsistas, am-
plamente dominado pelo sexo masculino.

Tabela 6 – Número de bolsas-ano em produtividade em pesquisa, segundo o sexo – 2001-2006

2. A distribuição dos representantes de ambos os sexos pelas Grandes Áreas


do conhecimento é diferenciada e está ligada ao processo de socialização
pelo qual passam na sociedade. As profissões escolhidas estão
frequentemente relacionadas aos papéis sociais que desempenham e são
uma extensão de suas atividades familiares e domésticas. As mulheres
predominam nas profissões ligadas ao cuidar: educação, saúde,
alimentação; e os homens, nas profissões ligadas às finanças,
administração, às tecnologias e às chamadas hard sciences, que são,
também, aquelas com maior prestígio e reconhecimento no mercado.

34 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Os homens dominam nas Engenharias, nas Ciências Exatas e da Terra, nas
Ciências Agrárias e não tanto nas Sociais Aplicadas. As mulheres são maioria ex-
pressiva em Lingüística, Letras e Artes, em seguida nas Ciências da Saúde e nas
Ciências Humanas, mas não são maioria tão expressiva nas Ciências Biológicas.
Ambos os sexos têm participação mais equilibrada nas Ciências Biológicas e nas
Sociais Aplicadas.

Gráfico 1 – Distribuição percentual de pesquisdores por área


do conhecimento e sexo – DGP – 2006

Tabela 7 – Percentual da participação feminina nos censos


por grande área do conhecimento – DGP – 2000/2006

É interessante observar que o maior crescimento da participação feminina


deu-se nas grandes áreas em que o sexo masculino domina de forma contundente,
como nas Agrárias e nas Engenharias, com 5 pontos percentuais, e nas Exatas e da
Terra com 2 pontos. Nas grandes áreas em que o sexo feminino tem maior expressão,

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 35


como nas Humanas e Letras, Lingüística e Artes, houve queda na participação
feminina. Nesse grupo, o crescimento mais expressivo ocorreu apenas nas Ciências
da Saúde. Nas Ciências Biológicas e nas Sociais Aplicadas, grandes áreas com maior
equilíbrio entre os sexos, a participação feminina permaneceu no mesmo patamar.
Essa tendência também se observa entre as bolsistas PQ, apesar de não
apresentarem nem aumento na participação, nem tampouco crescimento tão
expressivo quanto o grupo de pesquisadores cadastrados no DGP.

Tabela 8 – Percentual de bolsas-ano de produtividade em pesquisa segundo sexo por grande

O número de mulheres cresceu nas grandes áreas das Ciências Agrárias (3 pontos)
e nas Engenharias (1 ponto), grupos com predomínio do sexo masculino, e caiu nas gran-
des áreas das Ciências Humanas e Letras e Lingüística e Artes (2 pontos). Nas Ciências
da Saúde o crescimento feminino foi de 4 pontos. Não houve crescimento nas grandes
áreas das Exatas nem das Biológicas e a participação feminina foi muito oscilante nas
grandes áreas das Ciências Humanas e das Sociais Aplicadas.

Tabela 9 – Percentual de bolsas-ano segundo sexo por grande área 2001-2006 – Produtividade em
pesquisa 1A

36 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Entre bolsistas PQ 1 A, dado que o número absoluto é pequeno, as tendências
manifestas em percentual são muito oscilantes já que sofrem muito os efeitos de
uma bolsa a mais ou a menos. Nas Tabelas 10 e 11 está o quantitativo de bolsistas
do sexo feminino e do sexo masculino no topo da carreira acadêmica, onde é fla-
grante o número irrisório de bolsistas do sexo feminino, nessa categoria/nível da
bolsa, nas Engenharias e nas Agrárias, principalmente. É interessante observar
que mesmo em Letras, Lingüística e Artes, a Grande Área com percentual de parti-
cipação feminina mais elevado não chega a atingir os percentuais de mais de 90%
de participação masculina como ocorre nas Grandes Áreas das Agrárias, Exatas e
Engenharias, entre os bolsistas PQ 1 A.

Tabela 10 – Número de bolsas-ano segundo sexo por grande área 2001-2006 – Produtividade em
pesquisa 1A

Tabela 11 – Número de bolsas-ano segundo sexo por grande área 2001-2006 – Produtividade em
Pesquisa – 1A

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 37


3. No interior de cada Grande Área, a maior ou menor presença de
representantes de um ou de outro sexo em cada área do conhecimento
obedece à mesma lógica de extensão do papel social do âmbito familiar
para a sociedade, que ambos realizam. Assim, a Grande Área, seja ela
caracterizada como feminina ou masculina, pode apresentar
diversidade de tendências entre as áreas do conhecimento que a
compõem.

Na Grande Área das Ciências Agrárias, por exemplo, área dominada pelo sexo
masculino em quase 70%, confirmando a hipótese de que a escolha profissional é um
prolongamento das atividades domésticas, o papel feminino de cuidar da alimentação
da família apresenta-se no predomínio feminino na área Ciência e Tecnologia de
Alimentos além de 50%, seguida pela Medicina Veterinária.

Tabela 12 – Percentual de mulheres na grande área


das Ciências Agrárias – 2006

Na Grande Área das Ciências Exatas, a Química é a área com maior


participação feminina. Física, Geociências e Matemática continuam com percentuais
muito baixos de mulheres, principalmente entre o grupo de pesquisadores doutores,
confirmando a tendência de que a presença feminina é maior entre grupos menos
qualificados. Observa-se na Tabela 13 que, entre pesquisadores Mestres, o percentual
feminino é mais elevado.
No grupo das Engenharias, destaca-se Desenho Industrial que não segue a
lógica dessa área, considerando o componente artístico que possui. Nas demais, o

38 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


percentual feminino mais elevado está nas Engenharias Química e Sanitária. Constata-
se também que a participação feminina entre pesquisadores mestres é superior aos
outros grupos de pesquisadores estudados.

Tabela 13 – Percentual de mulheres na grande área das


Ciências Exatas – 2006

Tabela 14 – Percentual de mulheres no grupo das Engenharias – 2006

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 39


Nas Ciências Sociais Aplicadas há uma divisão mais equilibrada entre os
representantes dos sexos, porque há algumas áreas predominantemente femini-
nas, como Economia Doméstica e Serviço Social, e outras predominantemente
masculinas, como Economia, Administração e Direito, confirmando as atividades
de finanças e gerência para os homens, bem como a tradição de jurista, cabendo à
mulher a economia do lar e o atendimento à sociedade. Os homens ficam com as
profissões de maior prestígio social e reconhecimento do mercado.

Tabela 15 – Percentual de mulheres nas Ciências


Sociais Aplicadas – 2006

As Ciências Humanas também apresentam um percentual mais equilibrado de


participação entre os representantes dos sexos. Aos homens, a tradição de pensar do
filósofo e do religioso, com mais de 70% de participação, e às mulheres, o cuidar de
todos, principalmente das crianças: a Educação e a Psicologia têm aproximadamente
70% de participação feminina.
Nas Ciências da Saúde destacam-se as áreas em que predominam as mulheres
e têm percentuais muito elevados de participação – quase 90% – como Enfermagem e
Fonaudiologia, e de 80% e 70% na Nutrição e na Saúde Coletiva. Os homens são maioria
na Medicina, Odontologia e Educação Física.
Nas Ciências Biológicas, os homens dominam na Biofísica, Ecologia e
Zoologia, mas em todas as áreas a participação de ambos os sexos gira em torno
dos 50%.

40 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Tabela 16 – Percentual de mulheres nas Ciências Humanas – 2006

Tabela 17 – Percentual de mulheres nas Ciências de Saúde – 2006

Tabela 18 – Percentual de mulheres


nas Ciências Biológicas – 2006

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 41


As áreas de Letras, Lingüística e Artes são totalmente dominadas pelo sexo
feminino.

Tabela 19 – Percentual de mulheres em Letras,


Linguística e Artes – 2006

Em algumas áreas, a participação feminina é muito reduzida e, apesar do cres-


cimento que apresentam, caso as condições permaneçam, não faz supor mudança sig-
nificativa no perfil da área em um futuro próximo. Em outras, as mulheres têm maio-
ria superior a 70%, como mostram as Tabelas 20 e 21.

Tabela 20 – Áreas do conhecimento em que as mulheres


são menos de 30% – DGP 2000/2006

Tabela 21 – Áreas do conheimento em que as mulheres


são mais de 70% – DGP – 2000/2006

42 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


4. A maior ou menor participação feminina nas áreas do conhecimento
não parece ser resultado apenas do processo individual de ascensão na
carreira, mas também de contingências e obstáculos que dificultam ou
excluem a mulher do topo da carreira.

As bolsas de Produtividade de Pesquisa – PQ, do CNPq, evidenciam a menor


participação feminina no patamar mais qualificado da carreira. Essas bolsas são
concedidas pelo CNPq aos pesquisadores de todas as áreas, mediante projeto de pesquisa
analisado e avaliado por Comitês Assessores – CAs. Cada CA é constituído por pesquisa-
dores, na sua maioria absoluta formado por homens, que são indicados pelas associações
acadêmicas, mas escolhidos pelo Conselho Deliberativo (CD), instância máxima do CNPq.
A principal atribuição dos CAs é julgar as propostas de apoio à pesquisa e formação de
recursos humanos, enviadas ao Conselho pelos pesquisadores, dentro de um modelo
de avaliação intitulado peer review – ou julgamento pelos pares.
A competição é bem acirrada nessa modalidade de bolsa, entre outros motivos,
porque essas bolsas não atendem a toda demanda qualificada, tornando-se, então, ele-
mento de distinção acadêmica entre os cientistas, abrindo espaço para a polêmica a res-
peito das dificuldades que os pesquisadores encontram para conseguir entrar no sistema.
Nos últimos anos, o aumento do número de bolsas no sistema não acompanhou
o crescimento de pesquisadores que ocorreu no País. Os bolsistas representam,
atualmente, cerca de 16% do total de pesquisadores doutores cadastrados no DGP.
Nesse grupo, a participação feminina é bem menor. Na tabela abaixo, observa-se que
as mulheres bolsistas PQ representam 12% do total de pesquisadoras doutoras
cadastradas no DGP em 2006, enquanto o percentual masculino é de 19%. Quando as
bolsistas PQ são o universo de análise, as mulheres bolsistas 1 A representam 8% do
total de mulheres bolsistas, enquanto os homens representam 14% dos bolsistas PQ
do sexo masculino. Em relação ao total de pesquisadores doutores, de bolsistas PQ e
bolsistas 1 A, já havíamos visto que a relação é, respectivamente, 44% no Diretório,
33% entre os bolsistas PQ e passando para 23% entre bolsistas PQ 1A.
As bolsas PQ possuem 5 níveis de classificação: 2, 1D, 1C, 1B e 1A. A análise da
distribuição dos pesquisadores por esses níveis aponta para um percentual sempre
mais elevado de participação feminina na categoria 2, nível inicial da bolsa, e um
percentual muito reduzido no último nível, principalmente nas áreas majoritariamente
masculinas. Em algumas áreas, inclusive aquelas que são predominantemente
femininas, as mulheres são maioria em todos os níveis, com exceção do nível 1 A.
Nas Ciências da Saúde, por exemplo, a média da participação feminina no nível
2 é 56%, mas cai para 31% no nível mais alto, 1A. Em Nutrição, a participação das
mulheres no total das bolsas é de 63%, o que configura uma área com maioria femini-
na, no nível inicial atinge 73%, porém cai para 14% no nível mais alto da bolsa. Ou
seja, apresenta uma mudança na trajetória que não é esperada, considerando a
participação feminina tão flagrante na área.

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 43


Tabela 22 – Relação entre pesquisadores doutores no DGP e bolsistas PQ e relação entre bolsistas PQ
e PQ 1A – 2001 a 2006

Tabela 23 – Percentual de mulhere bolsistas PQ


nas Ciências da Saúde – 2006

Gráfico 2 – Bolsas PQ por sexo - Nutrição - 2006

44 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Nas Ciências Biológicas ocorre o mesmo com a Botânica, a Genética, a Imunologia
e a Parasitologia.

Tabela 24 – Percentual de mulheres bolsistas PQ


nas Ciências Biológicas – 2006

Gráfico 3 – Bolsas PQ por sexo – Genética – 2006

Gráfico 4 – Bolsas PQ por sexo – Parasitologia – 2006

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 45


Gráfico 5 – Bolsas de PQ por sexo – Imunologia – 2006

Nas Ciências Humanas, esse fato ocorre na História e na Sociologia. Na Educação


e na Psicologia, tradicionalmente áreas com predomínio das mulheres, o percentual
masculino é muito elevado e quase se equipara ao feminino, nas bolsas PQ.

Tabela 25 – Percentual de mulheres bolsitas PQ


nas Ciências Humanas – 2006

Gráfico 6 – Bolsas PQ por sexo - Psicologia - 2006

46 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Gráfico 7 – Bolsas PQ por sexo – Sociologia – 2006

Gráfico 8 – Bolsas PQ por sexo – Educação – 2006

Gráfico 9 – Bolsas PQ por sexo – História – 2006

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 47


Nas Ciências Sociais Aplicadas, as áreas da Ciência da Informação e Comunicação
apresentam um percentual de participação feminina muito baixo no nível 1A, relativamente
ao nível 2.

Tabela 26 – Percentual de mulheres bolsitas PQ


nas Ciências Sociais Aplicadas – 2006

Gráfico 10 – Bolsas PQ por sexo -– Ciência da Informação -– 2006

Letras, Lingüística e Artes é a única Grande Área em que as mulheres


predominam em todos os níveis.

Tabela 27 – Percentual de mulheres bolsistas PQ em Letras, Linguística e Artes – 2006

48 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


As outras Grandes Áreas são marcadamente masculinas e o número de bolsas
para o sexo feminino no nível 1A é irrisório em algumas delas.

Tabela 28 – Percentual de mulheres bolsistas PQ na grande área das Ciências Exatas – 2006

Na Física, o número de bolsas masculinas é 22 vezes maior no nível 1A do que as


bolsas das mulheres nesse mesmo nível. No nível 2, entretanto, essa relação cai para 7
vezes. Na Matemática, a relação no nível 1 A é de 32 vezes, passando para 10, no nível 2.
Aparentemente, não há nada que justifique tal relação, principalmente porque não houve
mudanças ao longo do tempo. Nos últimos 5 anos, houve crescimento do número de bol-
sas masculinas, tanto na Física como na Matemática, mas houve queda nas bolsas femininas.

Gráfico 11 – Bolsas PQ por sexo – Física – 2006

Gráfico 12 – Bolsas PQ por sexo – Matemática – 2006

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 49


Tabela 29 – Número de bolsas-ano por sexo segundo grande área e nível
Produtividade em Pesquisa – 2001–2006

Na área das Engenharias, chama atenção o fato de apenas 3 áreas terem


bolsistas mulheres no nível 1 A.

Tabela 30 – Percentual de mulheres bolsitas PQ na grande área


das Engenharias – 2006

O número de pesquisadoras bolsistas PQ nos últimos níveis da carreira é muito


baixo em todas as Engenharias:

50 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Tabela 31 – Número de bolsas-ano por sexo segundo grande área e nível
Produtividade em pesquisa – 2001-2006

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 51


Nas Ciências Agrárias, vale ressaltar a área C&T de Alimentos, que se apresenta
como uma tendência bem feminina no Diretório, e entre bolsistas PQ possui um nú-
mero muito expressivo de mulheres no nível 2, mas um percentual baixo no nível 1 A.

Tabela 32 – Percentual de mulheres bolsistas PQ na grande área


das Ciências Agrárias – 2006

Gráfico 13 – Bolsa PQ por sexo – C&T de Alimentos – 2006

5. A maternidade é uma das contingências que marcam a carreira das


mulheres no sistema de C&T, provavelmente porque o período
reprodutivo feminino coincide com o início da carreira acadêmica. As
mulheres têm, muitas vezes, que escolher o que deverá ser privilegiado
primeiro: se os filhos, se a carreira. Não há nenhum atenuante, por parte
do sistema, para a mulher grávida, a que amamenta ou a que tem filhos
pequenos, seja no momento de sua formação, enquanto é bolsista de
mestrado ou doutorado, ou seja, para ascender na carreira de pesquisa-
dora, pleiteando uma bolsa de Produtividade de Pesquisa. A cobrança
pela produção científica é constante e se impõe também no momento da
renovação e da obtenção de um upgrade no nível da bolsa.

A gestação e a amamentação são tarefas que cabem unicamente à mãe


desempenhar, de tal sorte que as atividades ligadas ao exercício da maternidade,

52 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


principalmente nos primeiros anos de vida da criança, são muito centradas na mãe. O
cuidado com o filho, principalmente na atividade de amamentar, é fundamental tanto
para a saúde física como emocional da criança e a sociedade brasileira, reconhecendo
este fato, instituiu a licença maternidade por 4 meses para a mulher profissional e de
5 dias para o pai. A licença-maternidade também ocorre em outras sociedades, com
prazos que variam para mais ou para menos, assim como varia o suporte que as mães
trabalhadoras recebem tais como creches, escolas para as crianças com horário integral
e apoio formalmente instituído dos pais para a criação e educação dos filhos.
No que diz respeito à profissão acadêmica, seja no período de formação como
durante a sua trajetória profissional, a mulher não desfruta de nenhuma política
específica que a ajude a conciliar as duas atividades. No caso específico da formação,
as bolsistas de mestrado e doutorado não têm possibilidade de prorrogar a sua bolsa
pelos mesmos 4 meses que a sociedade reconhece como direito.
No exercício da atividade acadêmica, a exigência de produtividade científica é
constante, sendo o principal elemento de avaliação profissional. É muito provável que
a produção científica da pesquisadora seja menor nos momentos em que foi mãe e
está amamentando. Porém, não há qualquer menção em seu curriculum vitae sobre
esse momento, que possa justificar ou explicar a queda na produtividade em um
determinado período da vida. Dessa forma, as mulheres competem com os homens
pesquisadores em igualdade de condições, porém sofrendo contingenciamentos
próprios, dados pelo seu papel social, principalmente no desempenho da maternidade
que, na nossa sociedade tem um peso específico para a mulher.
Enquanto isso, os jovens pais continuam produzindo e a trajetória deles é
contínua. A presença masculina, distribuída pelas faixas etárias, mostra uma pre-
sença contínua e crescente até a faixa dos 40-44 anos, entrando numa curva
decrescente a partir dessa idade. A distribuição feminina oscila no período dos 30
aos 50 anos e as mulheres desenvolvem estratégias para adequar ou harmonizar
o lado familiar, doméstico, com o profissional. É o que podemos inferir dos dados
analisados.

Gráfico 14 – Distribuição dos pesquisadores por sexo


segundo a faixa etária – 2004

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 53


Tabela 33 – Distribuição dos pesquisadores por sexo e idade – 2000

Tabela 34 – Distribuição dos pesquisadores por sexo e idade – 2002

Tabela 35 – Distribuição dos pesquisadores por sexo e idade – 2004

54 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


A maior concentração de pesquisadores, de ambos os sexos, no DGP está nas
faixas de 35 a 44 anos, sendo que entre as mulheres a concentração é ainda maior. Os
pesquisadores do sexo masculino distribuem-se por todas as faixas etárias, enquanto as
mulheres têm participação mais reduzida nas últimas faixas, provavelmente por terem
entrado mais tarde no mercado de trabalho. Nas faixas iniciais, até 34 anos, a concentra-
ção feminina é superior à masculina, confirmando a tendência de crescimento das pes-
quisadoras observada em todas as bases de dados estudadas. Entretanto, há uma queda
dessa participação na faixa dos 35-39 quando a distância entre os sexos passa para 7
pontos percentuais, voltando a subir entre as pesquisadoras de 40-44. Esse fenômeno
ocorre também quando a análise se faz entre os líderes e não-líderes da pesquisa.
A pergunta pertinente é por que há uma queda na participação feminina nessa
idade? Por que a participação feminina não mantém os mesmos percentuais de cresci-
mento, acompanhando a trajetória que ocorre entre os homens? Por que entram mais
homens do que mulheres no sistema de C&T nessa faixa etária? Uma das hipóteses
plausíveis é, sem dúvida, a maternidade, uma vez que esse período coincide com o final do
período fértil da mulher e em todos os grupos há uma queda da participação relativa das
mulheres na idade de 35 a 39 anos, como se observa nos dados do DGP.

Gráfico 15 – Distribuição de pesquisadores por


idade e sexo – DGP – 2006

Tabela 36 – Distribuição % de pesquisadores, de líderes


e de não-líderes por sexo, segundo a faixa etária – 2000/2004

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 55


Gráficos 16 – Distribuição dos pesquisdores líderes por sexo
segundo a faixa etária – % – 2004

Gráfico 17 – Distribuição dos pesquisadores não-líderes


por sexo segundo a faixa etária – % – 2004

Entre bolsistas de Produtividade, por ser exigido um grau evidente de


senioridade, a maior freqüência de pesquisadores está nas faixas etárias superiores:
10 anos a mais da freqüência observada no Diretório, ou seja, entre 45 e 54 anos, para
o sexo masculino, e 15 anos a mais – 50 a 59 – para as mulheres.
Nas primeiras faixas etárias, as bolsas PQ femininas são muito poucas. Só
começam a ter alguma representatividade, e mesmo assim ainda pequena – 4% –,
na faixa dos 40-44 anos, o mesmo percentual que os homens atingiram na faixa an-
terior 35-39 anos. As mulheres apresentam uma defasagem de 5 anos, pelo menos,
em relação aos homens, na entrada no sistema. A maior freqüência de bolsas se dá
entre 45 e 54 para os homens e 50 e 59 para as mulheres que mantêm sempre
percentuais muito mais reduzidos, em torno dos 20%, 30% do total das bolsas. A
maior participação feminina ocorre na faixa dos 50-54 anos, quando o percentual
das bolsas representam 8% do total e se aproximam mais dos percentuais masculinos
do nível 2 da bolsa PQ na faixa de 10 anos antes.

56 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Tabela 37 – Número percentual de bolsas-ano em produtividade em pesquisa por sexo segundo
a faixa etrária e o nível – 2006

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 57


Gráfico 18 – Distribuição de pesquisadores bolsistas de Produtividade em Pesquisa
por idade e sexo – 2006

As mulheres desenvolvem estratégias para conciliar as atividades profissionais


com a maternidade. Essa é a hipótese que faz supor a análise por sexo e idade no
grupo de recém-doutores, da base Coleta da Capes, titulados nos anos 2000, 2001 e
2002.

Tabela 38 – Idade média de titulação no doutorado – 2000-2002

A primeira observação é que a idade de entrada dos pesquisadores na carreira


varia de acordo com as áreas do conhecimento. Assim, as áreas das Agrárias, Exatas e
Engenharias e das Ciências Biológicas são áreas em que os pesquisadores se titulam
mais cedo no doutorado, do que ocorre nas áreas das Ciências da Saúde, Humanas,
Sociais Aplicadas e Letras, Lingüística e Artes, como mostra a Tabela 38. Nas áreas
masculinas, as mulheres se titulam ainda mais cedo do que os homens e, ao contrário,
nas áreas femininas, que em média titulam mais tarde, as mulheres concluem o
doutorado ainda mais tarde do que os homens.
As tabelas abaixo mostram os percentuais de recém-doutores em idades
escolhidas.

58 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Tabela 39 – Percentual de titulados no doutorado com idade até 36 anos

Como se vê, as áreas que são dominadas pelo sexo masculino, e que são também
áreas que titulam seus doutores mais cedo, as mulheres são ainda mais jovens do que os
homens: nas Agrárias, Exatas e Engenharias a maioria das doutoras é titulada antes dos
35 anos. Nas Exatas, 59% das recém-doutoras têm até 34 anos; entretanto, nas outras
áreas em que as mulheres predominam, elas se titulam depois dos homens, no doutorado.
Entre os titulados no doutorado no período 2000 a 2002, no primeiro grupo,
pelo menos 50% dos doutores titulados tinham até 34 e 36 anos, enquanto nas áreas do
segundo grupo, 50% dos titulados estavam nas faixas de 39 a 42 anos. Apenas 10% a
15% dos titulados do grupo das Agrárias, Exatas, Engenharias e Biológicas estavam aci-
ma dessa idade, ao passo que no outro grupo ainda se encontravam 50% dos titulados.
Ao que parece, nas áreas dominadas pelo sexo masculino, a entrada no mercado
é mais cedo, a competição é mais acirrada e as mulheres marcam seu espaço na
profissão, titulando-se no doutorado primeiro para depois pensar em ter filhos. Nas
áreas femininas, provavelmente têm filhos primeiro e depois vão fazer o doutorado.
Nessas, os homens titulam-se mais jovens do que as mulheres.

Tabela 40 – Percentual de titulados no doutorado com idade superior a 39 anos

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 59


Conclusão

Este estudo teve por objetivo analisar a participação feminina na pesquisa, a


partir das bases de dados do CNPq, com vista a identificar possíveis gargalos que
estivessem limitando o acesso das mulheres à pesquisa.
Há muito se sabe que a participação feminina é menor do que a masculina na
pesquisa, como também se sabe que essa participação é bem reduzida em algumas
áreas do conhecimento. O pensamento mais freqüente, que mascara as verdadeiras
razões dos contingenciamentos, é que a participação feminina é menor porque ela
entrou mais tarde no mercado, mas que a presença da mulher está crescendo e que é
uma questão de tempo para que esses percentuais se igualem.
De fato, a participação das mulheres pesquisadoras é menor do que a dos
homens, de acordo com todas as bases de dados estudadas, e apresenta cresci-
mento constante e com percentuais superiores ao crescimento masculino. Vimos,
no período estudado, que o crescimento das mulheres foi de 103% e o dos homens
71% (dados do Diretório dos Grupos de Pesquisa).
A expectativa é que esse crescimento continue, tendo em vista que, entre os
doutorandos, a presença feminina já superou a masculina, fazendo crer que essa é a
perspectiva para os anos futuros.

Tabela 43 – Estudantes no doutorado por sexo – DGP – 2000-2006

O percentual de crescimento das mulheres é superior ao dos homens,


inclusive entre os grupos mais qualificados, o que mostra que as mulheres estão
conquistando espaços importantes. Vimos que o crescimento das mulheres foi de 92%
ao passo que foi de 63% para os homens, entre líderes; de 145% para as primeiras e
de 87% para os últimos, entre doutores; e, entre os recém-doutores, o crescimento foi
de 35% para as mulheres e 28% para os homens.
Esse crescimento, porém, ainda não foi suficiente para modificar a tendência
de menor participação das mulheres nos grupos mais qualificados. Assim, em 2006,
no DGP :
„ Entre pesquisadores, as mulheres são 48%
„ Entre não-líderes, são 49%
„ Entre líderes, são 43%

60 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


„ Entre pesquisadores mestres, são 55%
„ Entre pesquisadores doutores, são 44%
„ Entre bolsistas de Produtividade em Pesquisa, são 33%
„ Entre PQ no nível 1 A, são 23%

A distribuição dos representantes de ambos os sexos pelas Áreas do


Conhecimento é diferenciada e está ligada ao processo de socialização por que
passam na sociedade. As atividades profissionais são uma extensão das atividades
familiares e domésticas e, como resposta ao papel social que desempenham na socie-
dade, em algumas áreas predomina o sexo masculino e em outras, o sexo feminino.
No DGP, as áreas em que o sexo masculino domina, as mulheres participam
com 33%, aproximadamente. Nas outras áreas a participação feminina gira em torno
de 60%. Porém, entre os pesquisadores bolsistas de Produtividade em Pesquisa – PQ,
nas áreas em que o sexo masculino é predominante a participação feminina cai para
20% e entre bolsistas 1 A cai para menos de 10%. Nas áreas com predomínio femini-
no, somente em LL e Artes o percentual feminino é similar ao do DGP, com 68%. Nas
outras, a participação feminina fica na casa dos 40%.
As áreas em que a presença feminina cresceu são as áreas masculinas e as que
caíram são as áreas predominantemente femininas. Entretanto, o crescimento apre-
sentado não foi suficiente para mudar o perfil das áreas de pesquisa, conforme mos-
tram os dados dos últimos 5 anos: as áreas em que as mulheres são menos de 30%,
assim permaneceram, sem indicar mudanças significativas até o momento, nem fa-
zendo supor que haverá alguma mudança nesse perfil nos próximos anos. O mesmo
ocorre quando a área tem participação feminina superior a 70%.
A maior ou menor participação feminina na pesquisa parece ser resultado de
contingências e obstáculos que dificultam ou excluem a presença da mulher. Estas, no
decorrer da sua vida, desenvolvem estratégias para conciliar a vida profissional com a
doméstica, respondendo às exigências de seu papel social vigente, inclusive nas ativi-
dades relativas à gestação e amamentação de desempenho exclusivo da mulher, e que
na nossa sociedade têm um peso muito grande, centrado na mãe. Nesse processo, fazem
suas escolhas profissionais – especialidades em que mais facilmente possam conciliar
esses dois aspectos da sua vida, e tomam decisões que envolvem, certamente, a escolha
de ter ou não ter filhos.
Esse é um fenômeno que não ocorre somente no nosso país, mas é um fenômeno
mundial que merece a atenção dos pesquisadores e dos agentes das políticas de C&T
em diversos países. No Brasil, os pesquisadores que abordam as questões de gênero
já manifestam interesse nesse objeto de estudo, mas esse interesse ainda não se es-
tendeu aos formuladores de políticas de C&T, nem tampouco às agências financiadoras
da pesquisa.
Este estudo coloca algumas questões que precisam ser discutidas e aponta que,
em pelo menos dois aspectos, o Estado, de modo geral, e as agências de fomento, em

A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA PESQUISA: PRESENÇA DAS MULHERES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO 61


particular, poderiam elaborar políticas especialmente dirigidas às mulheres: a pri-
meira, para incentivar a presença feminina nas áreas das Ciências Exatas e Engenha-
rias, tecnologia e inovação; e a outra, estendendo para a bolsista de mestrado e douto-
rado o privilégio da licença maternidade, sem prejuízo para o curso de pós-gradua-
ção. Outra questão, certamente mais polêmica, diz respeito à possibilidade de indicar
no Curriculum Lattes o período do nascimento dos filhos, com a finalidade de explicar,
ou justificar, uma possível queda na produção científica para que a pesquisadora não
fosse prejudicada no processo seletivo nas agências de fomento.
Na vida acadêmica, as mulheres sofrem um constrangimento a mais, porque a
exigência para cumprir os prazos das bolsas, bem como para manter os índices de
produtividade científica, não são atenuados, por parte das agências financiadoras, para
os meses em que a mulher está dedicada à maternidade, como ocorre com qualquer
trabalhadora na nossa sociedade.
Essa situação é especialmente perversa porque coincide com o início da vida
acadêmica, em que ela deve estabelecer um espaço de atuação, e a perda de posições
no despontar da carreira pode comprometer a trajetória e as possibilidades de con-
quistas no decorrer da vida profissional.
Os dados analisados indicam que os caminhos profissionais seguidos pelas
mulheres são mais dificultosos do que os dos homens, cuja trajetória de ocupação do
espaço de atuação é constante e crescente. A mulher, ao contrário, mostra um vigor
muito grande no início, que se torna oscilante justamente no momento em que as con-
quistas dos espaços deveriam também ser constantes e crescentes. Esses espaços aca-
bam sendo conquistados mais tarde, quando provavelmente não há mais tempo para
alcançar o topo da carreira.
Certamente a complexidade da ascensão profissional se dá por vários elemen-
tos, contingências e outros fatores de constrangimento. Entretanto, as dificuldades
para conciliar a vida acadêmica com a doméstica, em determinados momentos da vida
– o que compromete os índices esperados de produtividade acadêmica – merecem
estudos mais aprofundados e provavelmente políticas específicas que dêem às mu-
lheres as mesmas condições de competição de que os homens desfrutam.

62 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


GÊNERO E PERSPECTIVA REGIONAL
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA
Hildete Pereira de Melo*
* Faculdade de Economia
da Universidade Federal
Fluminense (UFF).
Na organização da base de
dados contamos com a
colaboração de Luciana
Sales Marques, aluna de
Introdução Pibic/UFF e do mestrando
André Barbosa Oliveira.

Nos últimos anos, o Ministério de Educação começou a se preocupar com as


questões referentes às diferenças dos papéis entre os sexos a respeito da educação.
Esta preocupação se traduziu na produção de dados e estudos que tem ressaltado a
importância fundamental desta questão para a sociedade brasileira. É certo que a
educação tem um papel fundamental no desenvolvimento socioeconômico e neste sen-
tido há uma considerável produção nacional e internacional de pesquisas analisando
a situação da mulher na educação. Mas são relativamente escassos os estudos que
tomam a questão de gênero como matriz metodológica nas suas análises da educação
superior.
O conceito de gênero é uma construção histórica e social do feminino e do
masculino para as relações sociais entre os sexos, vividas na sociedade com forte
assimetria. Este campo de estudos desenvolve-se no Brasil desde o início dos anos
1980 como conseqüência do fortalecimento do movimento feminista nacional. É assim
uma construção histórico-sociológica relativamente recente, fruto do recrudescimento
da luta feminista da segunda metade do século 20. Esta efervescência política possibi-
litou o surgimento de uma produção científica e acadêmica feminista no mundo e no

GÊNERO E PERSPECTIVA REGIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 63


Brasil e a emergência de novos fundamentos teóricos, para interpretar a histórica
discriminação das mulheres. O conceito gênero busca responder à necessidade de di-
ferenciar o sexo biológico de sua construção social, a qual é vívida com forte assimetria
de poder entre mulheres e homens.1
Os acessos à educação e à riqueza são os dois principais instrumentos de
libertação da condição de inferioridade da mulher no meio social. Não se pode esquecer
que o direito à liberdade individual é o direito básico das pessoas, o que excluía, desde
os primórdios da formação social brasileira, a possibilidade de mulheres africanas e
índias obterem autonomia. Esta constatação, portanto, mostra que o caminho oferecido
às mulheres brancas até a educação foi diferente e menos árduo do que aquele trilhado
pelas mulheres negras e índias. Historicamente este foi um processo lento que primeiro
atendeu às mulheres brancas da elite e só na segunda metade do século 20 estendeu-se
a todas as mulheres brasileiras, independentemente de raça. É preciso ressaltar que
essa luta foi desigual entre as mulheres, se as de classe média encontraram dificuldades
para ter acesso a uma qualificação profissional, as mulheres pobres, especialmente as
filhas de ex-escravos e seus descendentes imediatos, encontraram obstáculos pratica-
mente insuperáveis para elevar seu nível cultural. Obrigadas a trabalhar desde criança,
poucas meninas negras conseguiram superar o estigma social do analfabetismo.
Relacionar educação à questão de gênero implica trazer à tona o papel das hierarquias
1
O conceito gênero é um dos
principais instrumental sociais e raciais vividos tão fortemente na sociedade brasileira (Marques, 2004).
teórico utilizado pela Não se pode olvidar que essa luta pelo acesso à escolaridade foi uma
produção acadêmica
feminista, é definido por conquista das mulheres que ao longo de todo o século 20, se empenharam para
uma de suas mais relevan- freqüentarem as escolas e universidades nacionais. Foi uma luta vitoriosa e na
tes teóricas Joan Scott
(1992, 1994) como “Gênero última década do século 20 observamos a redução significativa do analfabetismo
é a organização social da feminino, embora, em 1991, o número de mulheres analfabetas com mais de 15
diferença social”.
anos ainda fosse maior do que o de homens. Na verdade, a sociedade brasileira fez
um grande esforço conjunto para vencer o analfabetismo, de modo que, entre 1991
e 2000, a taxa de analfabetismo na população brasileira passou de 20,07% para
13,63% (Melo et al., 2004).
Outro indicador que expressa o avanço da instrução feminina é o número
médio de anos de estudo da população com mais de 25 anos: em 1990, os homens
tinham 4,9 anos de estudo e as mulheres, 4,7 anos; já em 2001 a situação se inver-
teu, com as mulheres registrando seis anos de estudo, em média, e os homens 5,9
anos. Em 2006 continua a progressão e todos aumentam sua escolaridade média
(Pnad/IBGE). Uma pequena diferença, mas uma vitória feminina diante da
disparidade encontrada em décadas anteriores e sobretudo para uma população
que era majoritariamente analfabeta no início do século 20 (Gráfico 1). Acima afir-
mamos que o final do século 20 e o início do novo milênio assistiram à universalização
do acesso à educação e este panorama é complementado e melhor qualificado pela
Tabela 2. Vejam: houve um significativo crescimento da escolaridade no País e, so-
bretudo, o avanço extraordinário das mulheres e dos jovens na década. Embora a

64 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


diferença entre os sexos permaneça nas gerações mais velhas como mostram os
dados da Tabela 1.

Gráfico 1 – Número médio de anos de estudo da população com 25 anos ou mais – Brasil – 1990/2001/2006
Fonte: IBGE/Pnad, 1990, 2001 e 2006. Elaboração própria.

Tabela 1 – Pessoas alfabetizadas nos domicílios*, segundo sexo e faixa etária – Brasil – 2000

Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2000. Elaboração própria.


Nota: * Domicílios particulares permanentes.

Este trabalho tem como objetivo discutir no prisma de gênero as informações


do Censo da Educação Superior, enviadas anualmente pelas instituições de ensino para
o MEC/Inep e como informações complementares as provenientes das pesquisas
amostrais e censitárias do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O sis-
tema de informações do Ministério de Educação conta, desde o ano de 2004, com o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Lei nº 10.861 de 14/4/2004)
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), ór-
gão gestor deste sistema. O Inep também administra o Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica (Saeb), possível fonte de dados para a publicação A mulher na
educação superior brasileira 1991-2005. A base de dados utilizada por este estudo foi,
em parte, baseada nestas informações.

GÊNERO E PERSPECTIVA REGIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 65


Reconhecemos que esta análise é ainda embrionária, mas incorpora a
perspectiva de gênero na avaliação sobre os dados do alunado e da docência univer-
sitária do País. Infelizmente não foi possível contar com os microdados destas bases
de dados do Inep/MEC, o que enriqueceria seu conteúdo. Seguramente estes
microdados do Censo Escolar permitiriam extrair indicadores mais específicos so-
bre o perfil dos estudantes e das docentes do ensino superior.2 O trabalho está orga-
nizado da seguinte forma: primeiro foi feito esta introdução, segundo apresenta-se
uma avaliação dos estudantes universitários brasileiros através dos indicadores de
matrículas e concluintes e em terceiro analisa-se a docência universitária por meio
da sua titulação.
Preocupado com a regionalização da educação superior, este trabalho incorpora
o aspecto regional, apresentando todos os indicadores analisados para o Brasil e sua
distribuição regional. De forma clássica, estabelece-se uma relação entre educação e a
produção material da riqueza, a literatura socioeconômica, 3 firma uma íntima rela-
ção entre o desenvolvimento econômico e a educação. Este estudo estabelece uma
relação entre o Produto Interno Bruto (PIB), como um dos principais indicadores de
desenvolvimento e indicadores gerados por esta pesquisa para a população e sua
escolaridade superior.
O primeiro passo foi abrir as informações do cálculo do PIB do Brasil para o
2
O Inep organiza um site com
o Sistema de Estatísticas ano de 2004 e sua distribuição regionalizada (Tabela 3). Nota-se que a Região Sudeste
Educacionais é a mais rica do País produzindo mais da metade da riqueza nacional (54,9%), seguido
(Edudatabrasil). Este é um
instrumento de divulgação da Região Sul com 18,2%, o Nordeste com 14%, Centro-Oeste com 7,5% e a Região
dos dados educacionais Norte com 5,3%.
tratados por esta instituição,
mas esta base de dados O segundo passo foi analisar outro indicador importante para educação,
também permite alguns referente às informações sobre a população. Esta segue uma lógica próxima da
cruzamentos com
determinadas variáveis, distribuição da riqueza como demonstra a Tabela 4, mas claro que a comparação
embora estas ainda sejam entre as duas tabelas explicita a perversidade que marca a sociedade brasileira
insuficientes para um
tratamento mais aprofundado com uma concentração desmedida da riqueza nacional. O Sudeste é a região mais
da questão de gênero na populosa, mas detém 42,6% da população brasileira para uma fatia bem mais avan-
ciência.
3
Ver sobre este tema Celso
tajada do PIB. As duas regiões mais pobres são o Nordeste e Norte, sendo que o
Furtado (1978), Amarthya caso nordestino beira a dramaticidade, pois com 27,6% da população nacional
Sen (2000).
produz apenas 14% da riqueza do País, o que explica os altos índices de pobreza
da região. Mas, a relação entre o PIB e a Região Norte também é desvantajosa,
embora a diferença seja menor. Pode-se concluir que a concentração da riqueza é
maior que a distribuição da população pelo território nacional e que esta, embora
seja iluminada pelas possibilidades de geração de emprego, é também marcada
pela sua história, o que explica o peso da participação nordestina na população
brasileira.
Com estas duas observações relativas a cada um dos indicadores analisados
neste estudo, podemos prosseguir na análise do ensino superior, tendo como pano de
fundo a distribuição da população e da riqueza regionalmente (Gráfico 2 e Tabela 2).

66 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Gráfico 2 – Produto interno bruto por região
Fonte: IBGE – Contas Regionais 1985-2004, Seplan. Elaboração própria

Tabela 2 –População Residente – Brasil – 2006

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pnad 2005-2006.

Um olhar de gênero sobre os estudantes universitários

Quantos são?

Os dados do Censo Demográfico de 2000 (IBGE) mostram que os (as) estudantes


universitários brasileiros eram, naquele ano, cerca de 2,9 milhões de pessoas, dos quais,
56,5% do sexo feminino e 43,5% do masculino. O Censo de 2000 apresenta também
por sexo as matrículas na pós-graduação nacional (mestrado e doutorado). Naquele
ano havia 162,5 mil pessoas, sendo 52% mulheres e 48% homens, o que significa uma
ligeira supremacia feminina no universo do sistema científico nacional, mas aquém
da presença feminina nos cursos de graduação. Portanto, na virada do novo milênio,
as mulheres brasileiras já haviam rompido com o passado e ingressado num mundo
em que maiores oportunidades educacionais são oferecidas aos dois sexos.
Um ponto a ser ressaltado é a pequena participação do contingente de
universitários diante da potencial demanda pelo ensino superior existente na socie-
dade brasileira. Em 2006 havia cerca de 24.285 milhões de pessoas entre 18/24 anos
no Brasil (Pnad/IBGE, 2006) dos quais 50,3% são mulheres e 49,7% são homens. Notem
que há um equilíbrio entre os sexos na população jovem, mas, vejam que a população

GÊNERO E PERSPECTIVA REGIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 67


universitária a partir dos dados do Censo Escolar de 2005 (Inep/MEC) corresponde
aproximadamente a 18% da população que teoricamente poderia freqüentar a univer-
sidade como acontece nos países desenvolvidos. Para fazer esta relação, consideramos
apenas a população entre 18 e 24 anos, supondo que é nesta faixa etária que as pessoas
procuram majoritariamente freqüentar o ambiente universitário.4
As informações do MEC/Inep mostram que em 2005 as matrículas nos cursos
de graduação presenciais foram de cerca de 4,5 milhões de pessoas, 56% de mulheres
e 44% de homens. Notem que apesar de os números não serem exatamente os mes-
mos, é possível fazer uma comparação entre as taxas de participação entre os sexos.
Esta permaneceu idêntica a 2000, com um ligeiro crescimento do sexo masculino. É
digno de registro que em 1991 já havia um predomínio das mulheres, mas a taxa de
participação masculina era mais alta (46,7%).
Esta tendência de maior escolaridade feminina é similar em outras partes da
América Latina e Caribe (Rodriguez-Sala, Zubieta García, 2005). No Brasil, os níveis
de instrução das mulheres são superiores aos dos homens, mas existem diferenças
regionais na escolaridade superior como mostram as informações reunidas neste
trabalho; o caso mais discrepante é o da Região Centro-Oeste, que apresenta a maior
diferença entre homens e mulheres nos anos de 1991 e 2005. Isso talvez seja explica-
do pela sua recente ocupação. Esta é uma região localizada no território de expansão
4
Esta estimativa é grosseira
porque as informações são da fronteira econômica e política do Brasil e esta distância entre os desempenhos de
de anos diferentes, mas mulheres e homens pode resultar deste fato (Tabela 3).
para os propósitos deste
trabalho, ajudam a
dimensionar o problema Tabela 3 – Matrículas nos cursos de graduação presenciais por região
embora exijam maiores
investigações no futuro.

Fonte: MEC/Inep/Daes.

68 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


No Gráfico 3 observa-se a taxa de participação regional das matrículas dos cursos
de graduação presenciais e estas seguem geralmente a distribuição do PIB em detri-
mento da concentração populacional (ver Gráfico 2 e Tabela 2). A oferta e a demanda
por educação superior aparentemente estão subordinadas a uma sociedade mais
opulenta e esta é uma questão do desenvolvimento socioeconômico, como sugere a
comparação entre as participações da Região Sul em contraponto com a do Nordeste.
A Tabela 4 mostra o crescimento ocorrido entre 1991 e 2005 das matrículas
nos cursos de graduação presenciais do Brasil e nas suas regiões. Olhando num prisma
de gênero, conclui-se que há maior dinamismo no ingresso das mulheres no ensino
superior, as taxas de crescimento das matrículas femininas são superiores a dos ho-
mens para o Brasil e para todas as regiões. Do ponto de vista regional, notem que a
ocupação da fronteira é uma realidade e o Norte e o Centro-Oeste tiveram taxas de
crescimento superiores das matrículas maiores que à média nacional. Esta foi puxada
para baixo devido ao crescimento menor da Região Sudeste. Como o Sudeste já pos-
suía nos últimos vinte anos uma rede de ensino superior expressiva, sua expansão foi
naturalmente menor do que as demais regiões como mostra a Tabela 4.

Gráfico 3 – Taxa de participação das matrículas por região – 2005


Fonte: MEC/Inep/Deaes.

Tabela 4 – Taxa de crescimento do número de matrículas nos cursos de graduação presenciais por região

Fonte: MEC/Inep/Daes.

GÊNERO E PERSPECTIVA REGIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 69


Quantos saem?

Na avaliação do ensino superior, um indicador importante é dado pela


porcentagem de estudantes que concluem seus cursos vis à vis ao ingresso; este in-
dicador estamos chamando de “indicador de sucesso”. Este tem como hipótese que
os cursos de graduação têm em média quatro anos de duração; assim os concluintes
de um determinado ano exprimem a entrada de alunos ocorrida quatro anos atrás
em cada curso, respectivamente, ou, como no nosso caso, o ingresso total realizado
no ano X-4. A diferença explicitada por este indicador exprime tanto a taxa de reten-
ção como a de evasão ocorrida naquele período no ensino superior ou em cada curso
em particular.

Indicador de sucesso = concluintes ano X/ ingressantes ano X-4

Por exemplo: concluintes 2005/ingressantes 2001

Veja o caso brasileiro:


Exemplo: concluintes 2005/ingressantes 2001 = 717.858/1.036.690 = 69,2% 5
5
Os dados de ingresso no
ensino superior estão
disponibilizados em A
mulher na educação
superior brasileira: 1991- O cálculo do indicador de sucesso para o ano de 2005 mostra que o ensino
2005, publicação organiza-
superior teve uma retenção de cerca de 30,8% dos seus ingressantes, ou seja, quase
da por Dilvo Ristoff e
editada pelo Inep/MEC, na um terço dos ingressantes em 2001 não logrou concluir seus cursos em 2005. Esta
qual este trabalho está
taxa tanto pode expressar abandono como simplesmente um atraso escolar, levando
baseado.
os estudantes a uma permanência superior de quatro anos.
É interessante remarcar o bom desempenho das mulheres na escola que acon-
tece em todas as etapas do processo educativo. Acreditamos que há uma série de fato-
res que explicam, em termos comparativos, o desempenho inferior do sexo masculino
na escola, seja no ensino fundamental, médio e no superior. Provavelmente a maioria
deles está ligada aos papéis sociais relacionados ao gênero: a socialização das mulhe-
res é mais compatível com o ambiente escolar que exige obediência e ordem. As esco-
las são ambientes protetores, e as mulheres sentem-se mais seguras nelas do que no
mercado de trabalho ou no espaço público.
Regionalmente, o desempenho de concluintes do sexo feminino dos cursos de
graduação presenciais manteve-se com ligeiro crescimento na média, com exceção da
Região Sul que permaneceu no mesmo patamar. As informações da Tabela 5 mostram
que a taxa de participação das mulheres e homens tem a mesma diferença, em pontos
percentuais na média brasileira e entre as regiões, com exceção das Regiões Norte e
Centro-Oeste que são mais acentuadas e provavelmente expressam a ebulição da ocu-
pação recente do espaço socioeconômico.

70 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Tabela 5 – Concluintes dos cursos de graduação presenciais por região

Fonte: MEC/Inep/Daes.

Qual a carreira escolhida por estes estudantes?

A carreira escolhida pelo alunado foi analisada por meio dos cursos de
graduação presenciais com maior número de estudantes matriculados. O Inep publicou
estas informações a partir de 2000; os cursos de graduação presenciais foram arrola-
dos de acordo com o número de matrículas efetivadas em seus cursos. A presença
inconteste das mulheres na educação superior fica evidente nestas informações, ape-
sar de a taxa de participação feminina ser um pouco inferior a encontrada, quando se
computa o total de matrículas no País, isto é, as mulheres representam 54,9% das
matrículas nos dez maiores cursos de graduação presenciais para 45,1% dos homens
nestes cursos. Essa discrepância é explicada pela natureza dos cursos. Em 2005, dos
dez cursos listados pelo MEC/Inep, seis são das áreas de ciências sociais e humanas,
dois são da área da saúde e dois da área tecnológica. Essa distribuição explica a maior
presença das mulheres, assim como o fato de haver dois cursos da área tecnológica
onde predomina o sexo masculino, justifica a menor diferença encontrada entre esta
taxa de participação dos dez maiores cursos do país e a taxa de participação do total
de matrículas no sistema educacional superior (Tabelas 6 e 7).

GÊNERO E PERSPECTIVA REGIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 71


Razões históricas explicam a menor presença feminina em carreiras
profissionais reconhecidas tradicionalmente como masculinas, especialmente nos
setores de ciências exatas, engenharia e computação. Não se podem superar, do dia
para a noite, marcos culturais que impuseram as mulheres restrições no universo de
escolhas profissionais socialmente chanceladas. Os grupos sociais tendem a fazer es-
colhas baseadas na tradição e na experiência acumulada (Melo et al., 2004, p. 91; Pérez
Sedeno, 2001; Schiebinger, 2001). Desta forma, nos cursos de engenharia e ciência da
computação, as mulheres têm uma participação de 20,3% e 18,8% respectivamente,
enquanto em pedagogia há uma expressiva feminilização, os homens são apenas 8,66%
das matrículas neste curso (Tabela 5).

Tabela 6 – Relação dos 10 maiores cursos de graduação presenciais,


segundo matrículas e sexo – 2000 e 2005

Fonte: MEC/Inep/Daes.

72 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Tabela 7 – Relação dos 10 maiores cursos de graduação presenciais
por número de matrículas e sexo – 2000 e 2005

Fonte: MEC/Inep/Daes.

GÊNERO E PERSPECTIVA REGIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 73


Outra questão diz respeito à análise regional. Deve-se notar que os maiores
cursos de graduação em matrículas explicitam seguramente a oferta regional de cur-
sos universitários como mostra a Tabela 7. Embora as ciências sociais e humanas
mantenham sua primazia neste ranking, o curso de Engenharia aparece com grande
prevalência e está presente em todas as regiões na lista dos dez maiores cursos do
País. Nota-se a ausência dos cursos da área da saúde, como Medicina, mas Enfermagem
e Educação Física aparecem neste ranking.

E a pós-graduação?

Esta breve avaliação dos cursos de graduação presenciais é completada por


uma ligeira síntese sobre dois indicadores de gênero para o ensino de pós-
graduação: estes apresentam informações sobre a titulação de ex-bolsistas do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) de
mestrado e doutorado segundo a grande área de conhecimento e sexo. O avanço
da pós-graduação no Brasil foi uma realidade dos últimos quinze anos e os dados
do CNPq e Capes/MEC, principais agências financiadoras do sistema de pós-
graduação do Brasil atestam esta situação. No período 1996/2003, 24.235 pessoas
se titularam nos cursos de mestrado reconhecidos no país e destes 51% eram mu-
lheres e 49% homens, o corte demográfico aparece como o divisor de águas destas
taxas de participação.
Todavia, a tradição de que o avanço na escolaridade e nos altos estudos
científicos e tecnológicos é um domínio masculino e isto fica reforçado pelas
informações sobre o doutorado. Estes mostram que as pessoas que se titularam
como doutores nestas mesmas fontes de dados apresentam uma inversão nas ta-
xas de participação: os homens são 52% e as mulheres 48% dos doutores titula-
dos no período, no país, no período considerado (Tabelas 8 e 9). Os Gráficos 4 e 5
mostram estas informações, mas sem levar em consideração a coluna que o sexo
não foi informado.
Abrindo estas informações pelas grandes áreas de conhecimento, observa-
se que o novo está chegando. Vejam que a concentração feminina nas áreas reco-
nhecidas como redutos femininos não tem a concentração esperada e, ao contrário,
as áreas técnicas e das ciências apresentam uma taxa de participação feminina
significativa. Os dados mostrados permitem concluir que as áreas de ciência e enge-
nharia têm uma maior concentração de alunas e isto fica patente na análise dos bol-
sistas de doutorado com quase metade das bolsas nessas áreas. Tanto no mestrado
como no doutorado o sexo masculino, nas áreas de ciências humanas, sociais e le-
tras, tem menores taxas de participação, o que também é consoante com a tradição
dos papéis masculinos e femininos.

74 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Tabela 8 – Mestrado: número de ex-bolsistas do CNPq que se titularam no período 1996-2003,
segundo a grande área e o sexo

Elaboração: CNPq/AEI. Fontes: Capes e CNPq. Acesso em 3 de abril de 2007.

Gráfico 4 – Mestrado: número de ex-bolsistas do CNPq que se titularam no período 1996-2003,


segundo a grande área e o sexo
Elaboração Própria. Fontes: Capes e CNPq. Acesso em 3 de abril de 2007.

GÊNERO E PERSPECTIVA REGIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 75


Tabela 9 – Doutorado: número de ex-bolsistas do CNPq que se titularam no período 1996-2003,
segundo a grande área e o sexo

Fontes: Capes e CNPq. Acesso em 3 de abril de 2007. Elaboração: CNPq/AEI.

Gráfico 5 – Doutorado: número de ex-bolsistas do CNPq que se titularam no período 1996-2003,


segundo a grande área e o sexo
Fontes: Capes e CNPq. Acesso em 03 de abril de 2007. Elaboração Própria.

Docentes e pesquisadoras numa perspectiva de gênero

De todas as transformações ocorridas na vida feminina brasileira, na segunda


metade do século 20, provavelmente a mais notável foi o acesso das mulheres a todos
os níveis de educação e isso se consubstancia numa expressiva taxa de participação
feminina nos indicadores educacionais. Considerando a população ocupada com curso

76 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


superior no Brasil, esta representa cerca de 7,5% da população ocupada nacional e a
taxa de participação feminina alcança 9,8% do total ocupado feminino, para 6,0% do
sexo masculino (Melo et al., 2004) e os dados apresentados abaixo sobre o recorte de
gênero na análise dos docentes brasileiros realça este aspecto. No entanto, o diploma
universitário é usado de forma diferente por mulheres e homens. Vejam!
Melo e Lastres (2003) analisam a participação por sexo e educação superior
na população ocupada nacional. Esta análise mostrou uma grande concentração
feminina nas atividades docentes: a taxa de participação das mulheres professoras de
primeiro e segundo graus na população ocupada com curso superior foi de 26,5%.
Enquanto, para os homens, a taxa de participação desta ocupação corresponde a 6,0%
do total masculino. Caso sejam agregados professores universitários, as mulheres
passariam para uma taxa de participação de 28,4% e os homens para 7,9%, havendo,
ainda assim, uma grande distância entre as duas taxas de participação na carreira de
docentes.
Há, assim, uma expressiva presença das mulheres no magistério. Neste
particular, o peso da carreira de professora reflete a ideologia reinante quanto aos
diferentes atributos dos sexos feminino e masculino e, sobretudo, a idéia de que atua-
ção como professora é uma extensão da função maternal. É uma carreira historicamente
feminina, uma vez que as atividades de ensino estiveram entre as primeiras exercidas
por mulheres no espaço público (Marques, 2004). Blay e Lang (2004, p. 56), analisan-
do a trajetória de seis cientistas pioneiras da Universidade de São Paulo (USP), afirma
que para a sociedade paulista nos tempos de fundação daquela universidade “apenas
as atividades profissionais ligadas ao ensino, visto como uma continuação da educação
dada no lar, eram vistas como condizentes com a imagem feminina aceita”.
Todavia, a equação se inverte à medida que aumenta o número de anos de
estudo. Com esta elevação cresce a taxa de participação masculina, o que demonstra
quão recente são as mudanças educacionais e os próprios dados apresentados pelo
Inep corroboram esta perspectiva, com titulação de “doutor” as mulheres têm uma
taxa de participação menor que a dos homens no exercício do magistério superior
como mostram as Tabelas 13 e 14. Aparentemente uma nova trajetória universitária
para ser trilhada pelas mulheres provoca sentimentos contraditórios entre a profissão
e a família, o que explicaria o relativo atraso feminino na busca por titulação.
Melo e Lastres (2003), analisando a ocupação das pessoas com formação
superior, concluem que 63,3% das mulheres universitárias têm 15 anos de estudos, o
que talvez signifique que elas realizaram cursos de graduação de quatro anos, en-
quanto os homens concluíram graduações mais longas ou têm maior titulação do que
as mulheres, como mostram as informações apresentadas neste trabalho.
Na realidade, a questão da titulação entre os dois sexos faz a separação entre
as trajetórias feminina e masculina na comunidade universitária. A presença de mu-
lheres no meio científico e universitário como ativas produtoras do conhecimento é
tomada como uma questão social em toda parte do mundo ocidental. Também aqui no

GÊNERO E PERSPECTIVA REGIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 77


Brasil começamos a despertar para a importância de as mulheres ocuparem mais essa
esfera de poder, tão tradicionalmente dominada pela visão e presença masculina. Em
países, como nos Estados Unidos, onde a comunidade científica é ampla e os canais de
renovação dos produtores de conhecimento e a proximidade entre a Universidade e a
indústria é maior, há forte questionamento nos meios feministas acerca dos entraves
culturais e institucionais que impedem as mulheres de seguirem sua vocação científica.
E mais, nesses países o debate já superou o reconhecimento do direito de mulheres
seguirem essas carreiras e avança para investigar de que forma as mulheres cientistas
podem ser tratadas de modo mais eqüitativo dentro do meio acadêmico e pela própria
ciência (Melo, Oliveira, 2006; Santos et al., 2006; Lopes, 2006).
De toda forma, dominar o saber científico é deter poder e as mulheres não
podem ser excluídas desse poder. Isso acontece de várias formas ao longo da vida:
quando as mulheres sofrem discriminação desde a primeira escola, quando lhes é dito
que são inábeis para a matemática, ou durante sua formação acadêmica, quando aca-
bam optando por carreiras ditas femininas, ou quando acabam por abandonar
promissoras carreiras científicas para conciliar compromisso afetivo e familiar.
Esta questão é tão evidente que, discriminando os rendimentos dos docentes
brasileiros por sexo, observa-se que homens e mulheres, mesmo no magistério, não
auferem os mesmos rendimentos médios como demonstra a Tabela 10. Infelizmente
as informações do Inep não permitem esta avaliação e temos que não nos contentar
com esta aproximação feita pelos dados da Pnad/IBGE.

Tabela 10 – Rendimento médio* do pessoal ocupado com 3º grau


segundo categoria e sexo – Brasil – 2001

Fonte: IBGE/Pnad, 2001. Tabulação especial.


Nota: * Valores em reais de setembro de 2001.

A predominância masculina na atividade profissional docente/pesquisador


demonstra ainda seu prestígio social, uma vez que, mesmo sendo maior a taxa de
participação feminina na população matriculada nas universidades, na docência do
ensino superior, o sexo masculino ainda é majoritário como mostram as Tabelas 11 e
12. Considerando apenas os docentes com titulação máxima, no Brasil, em 2005 (dou-
torado), fica explícita a maior qualificação masculina: eles são 60 % dos doutores e
elas são 40% dos doutores. Todavia, observa-se que houve um grande esforço das

78 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


mulheres para alcançar maior qualificação, uma vez que a taxa de participação
masculina nos docentes com doutorado foi em 2000 de 66%, havendo uma perda de
seis pontos percentuais na taxa de participação masculina quando se compara o perí-
odo 2000 e 2005. Vitória das mulheres! As informações das Tabelas 11 e 12 expres-
sam também um aprofundamento da formação universitária do conjunto dos docen-
tes. Há um crescimento de mestres e doutores no período considerado e tanto mulhe-
res como homens buscaram o aperfeiçoamento da sua formação profissional.

Tabela 11 – Titulação dos docentes da educação superior por região e sexo – 2000

Fonte: MEC/Inep/Daes.

GÊNERO E PERSPECTIVA REGIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 79


Tabela 12 – Titulação dos docentes da educação superior por região e sexo – 2005

6
Melo e Lastres (2003),
analisando o banco de
dados do Conselho de
Reitores do Brasil (Crub)
separaram por sexo os
reitores e dirigentes (vice e
pró-reitores) das universi-
dades brasileiras desde
1985, e mostraram que há
uma participação muito
restrita das mulheres na
direção das instituições
universitárias nacionais.
De 1985 até 2002 apenas
38 mulheres ocuparam o
cargo de reitoras nas
universidades nacionais. Fonte: MEC/Inep/Daes.
Há uma concentração
dessas administrações
femininas no período 1995/
1999, com uma taxa de
participação de 42,1% em
As Tabelas 11 e 12 explicitam também as diferenças regionais com relação a
todos estes anos. Este titulação do corpo docente e, embora entre 2000 e 2005 tenha havido uma maior qua-
crescimento coincide com o
fortalecimento do movimento
lificação destes profissionais com a elevação do número de “doutores” na carreira
de mulheres na sociedade docente, permanece a inferioridade feminina com relação à titulação. Essa constatação
brasileira e o anseio
feminino pela ocupação de
coloca imediatamente uma questão: já que não há mais nenhuma discriminação legal,
postos de comando na por que as mulheres ainda apresentam esta diferença de titulação e mais ainda, qual a
sociedade.
razão de tão poucas ocuparem posições relevantes no sistema universitário?6 Há cer-
tamente algumas dificuldades em conciliar a vida familiar e a afetiva com a grande
dedicação exigida pela prática da ciência, sobretudo considerando-se as atuais

80 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


exigências de “produtividade” e a enorme competição inerente à atividade. Afinal as
mudanças na estrutura familiar ainda não foram suficientes para levar os homens a
dividirem com as mulheres a condução da vida doméstica, aí incluído o cuidado com
os filhos, de modo igualitário. Por outro lado, talvez a sociedade brasileira ainda man-
tenha uma visão estereotipada – calcada num modelo masculino tradicional – do que
seja um profissional da ciência. E certamente faltam às mulheres modelos positivos,
as grandes cientistas que lograram conciliar sucesso profissional com vida pessoal
realizada. Para quebrar os estereótipos femininos, para que novas gerações possam
se mirar em novos modelos, é necessário resgatar do esquecimento aquelas que inad-
vertida ou deliberadamente permaneceram ocultas na história da educação e da ciência
em nosso país (Melo, Rodrigues, 2006).

À guisa de conclusões

No século 20 a questão da educação feminina assumiu os contornos de um


item fundamental na pauta da luta por direitos políticos e civis e, com tal, exigiu a
mobilização da sociedade em torno do valor da educação universal e da igualdade de
oportunidades entre os gêneros. Na verdade, a batalha das mulheres para ter acesso à
educação elementar e superior está quase esquecida diante da possibilidade atual de
todas se educarem e da crescente participação feminina nas escolas em todos os graus
de instrução. Nos últimos trinta anos a situação das mulheres brasileiras na sociedade
experimentou intensas transformações: além do notável aumento da sua escolarida-
de, houve também inserção crescente e ininterrupta na força de trabalho, queda das
taxas globais de fecundidade, ruptura da moral sexual que impunha a preservação da
virgindade feminina até o casamento, aceitação da sua liberdade sexual, mobilização
contra a violência física e sexual feita às mulheres e alguma reestruturação do modelo
familiar.
No Brasil, como em todas as regiões do seu território, como verificamos neste
trabalho, foi notável o avanço das mulheres em matéria de escolaridade. Embora a
questão da desigualdade espacial do desenvolvimento brasileiro se mostre cruel na
concentração das oportunidades educacionais nas regiões mais ricas em detrimento
das regiões mais pobres como o Nordeste e Norte.
A universalização da educação e o avanço da ciência e da tecnologia, nestes
últimos 20 anos, foram extraordinários e as mulheres aproveitaram muito bem este
desenvolvimento educacional do País. Mas, apesar de também nas atividades científi-
cas as mulheres terem aumentado sua participação, as conquistas da ciência têm sido
sempre creditadas ao gênio masculino. A inclusão das mulheres nas profissões cientí-
ficas tem-se dado em ritmo mais lento do que em outras áreas e há uma tendência das
ciências exatas – matemática, física, engenharias – atraírem relativamente poucas
mulheres. Situação em plena mutação. Mas, por outro lado, inegavelmente as mulheres

GÊNERO E PERSPECTIVA REGIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 81


estão presentes na produção do conhecimento no Brasil e, em certas áreas, como nas
ciências humanas e sociais, a presença feminina é inequívoca e sua atuação expressi-
va. Nas áreas ligadas à saúde, cresceu muito o número de mulheres, com importantes
nomes femininos realizando pesquisas de relevância mundial. Mas é preciso lembrar
que as mulheres ainda continuam sujeitas a padrões diferenciados por gênero na es-
colha de carreiras profissionais próximas do estereótipo do ser mulher, como demons-
tram os dados analisados neste trabalho.
Do ponto de vista das políticas públicas, urge que todas as estatísticas produ-
zidas sobre o sistema escolar e científico sejam apresentadas num recorte de gênero
para desvelar o papel feminino na criação do conhecimento científico. O esforço para
identificar onde estão as mulheres no sistema de CT&I do país contribui sensivelmen-
te para aumentar a visibilidade feminina.
Diagnosticar a situação passada das mulheres na educação e no
conhecimento científico, e os reflexos deste passado sobre o presente, representa
o primeiro passo no sentido de avaliar os avanços e as dificuldades encontradas
pelas mulheres em sua busca por afirmação profissional em terrenos
tradicionalmente ocupados por homens. Não se pode construir um projeto de fu-
turo, de devir, para um grupo social, sem o cuidado de se conhecer em detalhes o
legado do passado. É preciso avançar nos terrenos já conquistados, como os das
ciências humanas e sociais e, simultaneamente, incentivar mais e mais mulheres a
abraçar carreiras no campo da ciência, da tecnologia e da inovação, como está
acontecendo lentamente nos tempos atuais.

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GÊNERO E PERSPECTIVA REGIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 83


DOCENTES PESQUISADORES NA UFRJ:
O CAPITAL CIENTÍFICO DE MULHERES
E HOMENS
Jacqueline Leta*
Flávio Martins**
*
Professora adjunta do
Programa de Educação,
Gestão e Difusão em
Biociências, Instituto de
Bioquímica Médica,
Universidade Federal do
Rio de Janeiro.
Ainda que controversa a origem exata da ciência, não podemos dissociá-la de E-mail:
todo um conjunto de “visões de mundo” emergentes no início da modernidade. Os jleta@bioqmed.ufrj.br
** Mestrando do Programa de
ideais homocêntricos, o combate aos dogmatismos religiosos e as concepções acerca
Educação, Gestão e Difusão
do caráter comunal das ciências, que em tese poderiam ser atividades de qualquer em Biociências, Instituto
de Bioquímica Médica,
pessoa independente de sua posição social, estavam em profunda correlação com os
Universidade Federal do
princípios da economia capitalista, da política liberal e da democracia, como forma de Rio de Janeiro.
governo que desponta neste momento da história humana. E-mail:
martinsteixeira@yahoo.com.br
Apesar de ter surgido em resposta ao modelo medieval de organização social,
a ciência moderna nasce incorporando muito das estruturas que lhe precederam,
incorporando também o seu modus operandis. Além disso, foram preservadas em suas
configurações originais as primeiras universidades, erguidas sob os princípios da hie-
rarquia clerical, com o intuito de garantir a reprodução e o controle do saber autorizado
pelos poderes vigentes.
Desta forma, o chamado “espírito científico” parece constituir-se muito menos de
rupturas do que de continuidades. Por este motivo, desde a sua gênese, as mulheres cien-
tistas, ou aquelas com algum interesse na atividade, estiveram excluídas do convívio das
comunidades e associações científicas, assumindo, quando muito, papéis coadjuvantes no
“fazer” da ciência, em oposição ao “pensar”, papel reservado aos homens.

DOCENTES PESQUISADORES NA UFRJ: O CAPITAL CIENTÍFICO DE MULHERES E HOMENS 85


Essa divisão sexual do trabalho científico era sustentada pelo conceito de
“complementaridade sexual”. Fruto do modelo liberal de sociedade, este conceito
propunha que as mulheres “naturalmente” completavam os homens, assumindo as
responsabilidades da esfera privada enquanto os homens permaneceriam como os
senhores dos espaços públicos (Schienbinger, 2001). Com isto, eram vetadas a elas as
condições de se estabelecerem nos espaços intelectuais da época, alijando-as da revo-
lução dos saberes promovida no início da modernidade. Na verdade, o conceito de
complementaridade sexual nasce a fim de dar conta do paradoxo do novo modelo
socioeconômico que se estabelecia então: de um lado o princípio de igualdade de con-
dições e oportunidades a todos os indivíduos, pilar das novas repúblicas democráticas,
e de outro a necessidade irracional de se manter inalterado o status quo das mulheres
neste novo modelo social.

As mulheres e o campo científico

Dada a sua importância histórica e a multiplicidade de demandas sociais em


que está envolvida, a ciência é um fenômeno complexo, oferecendo aqueles que se
atrevem a estudá-la um desafio semelhante ao proposto a Édipo, pela Esfinge na cidade
grega de Tebas: “decifra-me ou te devoro” (Sófocles, 2001). Ao longo da segunda
metade do século 19 e durante o último século, estudiosos das humanidades vêm re-
fletindo sobre o saber científico, numa abordagem capaz de incorporar a compreen-
são da ciência como um processo dinâmico, construído e negociado entre os indivíduos
e os diversos grupos sociais. Vários nomes podem ser inscritos nesta “escola”, mas
destacamos o do francês Pierre Bourdieu, um dos maiores sociólogos do século 20.
Bourdieu (2005) chama a atenção para o fato de que ao se pretender obter a
compreensão científica de qualquer fração do “social”, é necessário abnegar da pre-
tensão à objetividade absoluta, própria da ciência positivista, em detrimento da
concepção do fenômeno sob a ótica de um critério menos dicotômico. É com base nes-
tes princípios que ele elabora a “teoria dos campos simbólicos”, onde campo é enten-
dido como um espaço social de dominação e conflitos, com autonomia, regras própri-
as e uma estrutura hierárquica. No campo, o dominante é aquele que ocupa, na estru-
tura, um lugar tal que essa mesma estrutura aja a seu favor. Longe de ser um processo
puramente epistemológico, o campo é produto do fator social convivendo com varia-
do jogo de interesses, conflitos, necessidades de legitimação e de dominação. Para
Vasconcelos (2002), essas disputas podem ser entendidas “como num jogo de xadrez,
o indivíduo age ou joga segundo sua posição social neste espaço delimitado”.
Assumir a noção de campo significa entender que, ainda que sejamos homens
e mulheres signatários de uma conduta moral ou ética, comportamental e histórica
própria de nossa sociedade, passa pelo entendimento de que somos limitados e con-
dicionados por essa conduta, mas que, por vezes, transcendemos suas determinações

86 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


em aspectos particulares para introjetar elementos de outros “mundos sociais”. Em
sintonia com esta noção, Bourdieu reformula o conceito de “habitus”, definido como a
capacidade de produção de padrões de conduta e, ao mesmo tempo, de reprodução de
si própria, através das mesmas normatizações que algumas estruturas sociais possuem.
Para Setton (2002), a “relação de interdependência entre os conceitos de habitus e
campo é condição para seu pleno entendimento (...) as ações, comportamentos, esco-
lhas ou aspirações individuais não derivam de cálculos ou planejamentos, são antes
produtos da relação entre um habitus e as pressões e estímulos de uma conjuntura”.
Extrapolando para a ciência e para os cientistas, é possível evidenciar que este
é também um campo com regras e códigos de comportamentos assim como rituais de
aceitação e justificação, próprios do campo científico, e é sobre eles que são exercitadas
todas as relações de poder e submissão. Sobre isso, Bourdieu (1975) diz textualmente:
“enquanto sistema de relações objetivas entre posições adquiridas (em batalhas ante-
riores), o campo científico é o lócus de uma competição no qual está em jogo, especifi-
camente, o monopólio da autoridade científica, definida, de modo inseparável, como a
capacidade técnica e o poder social, ou, de outra maneira, o monopólio da competên-
cia científica, no sentido da capacidade – reconhecida socialmente – de um agente
falar e agir legitimamente em assuntos científicos”.
Bourdieu (2003), ao caracterizar o campo científico, introduz também o
conceito de “capital científico”, uma espécie de capital simbólico. Segundo ele, o capital
científico se expressa em dois tipos: o institucional e o específico. O primeiro relaciona-
se tanto com a ocupação de posições de destaque nas instituições (diretorias, chefias,
comissões de avaliação) quanto ao poder sobre os meios de produção (contatos, postos,
etc.) e reprodução (poder de nomear, construir as carreiras) da ciência. O segundo
tipo de capital, o específico, relaciona-se ao prestígio pessoal, que repousa, quase
exclusivamente, no reconhecimento dos pares, se expressando nas publicações, nas
citações, nas premiações, por exemplo.
Trazendo a discussão e a reflexão de Bourdieu para a problemática das relações
de gênero na ciência, foco deste trabalho, é fácil perceber que as mulheres, ao serem
historicamente excluídas do “fazer” científico, foram também, ao longo da breve história
do conhecimento científico moderno, alijadas do acesso ao capital científico. Assim,
dada a natureza de qualquer forma de capital de se automultiplicar, elas tenderam a
permanecer em uma posição de submissão dentro deste campo, mesmo em situações
em que de alguma forma o macrouniverso social foi alvo de intervenção externa.
Um bom exemplo de intervenção externa visando reduzir as desigualdades de
gênero dentro das ciências foram as ações afirmativas promovidas por diversas insti-
tuições governamentais da Europa e dos EUA, principalmente após os anos 1960
(Tabak, 2002). Apesar destas iniciativas, estes países ainda demonstram grandes res-
trições à inserção das mulheres nos quadros científicos, principalmente aqueles de
maior prestígio e remuneração. Hermann (2002) discutiu esta problemática na França,
um dos países de maior tradição científica do mundo. Ao longo das últimas duas

DOCENTES PESQUISADORES NA UFRJ: O CAPITAL CIENTÍFICO DE MULHERES E HOMENS 87


décadas não houve nenhuma mudança significativa na entrada de mulheres na função
“professor”, aquela de maior destaque e reconhecimento nas universidades daquele
país. Com exceção da área de literatura, em todas as outras, as mulheres, ao longo de
todo esse período, não passaram de 10% do total de postos. Por outro lado, na função
de menor prestígio na academia, “MdCs”, elas chegaram a ocupar até 50% do total dos
postos. Situação semelhante também foi mostrada por Costas (2002) para outro país
de forte tradição em ciência, a Alemanha. Entre os institutos de maior destaque no
país, a autora mostra que as pesquisadoras pouco ocupam o cargo máximo de liderança,
C4. No Instituto Max-Planck, por exemplo, elas representam 7,6% do total de pesqui-
sadores, mas apenas 2,4% de C4. Quadro semelhante é também mostrado para outros
institutos de pesquisa renomados e de grande prestígio no país: tais como Fraunhofer
Gesellschaft (3,1% versus zero) e Hermann Von Helmholtz (2,6% versus 1,6%). Nos
EUA, país líder da ciência mundial, dados da National Science Foundation (1999) mos-
tram que a maior participação das mulheres na academia ocorre no cargo de menor
prestígio, “assistant professor” (elas representam 45% do total de empregados). No
cargo de maior prestígio, “professor” (equivalente ao professor titular nas
universidades federais), o quadro se inverte totalmente em favor dos homens (elas
representam 24% do total).

A profissão cientista no Brasil

Nas origens de sua formação, a ciência brasileira tinha como principal lócus os
institutos de pesquisa, instalados principalmente nos estados da Região Sudeste. Eram
nestes espaços, de reconhecimento social, que no início do século 20 os pioneiros da
ciência brasileira realizavam e conduziam seus trabalhos. Ao longo das décadas, no
entanto, essa atividade foi ganhando novos espaços, em especial nas universidades
públicas, que floresceram em todo o país, principalmente após os anos de 1950.
Para Bertero (1994), a necessidade de se construir uma política científica e
tecnológica “adequada e consistente” que alavanque as atividades de C&T surge com
o fim da 2ª Guerra Mundial. É a partir desta tomada de consciência que o país investe
em um sistema universitário capaz de formar profissionais qualificados nas mais di-
versas áreas, que seriam aos poucos absorvidos pelas próprias universidades, a fim
de torná-las mais aptas para esta nova missão: a pesquisa.
Hoje é a universidade pública aquela que abriga a maior parte dos cientistas
do país e é ela também a instituição responsável por mais de 80% da produção de
novos conhecimentos gerados anualmente (Leta, 2006). Assim, é com freqüência cada
vez maior que ouvimos a expressão professor-pesquisador, este último termo qualifi-
cando a atividade de professor. Neste particular, já é senso comum afirmar que todo
professor universitário deve ser um pesquisador, uma atividade imprescindível, regra
de ingresso e de permanência nas instituições de ensino superior do País. Isto parece,

88 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


atualmente, irreversível. Aliar ensino e pesquisa parece constituir o próprio papel da
atividade docente do atual ensino superior no Brasil.
A mudança do lócus da ciência brasileira tem como marco principal, além da
criação das principais agências de fomento do país (nas décadas de 50 e 60), o 1º
Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG), elaborado em 1975. Segundo o 1º PNPG
cabia às universidades e instituições de pesquisa “formar, em volume e diversificação,
pesquisadores, docentes e profissionais e encaminhar e executar projetos de pesqui-
sa, assessorando o sistema produtivo e o setor público”. Por isso, dentre as diretrizes
deste primeiro plano estava “institucionalizar o sistema, consolidando-o como ativi-
dade regular no âmbito das universidades e garantindo-lhe financiamento estável”,
que contou, dentre outras iniciativas, com a “concessão de bolsas para alunos de tem-
po integral” (Brasil. MEC, 2004). É a partir deste momento que os programas de pós-
graduação se multiplicaram em todo o país e nas mais diversas áreas do conhecimen-
to (Figura 1). Hoje é notória a inter-relação entre pós-graduação e pesquisa, uma
alimentando a outra, como num sistema de retroalimentação. Tudo isso, no entanto,
ocorrendo dentro de uma estrutura essencialmente acadêmica.

1
Cf. Número de programas
de pós-graduação, por nível,
agrupados por dependência
administrativa. Disponível
em: http://ed.capes.gov.br/
AgDw/silverstream/pages/
frPesquisaColeta.html

Figura 1 – Evolução dos cursos de mestrado e doutorado, 1960/2004


Fonte: Capes/MEC. Elaboração: Coordenação-Geral de Indicadores – Ascav/Sexec – Ministério da Ciência e Tecnologia
Atualizada em: 11 abr. 2006. Disponível em: http://www.mct.gov.br/index.php/content/view/7812.html

Segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior


(Capes),1 2.267 programas de mestrado e/ou doutorado estavam registrados na
agência em 2006 e, destes, um total de 1.819 (80%) eram oferecidos pelas
universidades públicas. Por estes programas se titularam no mesmo ano pouco mais
de 31 mil mestres e 9 mil doutores em todas as áreas do conhecimento (Figura 2A). O
crescimento do número de titulados no Brasil se refletiu na melhor qualificação dos
professores-pesquisadores, responsáveis também pelas orientações na pós-graduação
(Figura 2B). Dessa forma, fecha-se o conceito que define o perfil atual do docente das
universidades públicas brasileiras: o professor-pesquisador-orientador.

DOCENTES PESQUISADORES NA UFRJ: O CAPITAL CIENTÍFICO DE MULHERES E HOMENS 89


Figura 2 – Número de titulados, mestres e doutores, nos cursos de pós-graduação (A) e de docentes,
orientadores permanentes nos programas de pós-graduação (B)
Fonte: Capes/MEC. Elaboração: Coordenação-Geral de Indicadores – Ministério da Ciência e Tecnologia.
Disponível em: http://ftp.mct.gov.br/estat/ascavpp/portugues/3_Recursos_Humanos/tabelas/tab3_4_4.htm

As informações apresentadas nas Figuras 2 sugerem o forte papel de


retroalimentação que a pós-graduação tem sobre qualidade do ensino e da pesquisa
desenvolvidos na universidade brasileira. O aumento crescente de mestres e douto-
res permitiu a maior qualificação dos docentes universitários. Hoje, praticamente todos
os professores-pesquisadores, orientadores permanentes do quadro dos cursos pós-
graduação do país, são doutores.

A profissão docente-pesquisador-orientador na UFRJ

É neste cenário, ainda muito pouco explorado, que o presente trabalho está
ancorado e pretende apresentar e discutir a real contribuição das mulheres para o
campo científico no Brasil. No país, a atividade científica tem como alicerce a íntima
associação entre pesquisa e pós-graduação, mas, ao mesmo tempo, tem que dar conta
das pressões acadêmicas, nas quais as atividades de ensino devem ser prioritárias.
Visando, assim, ampliar a discussão em torno da temática “ciência e gênero”, este

90 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


trabalho apresenta algumas análises objetivas sobre a participação e contribuição de
docentes-pesquisadores, homens e mulheres, nas atividades de graduação, pós-
graduação e pesquisa. Para isso, por um recorte institucional: serão analisados dados
referentes a todos os docentes-orientadores de programas de pós-graduação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). A escolha por este recorte deve-se a
critérios pessoais (familiaridade com a estrutura e dinâmica da instituição dos autores
que fazem parte de sua comunidade acadêmica) e critérios institucionais. A UFRJ foi a
primeira universidade a ser fundada em solo brasileiro, o que a coloca em um papel
de destaque no cenário da história da educação superior do País. É também a
universidade da rede pública do sistema federal que concentra o maior número de
cursos de pós-graduação (152 cursos em 20072), o maior número de pesquisadores
doutores (3.116 em um total de 10.402 nas instituições do Sudeste3) e a que mais tem
contribuído com a geração de novos conhecimentos (Leta, 2006). Além disso, é também
a universidade do sistema federal com maior número de discentes nos cursos de
graduação e docentes.

Tabela 1 – Total de docentes na UFRJ e nas instituições federais do Sudeste e do Brasil,


segundo a formação e regime de trabalho, 2005

2
Cf. MEC/Capes. Mestrados/
doutorados reconhecidos
em 2004. Disponível em:
http://
servicos.capes.gov.br/
projetorelacaocursos/
jsp/
iesProgramaDet.jsp?cd_regiao
=3&nm_regiao=SUDESTE&
Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior: Graduação, 2005. Adaptado da Tabela 9 – Instituições federais: 9.1 – Número
data=12/02/2006
total de funções docentes (em exercício e afastados), em 30/6, por grau de formação e regime de trabalho, segundo as regiões
geográficas e as instituições federais – 2005. Disponível em: http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/default.asp ;
3
Cf. CNPq. Diretório de
http://www.capes.gov.br/avaliacao/coleta/ 2005. Grupos de Pesquisa.
Número de pesquisadores
por titulação máxima
Para este recorte institucional serão apresentados e analisados dados referentes segundo instituição, Censo
2006. Disponível em: http:/
a todos os docentes-orientadores de programas de pós-graduação da UFRJ que obti- /dgp.cnpq.br/planotabular/
veram conceito 4, 5, 6 ou 7 nas duas últimas avaliações trienais da Capes. Assim, ao 4
Para outros detalhes,
escolher esta amostra, a opção metodológica natural foi utilizar os dados fornecidos acessar: http://
www.capes.gov.br/
pelo Coleta Capes.4 Este é hoje o principal sistema de avaliação dos programas de pós- avaliacao/coleta/
graduação do país e, indiretamente, agem na qualificação da pesquisa nacional, dada
a sua “função” de diferenciar meritocraticamente os docentes-pesquisadores-
orientadores, de acordo com o status do programa de pós-graduação ao que está
vinculado.
As informações sobre o desempenho destes docentes foram extraídas
manualmente da página da Capes, período de janeiro de 2007, a partir dos arquivos
intitulados “Cadastros Docentes”. A partir destes arquivos, foi construído um banco
de dados em formato Excel que contém, além do nome dos docentes, do programa de

DOCENTES PESQUISADORES NA UFRJ: O CAPITAL CIENTÍFICO DE MULHERES E HOMENS 91


pós-graduação com sua devida qualificação junto a Capes e da unidade que está
vinculado, informações sobre as disciplinas que eles oferecem na graduação e na pós-
graduação, orientações de graduandos e pós-graduandos e produção bibliográfica.
As informações referem-se a dois períodos distintos, 1998-2000 e 2001-2003.
No entanto, para o presente trabalho focaremos somente o último triênio.
É importante destacar que, muito embora os dados reflitam o desempenho e a
participação da maioria dos docentes-orientadores da UFRJ, as considerações que fa-
remos aqui se aplicam a este universo, não devendo ser generalizadas para um outro
conjunto de docentes.
No total, fazem parte desta análise 1.946 docentes-orientadores vinculados a
pelo menos um dos 71 programas de pós-graduação da UFRJ, registrados na Capes no
período de 2001-2003, com conceito maior que 3. A distribuição dos 1.946 docentes
em relação ao seu sexo pode ser comparada à distribuição da totalidade de docentes
da UFRJ em 2007 (Figura 3A e 3B). É possível verificar que, com exceção das áreas de
Letras & Artes e Humanas, a fração de docentes mulheres envolvidas com a atividade
de pós-graduação é sempre menor do que aquela referente ao total de docentes. Esse
quadro sugere, portanto, que nas demais áreas as docentes mulheres tendem a assumir
mais as atividades de graduação.

Figura 3 – Distribuição do total de docentes da UFRJ em 2007 (A) e do total de docentes-orientadores


nos programas de pós-graduação da UFRJ, segundo o sexo e grande área – 2001-2003

Mulheres e o capital institucional

Uma das variáveis coletadas e agregadas a cada um dos 1.946 docentes-


orientadores é o peso institucional do programa de pós-graduação em que está
vinculado. Este peso é medido através das consecutivas avaliações realizadas pela
Capes sobre o perfil e o desempenho dos docentes e dos programas de pós-
graduação. Destas avaliações saem conceitos que refletem o maior e menor peso

92 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


e/ou prestígio dos programas e daqueles que neles estão inseridos, os docentes-
orientadores.
Ao longo dos anos, este processo de avaliação tem sofrido modificações e
correções, mas em alguns casos as avaliações tornaram-se ainda mais rígidas, tendo em
vista a pressão constante dos comitês avaliadores, a fim de garantir à pesquisa brasilei-
ra um perfil competitivo no cenário internacional. Este monitoramento é realizado atra-
vés do estabelecimento de critérios qualitativos e quantitativos, por parte de membros
das diversas comunidades científicas e acadêmicas, representadas nos comitês. Assim
para as áreas, cabe aos comitês propor e estabelecer os critérios que servirão de base
para o processo de avaliação. De forma geral, há um consenso de que os conceitos 6 e 7
devam ser dados àqueles programas de melhor desempenho acadêmico-científico e,
em certos casos, seguindo as tendências internacionais. Para os melhores, o sistema de
avaliação oferece premiações que incluem cotas extras de recursos e bolsas.
Quanto à participação dos 1.946 docentes de nossa análise, identificamos que
a fração de mulheres é inversamente proporcional ao peso do programa em que está
cadastrada função de docentes-orientadoras (Figura 4). Assim, quanto maior o peso
ou o prestígio do programa, menores as chances das mulheres assumirem suas funções.

Figura 4 – Distribuição dos docentes-orientadores nos programas de pós-graduação da UFRJ, segundo


o sexo e conceito Capes – 2001-2003

Este perfil não se repete, no entanto, quando se analisam as áreas que


historicamente são de “domínio” dos homens, principalmente as tecnológicas. Nestas
áreas, a fração de docentes-orientadoras é bastante reduzida independentemente do
conceito do programa em que esta cadastrada como orientadora. Por outro lado, quan-
do as áreas ditas “femininas” são analisadas isoladamente, verificamos que, especial-
mente nas Artes & Letras, a falta de programas com conceitos 6 e 7 “empurra” todos,
homens e mulheres, para os cursos de menor prestígio.
Segundo Bourdieu, o capital institucional é aquele que “está ligado à ocupação
de posições importantes nas instituições científicas, direção de laboratórios ou
departamentos, pertencimento a comitês de avaliação etc”. Sendo assim, estar ligado ou

DOCENTES PESQUISADORES NA UFRJ: O CAPITAL CIENTÍFICO DE MULHERES E HOMENS 93


não a um programa de maior prestígio confere aos docentes-orientadores um valor
agregado, que é tanto maior quanto mais prestígio (conceito mais alto) o curso possua.
Isso, sem dúvida, tem reflexos diretos na manutenção do status quo destes cursos e, por
conseqüência, de seus docentes-orientadores, garantindo-lhes os melhores estudantes,
os melhores julgamentos de projetos, etc. Também de acordo com o autor, no campo
científico, cabe às instituições de ensino, o papel de manutenção de suas estruturas es-
senciais, ao formatar seus aprendizes no sistema de normas e condutas (próprio da
ciência), garantindo, que as formas de produção e de reprodução do capital científico
(prestígio dos pesquisadores), das estruturas hierárquicas e das normas de boa conduta
sejam preservadas. Por isso, as mulheres, estando mais freqüentemente associadas aos
cursos de menor prestígio, aparentemente, iniciam neste jogo em franca desvantagem o
que está fadado a se perpetuar em um interminável círculo vicioso.

Mulheres e o capital específico

Bourdieu define capital científico como aquele “que repousa quase exclusivamente
sobre o reconhecimento, pouco ou mal objetivado e institucionalizado, do conjunto de
pares ou da fração mais consagrada dentre eles”. Para o autor, este tipo de capital científico
mais “puro” pode ser mensurado e/ou estimado, por exemplo, pelos produtos gerados
pelos cientistas em suas práticas de “fazer” ciência, sejam eles, número de publicações,
número de citações, etc. É dentro desta perspectiva que analisamos a contribuição dos
1.946 docentes-orientadores na produção de conhecimentos, estimada pelo número de
publicações (ou autoria), atribuído a cada um dos docentes-orientadores dos programas
de pós-graduação da UFRJ (Figura 5).

Figura 5 – Média de publicações por docente-orientador da UFRJ – 2001-2003

Com exceção das áreas tradicionalmente ocupadas por homens, nas demais
áreas é possível verificar que homens e mulheres oscilam nessa responsabilidade.

94 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


E isso ganha maior importância nas áreas de saúde e das ciências biológicas, onde as
mulheres não são maioria (Figura 3B). Nestas áreas, ter um perfil de produtividade
semelhante àquele de seus pares homens pode garantir às mulheres a manutenção
delas na função de orientadora nos programas de pós-graduação em que estão
envolvidas, ainda dominados por homens.
Já nas áreas de menor tradição de ocupação feminina, é possível observar uma
total hegemonia dos homens, que são responsáveis por um número muitas vezes maior
de publicações que seus pares às mulheres. Neste caso, o capital científico “puro” destas
docentes é muito baixo. Nestas condições – com pouca moeda de troca neste jogo do
campo científico das áreas tecnológicas – ocupar posições ou ascender na carreira ou
mesmo receber premiações, dentre outras, devem ser tarefas ainda mais árduas para
estas docentes.
Para complementar esta discussão, apresentamos também dados sobre a
participação destes docentes na organização de disciplinas e na orientação de
estudantes nos programas de pós-graduação (Figura 6). É importante destacar que a
aproximação destes docentes com os pós-graduandos é (ou pode ser) entendida como
uma “perpetuação” da espécie cientista: sejam eles os potenciais ou futuros cientistas.
Assim, quanto mais orientações maiores são as chances da perpetuação. Além disso,
quanto maior o número de orientações maior o retorno para os orientadores, que
acumulam mais capital científico específico na forma de número de teses, número de
publicações e de citações.

Figura 6 – Média de disciplinas organizadas na pós-graduação por docente-orientador (A) e média


de orientandos de pós-graduação por docente-orientador (B) – 2001-2003

Os dados sugerem que, quando se trata de pós-graduação, docentes-


orientadores, homens e mulheres, parecem disputar por tal espaço. Isso vale também
para as áreas em que as mulheres acumulam menor capital científico (Figura 5). É
possível que neste caso, em especial nas engenharias, o perfil semelhante àquele dos
pares homens, seja na organização de disciplinas para a pós-graduação ou na

DOCENTES PESQUISADORES NA UFRJ: O CAPITAL CIENTÍFICO DE MULHERES E HOMENS 95


orientação de estudantes da pós-graduação, é um mecanismo compensatório para as
docentes mulheres, buscando a reversão do baixo capital científico na forma de
publicações.

Mulheres e capital “acadêmico”

Ao detalhar e analisar a estrutura do campo científico, Bourdieu não aborda a


questão da função “professor” e todas as suas atribuições. No entanto, na realidade
brasileira não é possível dissociar o pesquisador do professor ou vice-versa. Estas são
funções inseparáveis para aqueles que fazem parte do staff das principais instituições
de pesquisa do país, as universidades da rede pública.
Mas se aparentemente há uma disputa dos docentes-orientadores pelo espaço
da pós-graduação, e todo o capital que vem agregado a este, a análise da participação e
aproximação deles com o ambiente da graduação sugere um outro cenário (Figura 7).
Apesar das contribuições de homens e mulheres docentes não serem significativamente
diferentes, o quadro geral indica não haver um compartilhamento eqüitativo de respon-
sabilidades, sugerindo que a graduação, território estritamente acadêmico, está mais
sob o domínio das mulheres.

Figura 7 – Média de disciplinas organizadas na graduação por docente-orientador (A) e média


de orientandos de graduação por docente-orientador (B) – 2001-2003

Assim, podemos creditar a elas um capital “acadêmico” maior que aquele dos
homens. No entanto, se considerarmos que, no campo científico pouco valor está
agregado a este tipo de capital, de que serviria, então, para as mulheres, tamanho
envolvimento? Neste ponto nossos dados não nos permitem ter uma visão mais
completa deste cenário tão complexo. Podemos, no entanto, especular que este
“interesse” das mulheres por tarefas de menor prestígio entre aqueles imersos no

96 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


universo científico pode estar relacionado à exigência própria da vocação de ensino
das universidades, que exige que haja uma assistência especial à graduação; sendo as
docentes mulheres aqueles indivíduos de menor capital dentro das pós-graduações,
cabe a elas assumir este “sacrifício”.

Considerações finais

Segundo as análises dos dados referentes aos docentes-orientadores da UFRJ,


entre os programas de pós-graduação, que segundo o Estado e a comunidade
acadêmica/científica brasileira, teriam a vocação de liderar a pesquisa nacional tanto
quanto representá-la no âmbito internacional (cursos com conceito 6 e 7) e os cursos
que se encaminham para isso (conceitos 4 e 5), as docentes mulheres aparentemente
encontram mais barreiras que os homens para acumular capital científico e avançar
em suas carreiras. Este fenômeno torna-se mais evidente se levarmos em consideração
que atualmente das 42 unidades em que está dividida a UFRJ, apenas 16 são dirigidas
por mulheres (Figura 8), sendo que destas a maioria situa-se nas áreas das
humanidades, que historicamente foram desprestigiadas e apresentam uma menor
concentração de cursos com conceito 6 e 7.

Figura 8 – Distribuição dos cargos de direção das 42 unidades da UFRJ,


segundo o sexo do dirigente – 2006

Tal fato não parece ser justificado pelo mérito acadêmico-científico, tendo em
vista que, em média, a participação dos docentes, de ambos os sexos, nas atividades
de manutenção do funcionamento dos programas de pós-graduação, demonstra grande
similaridade. Apesar de não haver diferença significativa, as mulheres manifestam

DOCENTES PESQUISADORES NA UFRJ: O CAPITAL CIENTÍFICO DE MULHERES E HOMENS 97


uma maior tendência a se dedicar às atividades docentes e de orientação na graduação,
as quais na economia de prestígio e valor simbólico da ciência e pesquisa brasileira
ocupam posições subalternas.
Esse perfil de dedicação às atividades de formação básica não é um fenômeno
novo e por isso poderíamos especular que sua origem se deve a um padrão de conduta
ancorado aos aspectos fundamentais da nossa sociedade. Porém, como nos lembra
Bourdieu (2002) todo fenômeno social, que se mostra como eterno, é fruto de um
processo de naturalização que tenta abstrair do seu contexto de compreensão seus
próprios processos geradores. Portanto, este caráter não-histórico da divisão sexual
de poder na sociedade há de ser exercido por alguma instância da estrutura social. No
caso específico da ciência, algum fator no procedimento científico ou na sua
hierarquização deve estar condicionando as mulheres a se situarem em posições infe-
riores aos homens.
Curiosamente, de acordo com os resultados que encontramos, as mulheres têm
oportunidades iguais na formação dos alunos e, portanto, na reprodução dos modelos
e paradigmas sociais da ciência e pesquisa, em geral. Isso pode indicar que, por conta
das pressões dos habitus da academia, elas estejam sofrendo daquilo que Bourdieu
classificou como “violência simbólica” que, em suas palavras, se estabelece quando
“os dominados aplicam categorias estabelecidas do ponto de vista dos dominantes às
relações de dominação, fazendo-as assim ser vistas como naturais”. Tendo isso em
mente, o desafio da esfinge (“decifra-me ou te devoro”) se torna ainda mais urgente,
no que tange a melhor compreender a ainda presente situação de pouca
representatividade da mulher em cargos de prestígio e reconhecimento no ambiente
acadêmico-científico brasileiro.
Hoje, vários indicadores apontam para uma inserção cada vez maior das mu-
lheres neste ambiente, tradicionalmente ocupado e ainda liderado por homens. Essa
inserção é clara na relação mulher/homem entre os matriculados e concluintes do
ensino superior brasileiro, do sudeste e do Rio de Janeiro, cidade recorte deste estu-
do. Há mais de uma década as mulheres estão presentes e mais freqüentes que os
homens no ensino superior (Figura 9).
A presença expressiva de mulheres cada vez mais bem qualificadas no merca-
do de trabalho foi e tem sido importante para a incorporação delas na academia. Da-
dos do Inep mostram que as mulheres não somente cresceram em termos quantitati-
vos entre os docentes universitários – em ambos os setores público e privado – mas
também, e principalmente, entre aqueles mais bem qualificados. Em 2000, as docen-
tes com doutorado representavam 32% do total de docentes com esta mesma titulação
nas universidades públicas e esta fração cresceu para 38,2%, em 2005 (Tabela 2).
Crescimento semelhante é também observado entre os docentes das instituições de
ensino superior do setor privado. Em paralelo com este aumento, verifica-se também
um decréscimo na fração de docentes mulheres sem graduação, os cargos de menor
prestígio e remuneração na academia.

98 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Figura 9 – Relação mulheres/homens matriculados (A) e concluintes (B) nas instituições
de ensino superior do Brasil, do Sudeste e do Rio de Janeiro – 1991-2005
Fonte: Inep, 2007.

Tabela 2 – Total e fração de mulheres docentes nas instituições de ensino superior do país
– 2000 e 2005

Fonte: Adaptado de Inep, 2007.

Ainda segundo o Inep, as mulheres “são hoje maioria em 13 dos 14 cursos da


área da saúde” (...) “somam 54,9% das matrículas dos dez maiores cursos de graduação”

DOCENTES PESQUISADORES NA UFRJ: O CAPITAL CIENTÍFICO DE MULHERES E HOMENS 99


(...) “são também maioria em quatro dos dez maiores cursos” mas (... ) “têm baixa
representação, com apenas 20,3% e 18,8%” nas Engenharia e Ciência da Computação
enquanto (...) os homens “têm pequena participação em Pedagogia (8,7%), Letras
(20%) e Enfermagem (17,1%)”. Assim, se por um lado os indicadores mostram um
cenário favorável para as mulheres em relação a sua inserção no sistema universitá-
rio e no mercado de trabalho para os professores da educação superior, por outro
lado, os dados do Inep e também os da Figura 3 apontam para o que Rossitier denomi-
nou de “segregação territorial”5, em que às mulheres ainda cabe a responsabilidade
pelas áreas de menor prestígio e remuneração. Além disso, também é evidente o
contraste: crescimento e inserção de mulheres competentes e bem qualificadas e a
baixa participação delas em cargos de chefia.
Dada a natureza de autoperpetuação, inerente aos meios científicos e
acadêmicos, permanecer cegos ante as reais dimensões e a natureza do problema do
sexismo na academia, podem ter sérias conseqüências para as próximas gerações.
Assim, a busca por mais e melhores elementos que possam explicar as “preferências
naturalizadas” de mulheres por certas áreas assim como por cargos de menor prestígio
na academia deve ser estimulada pelos órgãos competentes. Somente investigações
mais detalhadas e com maior profundidade podem dar conta da complexidade de
fatores envolvidos nas relações de gênero na academia.
5
Refere-se à concentração de
mulheres em algumas
poucas disciplinas,
especialmente naquelas das
ciências sociais e humanas Referências Bibliográficas
(ver Schienbinger, 2001).

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DOCENTES PESQUISADORES NA UFRJ: O CAPITAL CIENTÍFICO DE MULHERES E HOMENS 101


AS MULHERES, A EXPANSÃO E A
ESPECIALIZAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO
DE ENGENHARIA NO BRASIL EM ANOS
RECENTES: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Maria Rosa Lombardi*
* Socióloga e pesquisadora
na Fundação Carlos Chagas,
São Paulo.

Nos “quesitos” trabalho e educação, já há algumas décadas, as mulheres brasi-


leiras vêm ganhando a nota máxima, pois sua presença se ampliou no mercado de
trabalho e nos cursos de nível médio e superior. Nestes casos, chegando a superar a
dos homens. Na esfera das profissões, porém, algumas áreas permanecem mais refra-
tárias às mulheres, como é o caso da engenharia na maioria dos países ocidentais, aí
incluído o Brasil. Razões de várias ordens são invocadas para explicar essa aparente
inadequação entre mulheres e engenharia. Uma das vertentes explicativas alega que
as origens militares da engenharia, o exercício de funções de comando, as duras con-
dições de trabalho estão na raiz do desinteresse feminino pela profissão. Outra, lem-
bra que a expertise em matemática e física e o interesse por máquinas e tecnologia
estão associados à razão e ao masculino, em contraposição à emoção e ao cultural,
terrenos do feminino, remetendo a questão à esfera das representações sociais e de
gênero. Outra, ainda, identifica como razões da exclusão, conflitos vividos pelas mu-
lheres em torno da sua identidade de gênero em culturas profissionais masculinas.
Finalmente, a discriminação de gênero nos ambientes de trabalho e nas esco-
las tem também seu peso no relativo afastamento das mulheres do campo profissio-
nal, considerado hostil às mulheres, de uma forma geral. Mas, dados do MEC-Inep
referentes aos anos 1990 e início do novo milênio demonstram que o interesse das

AS MULHERES, A EXPANSÃO E A ESPECIALIZAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO DE ENGENHARIA NO BRASIL EM ANOS RECENTES: 103
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
mulheres pelos cursos de Engenharia vem crescendo, mesmo que, no frigir dos ovos,
uma parte das mulheres naqueles cursos mantenha-se reduzida, não ultrapassando a
20% das matrículas em 2002 (Tabela 1).

Tabela 1 – Matrículas em cursos de engenharia segundo o sexo* – Brasil 1991/2002

1
Inclusive Engenharia de Fonte: MEC/Inep; Censo do Ensino Superior. Tabulações especiais
operação e Agrimensura e * Inclusos Engenharia de Operação e Agrimensura; excluídos Arquitetura e Urbanismo e Geologia.
exclusive Arquitetura e
Urbanismo e Geologia.
Deve-se ressaltar que o crescimento das matrículas femininas na década de
2
Ministério da Educação e
Cultura/SEEC - Serviço de 1990 se deu no bojo da democratização do ensino da engenharia no País. Se o número
Es-tatística da Educação e de cursos de Engenharia vem crescendo desde a década de 60, a expansão mais ex-
Cultura; Sinopses Estatísti-
cas do Ensino Superior, Rio pressiva aconteceu nos últimos doze anos, entre 1990 e 2002. Como informam dados
de Janeiro, 1965;1969; oficiais do Ministério da Educação, o número de cursos1 para engenheiros no País evo-
Brasília, 1977; MEC/Inep –
Instituto Nacional de luiu de 98 em 1963, para 179 em 1968, para 313 em 1975, chegando em 1991 a 330 e,
Estudos e Pesquisas em 2002, a 837.
Educacionais Anísio
Teixeira- Censo do Ensino Apenas na última década, portanto, o número de cursos de Engenharia cresceu
Superior 1992 e 2002 uma vez e meia. Como decorrência, a oferta de engenheiros formados acompanhou o
[www.inep.gov.br.
Tabulações especiais. mesmo movimento de expansão. Como informa a mesma fonte, 2 o número de
concluintes em cursos de Engenharia que era de 1.857 indivíduos em 1963, sobe para
4.335 em 1968, para 11.796 em 1974, para 13.026 em 1991, chegando a 19.886 no
ano de 2002. Assim, no espaço de dez anos, entre 1991 e 2002, o número de
engenheiros formados que saíram do sistema escolar aumentou 53% !
No caso dos engenheiros e de outros profissionais de nível superior, a
segmentação interna à categoria profissional começa desde a escola e, no período
analisado, os dados do MEC informam que a grande expansão dos cursos de Engenharia
se deu no sistema de ensino privado, de onde, conseqüentemente, saíram as maiores
proporções de formados. Além disso, o ensino de engenharia tradicionalmente tem-
se dado em período integral, mas as escolas particulares inauguraram os cursos

104 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


noturnos na área: são elas que oferecem 93% das vagas noturnas (Lombardi, 2005).
Com exceção de algumas tradicionais escolas de engenharia particulares de reconhe-
cida excelência, o ensino de melhor qualidade tende a se concentrar nas escolas
públicas, normalmente em cursos ministrados em período integral. Como os mesmos
dados indicaram, entretanto, a proporção desses formados no conjunto do sistema é
reduzida,3 podendo-se afirmar que dessas escolas saem os engenheiros que comporão
a elite da categoria profissional.
Concomitantemente a esse processo de democratização do ensino, uma outra
tendência se consolidou, a saber: a ampliação do leque de especialidades no ensino da
engenharia, através do desdobramento das antigas áreas ou da criação de especiali-
dades novas. Isso contribuiu para a diversificação das escolhas de homens e mulhe-
res, mas incidiu especialmente sobre as opções femininas que, até meados dos anos
90 encontravam-se mais concentradas nas engenharias civil e química. Como demons-
tra a Tabela 2, desde 1960, no Brasil, as maiores proporções de mulheres graduadas
em cursos de Engenharia saíram da especialidade civil (65%), área que também
congregava a maioria dos concluintes do sexo masculino naquele ano. A concentração
em civil está inscrita na própria história do ensino de engenharia no Brasil, pois foram
dessa área os primeiros cursos oferecidos. Eles congregavam várias outras áreas que,
posteriormente, se desagregaram. Um exemplo desse “guarda-chuva” que então era a 3
Por exemplo, no Estado de
engenharia civil é o caso específico da Escola de Minas de Ouro Preto, que mantinha São Paulo, em 2003, apenas
um curso denominado Engenharia Civil, de Minas e Metalurgia. Quanto à Engenharia 21% do total de formados
em Engenharia saíram de
Química, desde os primórdios, parece ter despertado o interesse das mulheres. escolas públicas e 22% das
mulheres.

Tabela 2 – Proporções de concluintes* por sexo nas engenharias Civil e Química


– Brasil 1960, 1990, 1995, 2002

Fonte: MEC/Seec Sinopse estatística do ensino superior(1960);


MEC/Inep Censo da educação superior (1990-2002)* Exceto Agronomia e Geologia.

No processo de especialização das engenharias que acompanhou o


desenvolvimento econômico e o processo de industrialização do país, ocorreu
o desmembramento da área civil em outras especialidades que se constituíram em cursos

AS MULHERES, A EXPANSÃO E A ESPECIALIZAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO DE ENGENHARIA NO BRASIL EM ANOS RECENTES: 105
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
específicos. Essa dinâmica é sugerida pela mesma Tabela 2: 30 anos depois, em 1990,
enquanto a proporção de mulheres concluintes em Engenharia Civil permanecia
importante, embora bem menor (44%), o mesmo acontecendo com química (15%),
aumentava a porcentagem das formadas em “outras especialidades”. Se em 1995,
cenário muito semelhante se desenhava, em 2002 ele irá se alterar profundamente:
pela primeira vez, nos últimos 42 anos, as proporções de formadas em Civil e Química
(40%) será menor do que as formadas em outras especialidades (60%). Despontam
como outras opções que interessam às mulheres: Alimentos (10% das conclusões),
Elétrica (8,5%), Florestal (4%), Produção (3%), Mecânica (3%), Mecatrônica (1,5%),
Materiais, Produção Mecânica, Produção Industrial, Produção Elétrica, Sanitária (1,4%
cada uma), Computação (1,3%), Ambiental (1%), Pesca e Agrícola (0,9% cada)
(Lombardi, 2005).4
Esse padrão feminino mais concentrado das escolhas das especialidades desvela
duas faces do mesmo fenômeno. De um lado, as escolhas femininas encontraram
ressonância no mercado de trabalho. Advêm da Civil as maiores porcentagens de
empregos para engenheiras (e para engenheiros) durante toda a década de 90: em
2002, 32% dos postos de trabalho formais eram para engenheiras civis (essa especia-
lidade absorveu 27% dos engenheiros). Quanto à Química, quando se compara o seu
peso na geração de empregos por sexo, entre as engenheiras ele é significativamente
4
As escolhas masculinas,
comparativamente às superior do que entre os engenheiros (6,2% e 3,7%, respectivamente, em 2002).5 Ao
femininas, mostram-se mesmo tempo, a maior concentração das mulheres naquelas duas especialidades é
historicamente menos
concentradas: em 1960, 1/3 reveladora da segregação que atingiu e ainda atinge as mulheres no campo de estudos
deles (mas apenas 11% e de trabalho da engenharia. Nesse sentido, a recente ampliação e diversificação na
delas) haviam cursado
outras especiali-dades. Em oferta de especialidades parece ter favorecido a inclusão das mulheres na profissão,
1990, 2/3 dos formados – e oferecendo-lhes possibilidades de inserção em novos campos de atuação profissional,
41% das formadas –
cursaram outras especiali- justamente num período em que elas acederam em número crescente às escolas de
dades: em 2002, 70% deles engenharia, como se demonstrou.
e 60% delas cursaram
outras especialidades. Giannini (2003), Guevara (2002) e Rodrigues (2004) em seus respectivos países,
5
Fonte dos dados: Ministério Itália, México e Portugal, concluem que a segmentação interna das especialidades da
do Trabalho e Emprego,
RAIS - Relação Anual de
engenharia e o alargamento do campo de atividades profissionais dos engenheiros –
Informações Sociais – 2002; cada vez menos centrado na produção industrial e no “chão-de-fábrica” e cada vez mais
CD-ROM.
voltado para atividades de prestação de serviços –, favoreceram e estimularam o in-
gresso das mulheres. Giannini pondera que, na Itália, naquelas especialidades mais liga-
das à indústria, as estratégias profissionais dos engenheiros tendem a monopolizar as
possibilidades de trabalho para os homens, enquanto em outras surgidas recentemente
e ainda sem um campo de atuação claramente delimitado ou ainda naquelas em que o
trabalho da engenharia vem sofrendo transformações, a exclusão das mulheres é menos
drástica. Observando a tendência feminina à diversificação da escolha das especialida-
des e dando crédito a esta interpretação proveniente de outros países, poder-se-ia
concluir que as engenheiras brasileiras têm sido bem-sucedidas na ocupação dos espaços
profissionais novos, particularmente a partir dos últimos anos da década de 90.

106 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Uma outra face desse movimento positivo de ampliação da presença feminina
nas engenharias deve, contudo, ser salientada. Ela se passa no interior do campo pro-
fissional e é menos perceptível à primeira vista, uma vez que se localiza no nível das
relações sociais de trabalho e de gênero, no cotidiano de estudantes e profissionais,
remetendo à divisão sexual do trabalho (Kergoat, 1998). Se hoje pode-se afirmar que
as mulheres têm ousado outras especialidades além da química, civil e, mais recente-
mente, produção, continuam existindo lugares bastante delimitados para sua atua-
ção, seja em termos de áreas de trabalho, seja no que diz respeito às atividades de
trabalho propriamente ditas, ou ainda à sua posição nas hierarquias das empresas e
instituições. A ordem de gênero transversal à engenharia classifica e hierarquiza áre-
as de conhecimento e áreas de trabalho, atividades, atribuições e posições hierárqui-
cas como mais ou menos masculinos ou femininos e os valoriza de forma diferente.
Dessa forma, em termos da divisão sexual do trabalho, pode-se dizer que as regras
gerais válidas para todas as especialidades são as seguintes:
a) os domínios da produção e da fábrica continuam predominantemente
masculinos;
b) nos laboratórios, não voltados à produção, predominam as mulheres e
naqueles onde há atividades de produção, os homens;
c) as atividades de assistência técnica às empresas, as consultorias, as
atividades de cunho “relacional” envolvendo clientes, fornecedores,
empregados, parecem mais permeáveis à presença das engenheiras;
d) nos cargos de alta gerência e direção, a tendência é ter um número menor
de engenheiras;
e) quando assumem postos de chefia, elas parecem se concentrar em
determinadas áreas, como, por exemplo, pesquisa e desenvolvimento de
produtos, marketing;
f) na direção das áreas de produção e na gerência das fábricas há restrições a
presenças das engenheiras, mesmo em ramos industriais onde a mão-de-
obra feminina é tradicional como, por exemplo, o de produtos de higiene e
beleza.

Nesse sentido, pode-se afirmar que o padrão de inserção das engenheiras no


mercado de trabalho se assemelha ao padrão de todas as trabalhadoras, sendo marcado
por segregação horizontal (áreas de trabalho) e vertical (ascensão hierárquica).
Por fim, é possível concluir essas breves considerações dizendo que a maior
presença de mulheres como estudantes de engenharia e engenheiras hoje trouxe
modificações para a imagem que o próprio grupo faz de si e vem contribuindo para
quebrar arraigados padrões de gênero presentes no campo profissional. Hoje sua pre-
sença é mais bem aceita que no início da década de 1970, seja no ambiente acadêmico,
seja nas empresas. Alguns estereótipos que contribuíram para mantê-las fora da
engenharia como um todo e, em particular, de algumas especialidades, áreas de

AS MULHERES, A EXPANSÃO E A ESPECIALIZAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO DE ENGENHARIA NO BRASIL EM ANOS RECENTES: 107
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
trabalho e atividades vêm sendo questionados socialmente e, em conseqüência, per-
deram parte de seu poder de intimidação. E, nesse sentido, a configuração das rela-
ções de sexo no interior do grupo profissional está em movimento e parece favorável
às mulheres, mesmo que a divisão sexual do trabalho se reproduza internamente, a
cada novo nicho de atuação que se abre nas engenharias.

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108 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA
EM EQÜIDADE?
Marilia Gomes de Carvalho*
* Doutora em Antropologia
Social, coordenadora do
Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Relações
de Gênero e Tecnologia
(GeTec) e professora do
Programa de Pós-
O título deste artigo já indica que seu teor tratará da significativa minoria de Graduação em Tecnologia
mulheres nos cursos da área tecnológica, especialmente nas engenharias, tanto no (PPGTE) da Universidade
Tecnológica Federal do
que diz respeito ao número de estudantes quanto ao corpo docente. Paraná (UTFPR). E-mail:
Tradicionalmente o domínio do conhecimento tecnológico tem sido visto como mariliagdecarvalho@gmail.com

masculino e, muito mais, nas áreas fortemente tecnológicas, como a mecânica, eletrô-
nica, eletrotécnica e mecatrônica. A constituição destas áreas através de referências
androcêntricas vem dificultando a inserção das mulheres nos cursos de formação
tecnológica em todos os níveis e modalidades de ensino: cursos técnicos, médios
profissionalizantes, superiores (engenharias e cursos tecnológicos), pós-graduação e
formação de pesquisadores.
Para a elaboração de políticas públicas que incentivem e favoreçam a
participação mais ampliada das mulheres nestas áreas, é necessário conhecer esta
realidade, que não é apenas nacional, mas que se reaplica também em outros países e
interpretar os resultados de pesquisas qualitativas sobre as representações e
significados relacionados à profissão, sob a ótica das mulheres e dos homens que atuam
na área.
Como o objetivo deste artigo é explorar mais detidamente os dados estatísticos
apresentados pelo Inep a respeito da mulher no ensino superior brasileiro, serão

É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA EM EQÜIDADE? 109


apresentados resumidamente alguns dados relativos à Alemanha que foram obtidos
através de uma parceria entre a Escola Superior de Furtwangen (Fachhochschule
Furtwangen – FHF) e a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), na épo-
ca Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (Cefet-PR), realizada em 2003.
A apresentação destes dados ilustra a similaridade do posicionamento das mulheres
na área tecnológica entre os dois países.
A Tabela 1 demonstra o pequeno número de mulheres em todas as especi-
alidades, sendo que a Engenharia é a que apresenta a menor porcentagem, ou seja,
12,1%.
A Tabela 2 traz dados sobre estudantes de pós-graduação, evidenciando que
na Alemanha, assim como no Brasil, o número de mulheres cursando doutorado é
menor, mesmo em áreas consideradas de domínio feminino, como Letras ou Ciências
Sociais (Munder et al., 2005). De acordo com a passagem da titulação para níveis mais
baixos, o número de mulheres aumenta, fenômeno que ocorre em todas as especiali-
dades. Nesta tabela é possível perceber também o menor número de mulheres na
engenharia, em todos os níveis de pós-graduação.
Na Tabela 3, os dados são específicos da Escola Tecnológica Superior de
Furtwangen, onde os cursos são todos da área tecnológica. O curso de Engenharia
possui uma taxa ligeiramente maior de mulheres do que as taxas brasileiras na
maioria das regiões geográficas, como veremos adiante; porém; a porcentagem de
mulheres no curso de Informática se aproxima dos dados sobre o Brasil.

Tabela 1 – Pesquisadores em universidades alemãs, por especialidade e sexo – 2001

Fonte: Statistiches Bundesamt; Fachserie 11, Reihe 4.4. De: GEW-Gender-Report 2003: Daten zur Entwicklung n Bildung
und Wissenschaft (apud Munder et al., 2005).

110 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Tabela 2 – Percentual de participação das mulheres e dos homens em exames aprovados
por especialidade e qualificação – 2001

Fonte: Statistiches Bundesamt; Fachserie 11, Reihe 4.3.1. De: GEW-Gender-Report 2003: Daten zur Entwicklung n Bildung und
Wissenschaft (apud Munder et al., 2005).

Tabela 3 – Vista panorâmica da participação das mulheres e homens por curso – 2002

Fonte: Reitoria da Escola Tecnológica Superior (FHF), 2003. (Munder et al., 2005).

No Gráfico 1 o número de mulheres é maior! Trata da taxa de desempregados


entre os profissionais da academia na Alemanha. Em todas as especialidades há mais
mulheres do que homens no desemprego, sendo o número maior delas nas Ciências
Exatas e na Engenharia.

É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA EM EQÜIDADE? 111


Gráfico 1 – Taxa de desemprego de profissionais da academia por sexo e disciplina na Alemanha, 1995
Fonte: Parmentier, Klaus et al. Akademiker/inner 1.0-1.7, 1998 (apud Munder et al., 2005).

Dados de outros países trazem uma perspectiva intercultural que ajudam a


1
“O banco de dados do censo interpretar o fenômeno das mulheres no ensino superior em áreas tecnológicas de
não apresenta informações
uma maneira mais ampla do que apenas no Brasil. Afinal, a Alemanha é um país de
a respeito dos 10 maiores
cursos por matrícula e sexo Primeiro Mundo, com uma cultura onde supostamente as relações entre homens e
no período de 1991 a 1999”
mulheres são mais igualitárias, tendo em vista sua tradição germânica e não latina e,
(Ristoff et al., 2007, p. 151).
no entanto, o fenômeno em pauta não é diferente do Brasil.

II

Em seguida serão apresentados dados do Inep (Ristoff, 2007), a fim


de evidenciar a participação feminina entre estudantes do ensino superior no
Brasil, nos diferentes cursos e regiões geográficas, destacando os cursos de
Engenharia.
Antes de realizar uma análise específica nos dados dos cursos de Engenharia
por região brasileira, é interessante contextualizá-los através de uma visão ampla na
distribuição de mulheres e homens nos cursos em geral.
Os Gráfios 2 e 3 mostram claramente que a participação feminina no ensino
superior brasileiro é maior do que participação masculina, desde o ano de 2000 até
2000,2 tanto nos 10 maiores cursos por matrícula e sexo, quanto nos demais.
Porém, dados gerais quase sempre ocultam especificidades que, neste caso,
convém salientar. Se observarmos os Gráficos 4, 5, 6, e 7, verificamos que a participação
das mulheres nos cursos relacionados é substancialmente significativa em relação à
dos homens.

112 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Gráfico 2 – Total dos maiores cursos
Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

Gráfico 3 – Demais cursos


Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

Gráfico 4 – Curso: Pedagogia


Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA EM EQÜIDADE? 113


Gráfico 5 – Curso: Letras
Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

Gráfico 6 – Curso: Psicologia


Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

Quadro 7 – Curso: Enfermagem


Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

114 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Os cursos de Pedagogia, Letras, Psicologia e Enfermagem caracterizam-se pelo
“cuidado” e representam a extensão das atividades tradicionais das mulheres no espaço
doméstico. Ensinar, cuidar de doentes físicos ou mentais, cuidar de crianças e idosos,
resolver problemas emocionais têm sido tarefa de mães e esposas, dentro do modelo
dominante de família, que é referência para a maioria da população brasileira
(Carvalho, 1992). Tudo indica que as mulheres sentem-se mais confortáveis em
profissões que exigem capacidades mais próximas àquelas que lhes são familiares, e,
ao escolherem um curso superior, fazem-no conforme aquilo com que mais se
identificam.
Por outro lado, os cursos da área tecnológica como Engenharia e Ciências da
Computação apresentam uma minoria significativa de mulheres.

Gráfico 8 – Curso: Engenharia


Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

Gráfico 9 – Curso: Ciências da Computação


Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA EM EQÜIDADE? 115


Os Gráficos 7 e 8 demonstram que os homens ocupam majoritariamente as vagas
dos cursos de Engenharia e Ciência da Computação, ou seja, os cursos de ensino
tecnológico. Nas engenharias houve um crescimento pequeno, mas progressivo na par-
ticipação das mulheres entre os anos de 2000 a 2004 e um crescimento um pouco maior
no ano de 2005. O curso de Ciência da Computação pelo contrário, apresenta uma dimi-
nuição progressiva no número de mulheres nos anos 2000 a 2004. É interessante
observar que os cursos com minoria feminina são também os que exigem habilidades
em cálculos numéricos.
Os cursos de Ciências Contábeis, Administração e Direito (Gráficos 10, 11 e 12),
apesar de apresentarem uma maioria masculina, mostram também que a diferença entre
homens e mulheres não é tão grande quanto os da área tecnológica e também que há uma
ascensão progressiva no número de mulheres nos anos de 2000 a 2005, sendo que no ano
de 2005, para o curso de Direito, as mulheres se apresentam em maior número (52,7%).

Gráfico 10 – Curso: Ciências Contábeis


Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

Gráfico 11 – Curso: Administração


Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

116 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Gráfico 12 – Curso: Direito
Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

Os cursos de Educação Física e Comunicação Social são os que apresentam um


maior equilíbrio entre homens e mulheres, com pouca diferença a favor dos homens,
no primeiro caso e a favor das mulheres no segundo, conforme Gráficos 13 e 14. Há
pouca tendência de alterações no período analisado, com exceção de um pequeno au-
mento de mulheres no ano de 2005 em Educação Física, o que pode estar relacionado
com a participação mais significativa do público feminino na educação superior em
geral, de acordo com os Gráficos 2 e 3.

Gráfico 13 – Curso: Educação Física


Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA EM EQÜIDADE? 117


Gráfico 14 – Curso: Comunicação Social
Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

Outrossim, estes cursos apresentam uma diferença significativa de conteúdos


e forma entre eles, sendo que Educação Física exige maior habilidade física, enquanto
o curso de Comunicação Social exige maior habilidade na linguagem escrita e falada.
Neste sentido, o estudo de Louro (1997), chama a atenção para a maneira como são
tratados meninos e meninas na escola pelas professoras que incentivam mais os me-
ninos para a disciplina de Matemática e as meninas para Português. Da mesma forma,
os meninos recebem maior liberdade para brincadeiras e práticas esportivas, enquanto
das meninas esperam-se atitudes físicas mais controladas e reprimidas. Não se pode
afirmar ser este o motivo para as diferenças de sexo encontradas nos cursos apresen-
tados, porém pode ser um indício para o desenvolvimento de pesquisas futuras sobre
o tema.

III

Na seqüência, dentre os dados por regiões geográficas brasileiras, foram


selecionados os que têm maior relação com a área de formação tecnológica, a saber,
os cursos de Matemática e Engenharia, sendo que neste último estão incluídos os cur-
sos de Ciência da Computação e Sistemas de Informação. Tendo em vista que os dados
do Inep (cf. Ristoff et al., 2007) apresentam os 10 maiores cursos por matrícula e sexo,
não há uma uniformidade na existência dos mesmos cursos em todas as regiões nem
em todos os anos do período apresentado.
Para o curso de Matemática (Gráficos 15, 16, 17 e 18), pode-se perceber que
não há uma regularidade nas estatísticas de homens e mulheres nesse curso, pois ora
ele está ausente em alguns Estados, ora em alguns anos. Na Região Sudeste, por exem-
plo, esse curso não apareceu nenhuma vez entre 2000 e 2005. Há ainda uma variação
com relação às porcentagens de homens e mulheres de acordo com as regiões.

118 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Gráfico 15 – Curso: Matemática – Região Norte
Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

Gráfico 16 – Curso: Matemática – Região Nordeste


Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).
Nota: Estados incluídos – Maranhão, Piauí e Rio Grande do Norte.

Gráfico 17 – Curso: Matemática – Região Sul


Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).
Nota: Estados incluídos – Paraná e Rio Grande do Sul.

É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA EM EQÜIDADE? 119


Gráfico 18 – Curso: Matemática – Região Centro-Oeste
Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).
Nota: Estados incluídos – Goiás, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul

Os Gráficos 15 e 16, respectivamente, sobre a Região Norte e Nordeste, mostram


um número maior de homens cursando Matemática, sendo que a diferença é maior na
Região Norte, com tendência a um crescimento na mesma direção. Na Região Nordeste,
no ano de 2000 havia uma pequena diferença, apresentando maior número de mulhe-
res (52,2%) que, no entanto foi ultrapassado pelos homens nos anos subseqüentes,
com tendência de crescimento constante a favor deles, culminando em 2005 com 70,4%
de homens.
Na Região Sul, as mulheres estão em relativa maioria, porém nos dados do Inep o
curso aparece somente nos anos de 2000 e 2001, enquanto na Região Centro-Oeste há
uma inversão nos números de homens e mulheres. Nos anos de 2000 e 2001 apresenta
uma pequena maioria de homens e nos anos de 2002, 2003, 2004 e 2005 as mulheres
passam a ser maioria, quase que na mesma proporção que os homens nos anos anteriores.
Casagrande (2006), mostra como os livros didáticos de Matemática do ensino
fundamental enfatizam modelos e papéis de gênero tradicionais e reforçam a imagem
da mulher no espaço privado e do homem no espaço público. Há também sutilezas nas
ilustrações, enunciados de problemas, exemplos utilizados nas explicações, sugerin-
do que em determinadas profissões, como a de cientista, os homens estão mais
presentes. Este material utilizado nas escolas pode influenciar no futuro da escolha da
profissão das crianças.
O aumento de mulheres no curso de Matemática nas Regiões Sul e Centro-Oeste
indica que ocorre aí um processo de transformação, o que não acontece nas Regiões
Norte e Nordeste, que se pautam por padrões mais tradicionais de gênero. Esta última
afirmação, no entanto, não se confirma nos dados a respeito dos cursos de Engenharia
a serem analisados mais adiante.
O curso de Matemática tem opções para bacharelado e licenciatura que
naturalmente proporcionam diferentes oportunidades no mercado de trabalho em

120 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


cada uma destas modalidades. Como a carreira de magistério está ocupada por um
maior número de mulheres, pode ser que as que cursam Matemática estejam
preparando-se para a profissão de professoras. Porém pesquisas mais detalhadas são
necessárias para comprovar as hipóteses aqui levantadas, assim como para explicar a
maioria de homens cursando Matemática nas Regiões Norte e Nordeste e a ausência
deste curso na Região Sudeste. Os dados sobre este curso foram trazidos neste artigo
porque a matemática é a base não só para os cursos das engenharias, mas para toda a
área do conhecimento tecnológico. Porém os dados sobre engenharia que serão apre-
sentados a seguir mostram que não existe a mesma proporcionalidade de homens e
mulheres que encontramos no curso de Matemática.
Quanto aos cursos de Engenharia por regiões geográficas, os números são
significativos e instigantes. Iniciaremos com as regiões onde a presença feminina é
maior, passando para regiões aonde esta presença vai diminuindo.

Gráfico 19 – Cursos: Engenharias – Região Norte


Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

Gráfico 20 – Cursos: Engenharias – Região Nordeste


Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA EM EQÜIDADE? 121


Na Região Norte a participação de mulheres é maior do que em outras regiões,
apesar de decrescente através dos anos. Entretanto, não se pode dizer que a diferença
entre homens e mulheres nesta região seja pouco significativa, pois o número de mu-
lheres varia de 34,1% em 2000, diminuindo progressivamente até 28,7% em 2005.

Gráfico 21 – Cursos: Engenharias – Região Centro-Oeste


Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

Gráfico 22 – Cursos: Engenharias – Região Sul


Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007).

Os dados das Regiões Centro-Oeste, Nordeste e Sul (Gráficos 20, 21 e 22) pou-
co variam entre si. A porcentagem de mulheres no curso de Engenharia permanece
em torno de 20% com uma leve diminuição em 2005. Os números da Região Sul são
mais baixos do que os das regiões Centro-Oeste e Nordeste, porém com uma diferença
pouco significativa.

122 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Na Região Sudeste acontece um fenômeno instigante. É a região onde a partici-
pação feminina no curso de Engenharia é menor. Apesar de termos nesta região os
Estados de Espírito Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo, os três últimos
com os maiores índices de desenvolvimento econômico, industrialização, ofertas de
emprego, enfim com dados que se aproximam dos países desenvolvidos, a igualdade
de gênero na área tecnológica está longe de ser alcançada. A porcentagem de mulhe-
res se manteve praticamente estável de 2000 a 2005, sem tendência a qualquer alte-
ração, em torno de 19%.

2
A partir de 2005 o então
Centro Federal de Educação
Tecnológica do Paraná foi
transformado pelo governo
federal na Universidade
Tecnológica Federal do
Gráfico 23 – Cursos: Engenharias – Região Sudeste Paraná (UTFPR). É hoje a
Fonte dos dados: Inep (apud Ristoff et al., 2007). única universidade
tecnológica no Brasil.

Os dados apresentados no Gráfico 23 aproximam-se dos dados apresentados


sobre a engenharia na Alemanha nas Tabelas 1, 2, e 3. Neste caso, cabe a afirmação de
que desenvolvimento econômico não significa necessariamente desenvolvimento so-
cial, muito menos eqüidade de gênero, pelo menos no que se refere a uma participação
mais igualitária das mulheres nos cursos de Engenharia.
A fim de trazer outros dados, além dos dados do Inep divulgados na publicação
intitulada Mulher na educação superior brasileira: 1991-2005 (Ristoff et al., 2007), serão
apresentados a seguir dados e informações obtidos para a elaboração de uma disser-
tação de mestrado (Sobreira, 2006) sobre os cursos das Engenharias na Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR),2 a fim de mostrar um caso específico de edu-
cação superior que tem relação direta com a participação das mulheres nos cursos
tecnológicos da área das engenharias.
Esta instituição oferece quatro modalidades de cursos de Engenharia em nível
superior que foram criados a partir do desenvolvimento do tradicional ensino técnico
em nível médio, existente praticamente desde a sua fundação, como escola técnica. A
história desta escola teve origem na Escola de Aprendizes e Artífices, fundada em

É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA EM EQÜIDADE? 123


Curitiba em 1909, e se caracterizou desde o início como uma escola para meninos que
deveriam ser preparados para trabalharem como operários industriais3. Assim, tanto
o número de alunos como o de professores (a ser demonstrado mais adiante) sempre
foi, desde o início, majoritariamente masculino. Esta tradição marcou fortemente a
história e a constituição desta escola e, ainda hoje, seus reflexos estão presentes em
seu corpo discente e docente.

3
Sobre a história da
Instituição ver Queluz, 2000.
Gráfico 24 – Discentes em Engenharia Eletrônica
Fonte: Cefet-PR, Unidade Curitiba, Comissão de vestibulares, 2004 (apud Sobreira, 2006).

Gráfico 25 – Discentes em Engenharia Mecânica


Fonte: Cefet-PR, Unidade Curitiba, Comissão de vestibulares, 2004 (apud Sobreira, 2006).

124 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Gráfico 26 – Discentes em Engenharia Eletrotécnica
Fonte: Cefet-PR, Unidade Curitiba, Comissão de vestibulares, 2004 (apud Sobreira, 2006).

Nos Gráficos 24, 25 e 26 pode-se observar que os cursos de Engenharia Indus-


trial Eletrônica, Engenharia Industrial Mecânica e Engenharia Industrial Eletro-Téc-
nica caracterizam-se por acentuada presença masculina. O número de mulheres é
menor do que os encontrados em todas as regiões do Brasil, de acordo com os dados
do Inep publicados em 2007. É claro que o período não é o mesmo, sendo os dados da
UTFPR mais antigos e os do Inep podem ser considerados sua continuidade, pois os
primeiros vão até o ano de 2000 e os segundos iniciam em 2000 e vão até 2005. Se
compararmos os dados do ano de 2000 da publicação do Inep com os dados da UTFPR,
veremos que as porcentagens de mulheres são maiores do que as da UTFPR em todos
eles. Os únicos dados que se aproximam das taxas da UTFPR são os da Região Sudeste
(Gráfico 23), mas, assim mesmo, apesar de serem os menores do Brasil, ainda são
superiores aos da UTFPR.

Gráfico 27 – Discentes em Engenharia Civil


Fonte: Cefet-PR, Unidade Curitiba, Comissão de vestibulares, 2004 (apud Sobreira, 2006).

É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA EM EQÜIDADE? 125


Outra observação que se pode fazer é que a tendência de crescimento do número
de mulheres nesses cursos foi insignificante nos anos de 1991 a 2000, chegando mesmo
a diminuir em alguns cursos.
No curso de Engenharia em Produção Civil, a presença das mulheres é um pouco
maior. De acordo com o Gráfico 27 é possível perceber que, em relação aos outros cursos
de Engenharia da UTFPR, este curso de Produção Civil tem um número maior de mulhe-
res. Em 1991 este curso apresentava apenas 15% de mulheres. Houve um aumento
gradativo neste número, chegando, nos anos de 1998 e 1999, a casa dos 35%. Este aumen-
to tem relação com a mudança na estrutura e organização deste curso que, a partir de
1995, passou a ter um enfoque mais de gestão do que de tecnologia da construção civil.
A presença majoritária de homens nos cursos das engenharias da UTFPR tem
conseqüências diretas nas relações de gênero entre os/as estudantes. Pesquisas qua-
litativas, com a realização de entrevistas semi-estruturadas, foram feitas entre os/as
estudantes desta instituição e seus resultados mostraram situações interessantes.4
Como as estudantes são minoria, quase todas enfrentam dificuldades de
relacionamento entre seus colegas, algumas vezes sofrendo discriminação (até mesmo de
professores), outras tendo que provar que são capazes de se tornarem engenheiras, fa-
zendo esforço maior do que seus colegas para obter bom desempenho no curso. Até apren-
derem a lidar com esta competição e desconfiança de colegas e professores, as estudantes
4
Detalhes destas pesquisas
podem ser consultados em muitas vezes se isolam e têm dificuldade de adaptação ao curso. Algumas estudantes, para
Sobreira (2006) e Farias serem aceitas, acabam adotando posturas consideradas “masculinas”. A obtenção de um
(2007), ambas dissertações
de Mestrado em Tecnologia estágio em empresas (etapa obrigatória no curso) é sempre um problema para elas, pois a
do PPGTE/UTFPR. preferência para estudantes homens muitas vezes já vem no pedido de estagiários pela
5
Sobre este tema, ver
Carvalho (2007).
empresa, apesar da proibição legal de discriminação de gênero.5
6
Estes percentuais corres-
pondem respectivamente a
89, 81, 80 e 58 professores,
porém estes números IV
podem variar para mais,
pois de acordo com os
dados fornecidos pelo Dados sobre o corpo docente da UTFPR ajudarão a compor a problemática de
Derhu/UTFPR, não estão gênero nos cursos de Engenharia e de Formação Tecnológica. Os dados foram obtidos
incluídos aqui os professo-
res que desenvolvem junto ao Departamento de Recursos Humanos da UTFPR, no mês de novembro de
atividades de chefias e 2007 e selecionados por departamentos acadêmicos e por sexo.
administração, nos
diferentes níveis adminis- O Gráfico 28 apresenta a totalidade dos departamentos acadêmicos da UTFPR
trativos. O mesmo acontece com as proporções do número de professores em cada um deles em relação ao núme-
com os números de
professores que serão ro total de professores. Os departamentos majoritários são os de Eletrônica 13,6%,
citados a seguir. Mecânica, com 12,4%, Eletrotécnica, 12,2% e Construção Civil 8,9%6. Esta relação é
7
Respectivamente com 44,
40 e 38 professores, de
coerente com a história da Instituição, que teve início e se desenvolveu durante grande
acordo com planilhas do parte de sua existência com forte ênfase nas disciplinas técnicas.
Derhu/UTFTPR.
Os departamentos de Ciências, tais como Matemática, Física e Química e
8
Com 43 professores
(Derhu/UTFPR). Biologia7 estão em segundo plano. No mesmo patamar está o departamento de Desenho
Industrial8 que tem origem no antigo curso técnico em decoração e, por esta razão,

126 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


possui uma distribuição no número de homens e mulheres diferenciada, conforme
veremos mais adiante.

9
Possui 34 professores, além
Gráfico 28 – Docentes por departamentos na Universidade Tecnológica de cerca de 4 na admi-
nistração.
Federal do Paraná (UFTPR) 10
Dados encontrados no
Fonte: Departamento de Recursos Humanos (Derhu) da UTFPR. Derhu/UTFPR: 22
professores em cada
Departamento.
Apesar de o Departamento de Informática pertencer a uma área bastante significativa 11
Com 19 e 17 professores
em termos do desenvolvimento tecnológico na atualidade, é o que possui o menor número respectivamente.
de professores9 quando comparado com os outros departamentos do ramo das 12
Que corresponde a 16
professores.
tecnociências. Isto se explica por ser um departamento relativamente recente na Instituição. 13
52 professores.
Os departamentos de Comunicação e Expressão e Letras Estrangeiras10 são
equivalentes em termos de número de professores. Se comparados com os
departamentos citados anteriormente, pode-se dizer que estão dentre os menores da
Instituição. Eles são fundamentais para os cursos técnicos de nível médio, porém es-
tão em minoria, pois o maior peso da Instituição sempre foi em suas áreas técnicas.
Departamentos minoritários em termos de número de professores são os de
Gestão e Economia e o de Educação Física11, sendo que o menor departamento de to-
dos é o de Estudos Sociais, com 2,4% de professores12 com relação ao número total de
professores na UTFPR.
A porcentagem de professores envolvidos em chefias e na área administrativa
é de 7,9%, envolvendo diversos departamentos.13
A seguir será apresentada a distribuição de homens e mulheres por
departamento, partindo do departamento que possui o menor número de professoras
até chegar ao departamento com o menor número de professores.

É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA EM EQÜIDADE? 127


Conforme mostram os Gráficos 29 e 30, os Departamentos de Mecânica e
Eletrônica são os que possuem o menor número de mulheres em seu corpo docente,
proporcionalmente ao número de homens.

Gráfico 29 – Departamento de Mecânica


Fonte: Derhu/UTFPR.

Gráfico 30 – Departamento de Engenharia Eletrônica


Fonte: Derhu/UTFPR

Em seguida destacam-se os departamentos de Eletrotécnica e de Construção


Civil, respectivamente, com 15% e 19% de mulheres (Gráficos 31 e 32).

Gráfico 31 – Departamento de Engenharia Eletrotécnica


Fonte: Derhu/UTFPR

128 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Justamente os maiores departamentos da UTFPR em número de professo-
res/as são os que têm o menor número de mulheres, de acordo com a taxa
percentual. São também os mais tradicionais, considerando a história da
Instituição.

Gráfico 32 – Departamento de Construção Civil


Fonte: Derhu/UTFPR

Mas a antigüidade do departamento não tem uma relação direta com o menor
número de mulheres, pois o Departamento de Informática (Gráfico 33) possui 24% de
mulheres e é um departamento mais novo do que os outros quatro departamentos
anteriores, apresentados nos gráficos 29, 30, 31 e 32. Estes são justamente os depar-
tamentos relacionados diretamente aos cursos das Engenharias.

Gráfico 33 – Departamento de Informática


Fonte: Derhu/UTFPR

Os departamentos de Matemática e Física (Gráficos 34 e 35) apresentam um


número um pouco maior de mulheres, com 25% e 28% respectivamente, apesar de
possuírem disciplinas básicas para os cursos das engenharias. São departamentos que
atendem também aos cursos de nível médio.

É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA EM EQÜIDADE? 129


Gráfico 34 – Departamento de Matemática
Fonte: Derhu/UTFPR

Gráfico 35 – Departamento de Física


Fonte: Derhu/UTFPR

É importante ressaltar que a interpretação dos dados foi feita tendo como referência
a taxa percentual a partir do número total de professores de cada departamento. Assim, se
um departamento possui um pequeno número de professores como o departamento de
Estudos Sociais, por exemplo, ele apresenta um percentual maior de mulheres 25% (3
mulheres), em relação ao total (16 professores), conforme o Gráfico 36. Por outro lado, o
departamento de Mecânica, que também possui 3 mulheres, apresenta um percentual de
4%, pois o número total de professores deste departamento é 78 (Gráfico 29).

Gráfico 36 – Departamento de Estudos Sociais


Fonte: Derhu/UTFPR

130 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Gráfico 37 – Departamento de Educação Física
Fonte: Derhu/UTFPR

Os departamentos de Educação Física e de Gestão e Economia estão quase


empatados quanto aos percentuais de homens e mulheres. Percebe-se que o número
de mulheres nos departamentos da UTFPR vem aumentando à medida que estes
perdem as características técnicas.

Gráfico 38 – Departamento de Gestão e Economia


Fonte: Derhu/UTFPR

Gráfico 39 – Departamento de Química e Biologia


Fonte: Derhu/UTFPR

O Departamento de Química e Biologia (Gráfico 39) atinge um percentual de


quase 50% de mulheres. Apesar de serem ainda minoria, as mulheres estão mais

É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA EM EQÜIDADE? 131


presentes neste departamento, coincidindo com os números apresentados na tabela
1 sobre a Alemanha que apresenta percentuais maiores, como 35,4% de mulheres na
Medicina e 29,7% em Agronomia, Silvicultura e Trofologia, áreas que exigem
conhecimentos de biologia e química.

Gráfico 40 – Departamento de Desenho Industrial


Fonte: Derhu/UTFPR

O Departamento de Desenho Industrial (Gráfico 40) traz uma inversão.


O número de mulheres representa 67% do total de professores, ultrapassando signi-
ficativamente o número de homens. Este departamento teve origem no Curso de
Decoração do antigo curso técnico de nível médio, que era um dos poucos majoritari-
amente freqüentados por mulheres (Silva, 2000). Hoje ele oferece vários cursos como
de Tecnologia em Móveis, Artes Gráficas, Design de Produtos, dentre outros,
funcionando com a sua maioria de professoras.

Gráfico 41 – Departamento de Comunicação e Expressão


Fonte: Derhu/UTFPR

O Departamento de Comunicação e Expressão, assim como o Departamento


de Letras Estrangeiras têm também um percentual maior de mulheres. Se olharmos
para os números absolutos, vamos ver que o Gráfico 41, com o curso de Comunicação
e Expressão, tem apenas 7 homens, num total de 47 professores/as enquanto o
Departamento de Letras Estrangeiras tem apenas 3 homens (14%) e 19 mulheres, ou
seja, 86%, entre seus 22 professores/as.

132 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Estes números também replicam os dados gerais sobre a Mulher na educação
superior brasileira do Inep, onde o curso de Letras (Gráfico 5) aparece como um dos
que têm os maiores percentuais de mulheres. Reproduzem, também, a mesma situação
da Alemanha, de acordo com a Tabela 1.

Gráfico 42 – Departamento de Línguas Estrangeiras


Fonte: Derhu/UTFPR

O Gráfico 43 traz os percentuais de professores/as envolvidos/as com as chefias


e administração da UTFPR. Segundo o Derhu/UTFPR, são 52 professores/as, repre-
sentando 77% de homens e 23% de mulheres. Em uma Instituição de tradição mascu-
lina, onde a grande maioria de seu corpo docente está composta por homens e as
mulheres são minoria em todos os departamentos marcadamente técnicos, os resul-
tados do Gráfico 43 não são surpresa. Resta saber se existe a possibilidade de
transformar esta minoria de mulheres em situações de eqüidade de gênero.

Gráfico 43 – Percentual de professores/as envolvidos/as com as chefias e administração na Universida-


de Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)
Fonte: Derhu/UTFPR

Observando os dados deste gráfico, é possível refletir sobre o famoso “teto de


cristal” que indica que as mulheres se desenvolvem profissionalmente até um certo
ponto em suas carreiras e depois estacionam, sem chegarem aos postos que repre-
sentam possibilidades de tomada de decisões. Pode-se também perguntar se as
mulheres não ocupam estas posições de “poder” por serem discriminadas ou, se, por

É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA EM EQÜIDADE? 133


outro lado, é possível argumentar até que ponto lhes interessa ocupar estes postos, tendo
em vista a dupla jornada de trabalho para aquelas que têm filhos e responsabilidades
domésticas que continuam a cargo das mulheres.14
Para responder a estas questões torna-se necessária a realização de pesquisas
qualitativas (além das indicadas na nota 15) que apreendam aspectos da subjetivida-
de das mulheres engenheiras que possam desvendar suas representações sobre a
problemática levantada.
A fim de ampliar a visão dos dados a respeito da situação das mulheres
docentes nos cursos de tecnologia e engenharias, que até o momento estiveram li-
mitados a uma única Instituição de Ensino Superior no Brasil, a UTFPR, na Tabela 4
apresenta-se dados da Universidade Federal de Santa Catarina, em seu Centro de
Tecnologia e Ciências (CTC), onde a área da Engenharia Civil é a que tem o maior
número de professoras, estando a Informática e Estatística em segundo lugar e a
Engenharia de Produção e Sistemas quase empata com a Engenharia Química e a
Engenharia de Alimentos. As Engenharias Elétrica, Mecânica, Sanitária e Ambiental
são os cursos com menos mulheres, enquanto no curso de Automação e Sistemas
não há nenhuma.
O percentual de mulheres no corpo docente do CTC/UFSC (12,21%) não é
diferente dos outros dados do Brasil, conforme os Gráficos 8 e 9, construídos com
14
Ver: Velho e Léon (1998),
Tabak (2002), Lombardi base no estudo referente ao período 1991-2005 publicado pelo Inep (Ristoff et al.,
(2005), Cabral (2006), 2007). Da mesma forma não diferem daqueles da UTFPR – segundo os dados já apre-
Farias (2007).
sentados e analisados nas páginas anteriores – nem dos dados da Alemanha, de acordo
com as Tabelas 1 e 3, deste artigo.

Tabela 4 – Docentes do Centro de Tecnologia e Ciências da Universidade Federal de Santa Catarina

Fonte: Sites dos Departamentos e da Direção do CTC/UFSC (2005 – apud Cabral, 2006).

134 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


V

Concluindo, pode-se dizer que os indicadores sobre a situação das mulheres


na educação superior brasileira na área tecnológica e especificamente nas engenhari-
as revelam que ela está caracterizada pela significativa minoria, algo em torno de 12%
a 30%, apresentando uma intensidade maior nos 12% a 20%, variando de acordo
com a especialidade dentro das engenharias.
Estudos têm revelado que uma das razões para o afastamento das mulheres
da área tecnológica pode ser o processo de socialização, que desde a fase infantil esti-
mula os meninos para brincadeiras que desenvolvem a familiaridade com a técnica,
enquanto as meninas são estimuladas para brincadeiras direcionadas para a área do
cuidado (Carvalho, 2006). Quando adultas, em idade universitária, moças e rapazes
apresentam um descompasso em relação às questões de saber lidar com equipamen-
tos técnicos. É claro que a vantagem dos rapazes para as disciplinas e experiências
técnicas não é regra geral, surgindo eventualmente também moças com a mesma
habilidade e homens sem nenhuma familiaridade para resolver questões técnicas.
Mas estas duas últimas situações são minoria.
Outro fator que também deve ser ressaltado, além do processo de socialização
na família, é o papel da escola nos níveis fundamental e médio. Conforme citado ante-
riormente (Louro, 1997), já demonstrou que os meninos são mais estimulados a estu-
dar e resolver problemas de matemática, enquanto as meninas, quando são boas alunas
desta disciplina, o são porque “são muito esforçadas”. Muitas vezes são consideradas
“fenômenos” como se não fosse possível uma pessoa do gênero feminino gostar de
estudar e se dar bem na área dos números e dos cálculos. No nível médio, por ocasião
da escolha por um curso superior, pais e professores argumentam com as moças que
decidem estudar engenharia que as dificuldades que encontrarão serão muitas, pois
“não é profissão para mulheres”, buscando desestimulá-las. Há, porém, outras situa-
ções em que as estudantes foram estimuladas, tanto por pais quanto por professores
a cursar engenharia (Sobreira, 2006; Farias, 2007).
A matemática é uma das disciplinas básicas para qualquer curso na área
tecnológica, sendo que muitas justificaram a escolha por engenharia, argumentando o
gosto por esta disciplina e por números e cálculos, conforme (Sobreira, 2006; Farias,
2007). Ainda, de acordo com estes dois autores, através de pesquisa qualitativa, foi
possível concluir que as moças muitas vezes sofrem discriminação (velada, na maioria
das vezes) quando têm que provar a seus colegas e professores que são boas o sufici-
ente para serem engenheiras (com os rapazes não acontece o mesmo). A pressão é
grande também no mercado de trabalho, onde as engenheiras são constantemente
colocadas à prova e testadas para que sejam respeitadas enquanto profissionais
competentes.
Enfim, para mudar o quadro em que as mulheres são minoria significativa na
educação superior brasileira nos cursos da área tecnológica, é preciso superar modelos

É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA EM EQÜIDADE? 135


de gênero dicotômicos que reproduzem padrões tradicionais e conservadores e
que direcionam os homens para as carreiras técnicas e as mulheres para as letras,
ciências humanas ou as profissões do cuidado. Não haveria maiores problemas
nesta divisão das áreas de atuação profissional por gênero, se não fosse a
hierarquização que ocorre entre estas diferentes áreas. Profissões, tais como as
engenharias são mais valorizadas e os salários são maiores, enquanto as profissões
“femininas” não recebem o mesmo valor, seja do ponto de vista simbólico ou no
sentido do ganho material. Os indicadores revelam, portanto que a eqüidade
de gênero está longe de ser alcançada diante da significativa minoria aqui
demonstrada.

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É POSSÍVEL TRANSFORMAR A MINORIA EM EQÜIDADE? 137


MULHERES NEGRAS
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
PERFORMANCES DE GÊNERO E RAÇA
Joselina da Silva*
* Doutora em Ciências Sociais
pelo PPCIS/Uerj (2005);
professora adjunta de
Sociologia na Universidade
Federal do Ceará/Campus
Cariri; coordenadora do
Núcleo Brasileiro, Latino
Este texto se propõe a fazer uma análise – embora não exaustiva – sobre a Americano e Caribenho de
participação das mulheres negras brasileiras no ensino superior, procurando atender Estudos em Relações
Raciais, Gênero e Movimen-
à expectativa da equipe promotora do Simpósio Gênero e Indicadores da Educação tos Sociais (N’BLAC).
Superior Brasileira realizado entre 6 e 7 de novembro de 2007, no DF. Sentimo-nos
instigados a escrever este artigo a partir da constatação de que a obra Mulher na
Educação Superior Brasileira: 1991-2005 (Ristoff et al., 2007), que tão referencialmente
apresenta os dados a esse respeito, deixou de incluir a variável raça em sua análise.
Longe está de nosso objetivo perfazer a mesma trajetória da numerosa, profissional e
exímia equipe que se ocupou de realizar aquela publicação. O intento aqui é apenas
trazer à luz algumas das reflexões realizadas por alguns autores que demonstram a
inexistência de indicadores substanciais sobre a situação das mulheres negras brasi-
leiras, uma vez ingressadas no ensino superior, mas que ao mesmo tempo apontam
para a possibilidade de estes serem produzidos. Sabemos que políticas públicas
diversas são ou não realizadas a partir da existência – ou o seu oposto – de informações
transmitidas por dados estatísticos. Acreditamos que o caminho que leva à produção
destes recortes (raça e gênero) – pode ser percorrido, desde que se tenha os recursos
técnicos e econômicos, a formação necessária e aduzimos a estes a sensibilidade para
perceber o valor de sua geração. Assim, falar de mulheres negras no ensino superior

MULHERES NEGRAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PERFORMANCES DE GÊNERO E RAÇA 139


ou a sua quase ausência – conforme apontam alguns dos ainda esparsos números aos
quais tivemos acesso até o momento – nos remete ao quadro como são construídas as
relações raciais no País, na seara da educação e as suas representações no mercado de
trabalho.

Alguns tópicos sobre educação e trabalho

“O que o negro precisa é Educação [...] Uma vez que ajudamos a pagar os custos
da educação pública é melhor que lutemos por ela.”1
A educação formal adquirida nos bancos escolares tem sido meta almejada
pelos negros organizados, como demonstra o extrato acima publicado por um grupo
na capital gaúcha, três anos após a abolição formal da escravatura. Passou, então, a
ser usada não apenas como instrumento de inclusão social, mas também e
principalmente como condição para serem alçados à categoria de cidadãos nacionais.
Moura (1988), referindo-se à imprensa negra, em São Paulo, dos anos trinta, lembra
que a educação, vista como um meio de ascender social e culturalmente, era uma de
suas constantes preocupações. Para aquela geração, estudar era um encargo a ser des-
tinado às famílias, em relação à sua prole. Este enfoque sofreu mudanças em suas
1
Jornal O Exemplo, Porto
Alegre, julho de 1892. diretrizes, na visão das lideranças do pós-Estado Novo. A formação educacional e
profissional passaram a ser o pilar mestre para a inclusão social (Barcelos, 1992)
e uma das grandes soluções para a mudança das condições de desigualdade social e
racial em que se encontravam os afro-brasileiros. Inúmeras foram as iniciativas
implementadas por diferentes organizações, ao longo da trajetória dos movimentos
sociais (Silva, 2003).
A constituição promulgada em setembro de 1946 ao rezar o direito e obrigação
do voto somente para os alfabetizados excluía do exercício democrático grande parte
da população brasileira, estando os negros em sua maioria. O Teatro Experimental do
Negro (TEN) formou extensas turmas de alfabetização. A União dos Homens de Cor
(UHC) fundada em Porto Alegre em 1943, por exemplo, solicitava a seus associados
que adotassem um negro não alfabetizado e o ajudassem a ler. A Associação do Negro
Brasileiro (ANB) de São Paulo denunciava a ausência das letras para um grande con-
tingente de negros no Brasil (Silva, 2007). Paralelamente, vários grupos, como o Comitê
Democrático Afro-Brasileiro de 1945, no Rio de Janeiro, passaram a exigir do Estado a
execução de sua parte de responsabilidade (Moura, 1988). Durante o período pós-45
o tema da educação como local de transformação social para o negro, ao lado de de-
mandas por políticas diferenciadas ocupavam grande espaço nas agendas de luta do
movimento social negro (Moura, 1988; Bastide, 1971). Este debate toma fôlego e as
reivindicações voltam à cena pública de forma acentuada, na década de 80, quando
das inúmeras atividades realizadas no País, em torno do centenário da abolição e as
discussões da denúncia do racismo no Brasil. Apresentada esta reflexão inicial,

140 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


lembramos que diversos são os marcos teóricos a partir dos quais poderíamos iniciar
nossa análise relativa às mulheres negras no âmbito educacional. Gostaríamos, no
entanto, de fazer um breve percurso à luz das instigantes reflexões de alguns autores.
Bourdier (1995) analisando o ambiente da educação como veículo de ascensão
social das diferentes classes, busca problematizar o entendimento generalizado que
vê no sistema escolar um promotor de igualdade social. O autor desenvolve sua análise
a partir da idéia de que a escola com sua ação homogenizante – que se propõe a tratar
a todos de forma igual – contribui para aprofundar as desigualdades trazidas por
educando ao longo de sua vida. Assim, o nível sociocultural dos familiares, o local de
moradia, a escola freqüentada anteriormente ao ingresso no ensino superior, as noções
de “gosto” e “bom gosto” , a freqüência maior ou menor às atividades culturais – cinema,
teatro, concertos – o manejo de diferentes línguas, faladas e escritas, o hábito de leitura,
todos serão fatores que corroborarão com níveis diferençados de desempenho no
ambiente escolar. Assim, de acordo com o autor, a escola, ao tratar igualmente a todas
as pessoas absorverá diferentemente as informações, reflexões e ensinamentos, aos
quais serão expostos.

É provável, por um efeito de inércia cultural que continuamos tomando o sistema


escolar como um fato de mobilidade social segundo a ideologia da “escola libertadora,
quando ao contrário, tudo tende a mostrar que ele é um dos fatores mais eficazes de
conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais e
sanciona a herança cultural e o dom social como dom natural (Bourdier, 1995, p. 41).

Esta citação nos ajuda a pensar a respeito do sistema educacional brasileiro, numa
sociedade com fortes marcadores raciais. O autor afirma sobre a existência de um
mascaramento do sistema educacional ao se tornar indiferente às desigualdades já
encontradas na sociedade, às quais influenciam a trajetória educacional de cada
estudante. Segundo Rosemberg (s.d.), há uma demarcada diferença da escola freqüentada
pelos brancos e aquela usufruída pelos negros. A autora refere-se aos diferenciais esta-
belecidos pela carga horária, instalações, material didático, além da qualificação dos
professores, entre outros. Desta forma, o fenômeno do branqueamento, aliado às práticas
racializadas, tem sido o pilar responsável pela estrutura que exclui os negros, mulheres
em sua maioria, do sistema educacional brasileiro e por conseguinte do mercado de
trabalho.
Por seu turno, Hasenbalg (1979) lembra que o advento da Abolição não
contribuiu para inserir os negros e seus descendentes no mercado de trabalho. Segundo
o autor, quanto mais distantes estamos de maio de 1888, mais percebemos a exclusão
dos afro-brasileiros das diferentes instâncias da vida social. Isto é, muito mais que
fatores históricos, são os aspectos de transmissão intergeracional ou intergrupal que
devem ser observados para se entender as distinções de mobilidade social entre
brancos e negros, no Brasil. Ou seja, os filhos herdam os lugares de prestígio legados

MULHERES NEGRAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PERFORMANCES DE GÊNERO E RAÇA 141


por seus familiares às gerações vindouras, na sociedade capitalista. Neste sentido,
sendo os afro-brasileiros oriundos de famílias escravizadas, desde a sua entrada em
solo nacional, seus descendentes deixam de gozar de status, prestígio e mesmo legados
financeiros usufruídos pelo grupo de não-negros.
Desta forma, Hasenbalg (1979) informa que mesmo sendo esta sucessão de
desprestígio interrompida pelas novas gerações, a posição social dos negros será
sempre diferenciada, em virtude do racismo. Mais adiante, afirma o autor:

Em termos de oportunidade de mobilidade social ascendente, o grupo não branco


experimenta uma dupla desvantagem. A primeira deve-se à sua baixa origem social e a
segunda advém da desvantagem competitiva, sofrida do nascimento até a morte, que
resulta da adscrição racial (Hasenbalg, 1979, p. 200).

Neste mesmo estudo Hasenbalg (1979) ressalta que os filhos dos afro-
brasileiros tendem a ter menor escolaridade que os brancos da mesma classe social. E
no primeiro grupo a diferença é ainda maior quando a variável gênero é agregada à
análise. Dito de outra forma, as filhas dos trabalhadores negros têm menos anos de
estudos que as dos brancos, na mesma situação social. Por conseqüência, serão menos
expostas à mobilidade social. Estas diferenças, entre brancos e não-brancos, de acor-
do com a pesquisa, se acentua à medida que se observa os pais com maior status
ocupacional. Ao mesmo tempo quando são comparadas as rendas entre homens bran-
cos e não-brancos, o estudo aponta, a partir do nível educacional, a existência de um
mercado diferencial. O que pode ser devido, não apenas ao salário percebido a cada
um, mas também à propriedade que cada grupo possui. Em sendo assim, retornamos
à nossa reflexão inicial de transmissão intergeracional.
Numa pesquisa mais recente, analisando alguns trabalhos realizados pelo Ipea
entre os anos de 2000 e 2001, Jacoub (2002) observa que o Brasil compõe o segundo
país de maior população negra do mundo. Trata-se, portanto, de um percentual de
45% da população, agregados os dados do IBGE para pretos e pardos. Analisando os
dados da Pnad de 2001, a autora nota que a renda per capta de um brasileiro médio
branco é maior que o dobro de um negro médio. Outro dado, nas observações de Jacoub
(2002) – embora sem incluir a variável gênero – é que a medida em que aumenta a
renda, o quantitativo de negros também cresce, na proporção inversa. Assim, quanto
mais alta a renda do grupo, ocorre um embranquecimento (Jacoub, 2002).
Seguindo nesta linha de análise, a autora demonstra que – no ano de 2001 – da
população ativa com idade igual ou superior a 25 anos – ao passo que 41% dos brancos
tem empregos com carteira assinada ou são funcionários públicos, o mesmo ocorre
apenas para 33% dos negros. Lembra o texto, no entanto, que estas diferenças podem
não demonstrar a presença de uma racialização no mercado de trabalho, mas, apenas
fatores resultantes da diferença de formação educacional entre os dois grupos.
No entanto, se consideramos os exames realizados por Hasenbalg, são as heranças

142 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


sociorraciais que atuam na educação e por conseguinte vão ter influência direta na
seletividade laboral, seja na escolha, seja no acesso e ingresso no mercado.
Desta forma Jacoud (2002) corrobora que, ao longo do período 1995-2001, o
percentual de indivíduos pobres se manteve em níveis estáveis, ao se olhar a população
no geral. A partir daí, quando o recorte racial é efetivado, fica presente que o maior
índice de pobreza se encontra no grupo dos negros. Ao mesmo tempo, segundo a
autora, quando são controladas variáveis tais como idade, formação educacional,
gênero e local de moradia, ainda assim, a diferença encontrada entre negros e bran-
cos autoriza afirmar-se a ocorrência de discriminação racial, no mercado de trabalho.
Em relação ao quadro educacional, o estudo que ora estamos analisando
demonstra que na década de 90 – com o advento da redução do analfabetismo presen-
te na população de modo geral – a distância entre negros e brancos se manteve está-
vel, quando comparados com períodos anteriores. Assim, nos anos noventa, “os ne-
gros não conseguiram alcançar mais de 70% da média de anos de estudos dos brancos”
(Jacoub, 2002, p. 31). Numa análise mais longitudinal dos níveis de escolaridade da
população no país, entre 1907 e 1965 houve um considerável aumento. Por outro lado,
quando se compara entre negros e brancos, a diminuição da distância de formação
educacional – para o nível fundamental – decresceu em cerca de nove pontos
percentuais. Ao passo que no ensino médio o fosso entre os dois grupos ampliou-se
em oito pontos percentuais, mesmo diante da entrada três vezes maior do número de
negros, no ensino médio ao longo dos anos 90.
A autora retoma a tese, muito bem delineada por Florestan Fernandes (1965)
– no seu estudo para o projeto Unesco, nos anos 50 – ao atribuir às razões históricas o
episódio de um menor desempenho de alunos negros, no âmbito escolar. Assim, a
seguir esta análise, o que acarretaria o desnível dos negros seria o fato de serem, em
sua maioria, oriundos de famílias portadoras de baixa escolaridade. Desta forma,
seriam as desigualdades construídas ao longo dos períodos históricos, as que estariam
sendo refletidas naqueles percentuais desfavoráveis para os alunos negros, em com-
paração com os brancos. Esta hipótese, porém, é imediatamente refutada quando “cons-
trói-se um modelo no qual, acompanhando-se as cores para nascidos entre 1900 e 1965,
se simula qual seria o nível educacional dos negros se seus pais tivessem o mesmo nível
educacional dos brancos” (Jacoub, 2002, p. 34). O trabalho complementa que os resul-
tados não deixam dúvidas de que as discriminações raciais presentes na educação e
no mercado de trabalho não são apenas fruto das condições históricas desfavoráveis
que marcaram a chegada dos negros em solo brasileiro.
À luz das conclusões da autora vemos que o quadro de marginalização
econômica a que tem sido exposta a população negra no Brasil, dissocia-se dos aspectos
puramente sociais e se alia a um importante referencial de discriminação pautado na
raça, presente na sociedade e refletido notadamente nas esferas do trabalho e da edu-
cação. Desta forma, podemos retornar a Hasenbalg (1979) que, embora fazendo esta
afirmação, na década de setenta, tem sido atualizado em pesquisas mais recentes –

MULHERES NEGRAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PERFORMANCES DE GÊNERO E RAÇA 143


como vimos em Jacoub (2002) – quando declara que “a raça é um critério efetivo de
distribuição das pessoas nas posições da hierarquia ocupacional e que os retornos
ocupacionais da educação são consideravelmente menores para os não brancos”

Mulheres negras: alguns tópicos sobre educação e trabalho

Segundo Lima (1995), embora a educação seja uma variável a ser considerada
como preponderante, quando nos propormos a analisar os processos de ascensão,
ainda assim diversos outros fatores contribuirão com níveis diferenciados para o al-
cance do sucesso. O gênero e a raça serão marcadores determinantes para resultados
desiguais na obtenção de status. Quando consideradas estas variáveis, a realização
profissional será diversificada independente de investimentos educacionais asseme-
lhados. Assim, a promoção social das mulheres negras será mais dificultada quando
comparadas às mulheres brancas com a mesma formação educacional (Lima, 1995).

Tabela 1 – Anos de estudos das pessoas de 10 anos e mais, segundo sexo e cor – Brasil – 1990

Fonte: Tabulações Especiais Pnad – 1990. (Lima, 1995, p. 491).

No início da década passada, as mulheres negras (pretas e pardas) com ensino


superior (acima de doze anos de estudos) ainda estavam abaixo da metade das
mulheres brancas, com a mesma formação. Com este mesmo número de anos, as
mulheres negras se faziam presentes em maior número que os homens do seu mesmo
grupo racial.

Tabela 2 – Distribuição das pessoas ocupadas por sexo e cor – Brasil – 1990

Fonte: Tabulações Especiais Pnad – 1990. (Lima, 1995, p. 491)

Mais adiante, Lima (1995) apresenta a distribuição das pessoas ocupadas por
sexo e cor, também no início da década de noventa. Os dados referentes ao setor urbano
foram divididos em três estratos: não-manual alto que trata das funções que exigem
ensino superior para seu exercício; logo a seguir, o não-manual baixo que inclui as

144 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


funções para as quais o ensino superior não é um pré-requisito e o terceiro grupo, o
manual, que compreende as ocupações de baixo rendimento ou sem qualificações es-
pecíficas no mercado de trabalho. Observando atentamente os números relativos ao
não manual alto – que mais interessa aqui – percebemos que mesmo ao se agregar os
percentuais concernentes às mulheres pretas e pardas, as mulheres brancas ainda
estarão em posição superior num percentual que quase dobra o das mulheres negras.
O que confirma o constatado na análise sobre o quadro educacional. Isto é, as mulheres
brancas estavam em posição privilegiada em relação às mulheres negras.
Quando olhamos o mesmo grupo racial, incluindo a variável sexo, percebemos
que naquela década os homens negros com curso universitário estavam em vantagem
em relação às mulheres negras, em seu posicionamento no mercado de trabalho.
Assim, vemos que, embora com mais presença nos bancos escolares universitários,
as mulheres negras são preteridas no momento de inserção no mercado laboral.
Numa proporcionalidade direta repete-se no mercado de trabalho a baixa inserção
observada no campo universitário, das mulheres pretas e pardas, mesmo com curso
superior.

Tabela 3 – Distribuição das pessoas ocupadas com 12 anos ou mais de escolaridade,


por sexo e cor – Brasil – 1990

Fonte: Tabulações Especiais Pnad – 1990 (Lima, 1995, p. 491)

A Tabela 3 demonstra que as mulheres pretas e pardas, embora no ensino


superior, estavam concentradas em sua esmagadora maioria nos estratos inferiores
de ocupação, os quais deveriam estar em mãos de pessoas com menor formação. O
que nos remete às análises inicialmente propostas por Lima (1995) de que as variá-
veis raça e gênero são importantes marcadores quando se observa a ascensão social
dos diversos grupos sociais, a partir da educação. Dito de outra forma, os resultados
sociais obtidos mediante o ingresso nos vários níveis de estudos não serão os mesmos,
quando consideramos a raça e o sexo dos grupos analisados.
Neste sentido, os dados das Tabelas 1, 2 e 3 demonstram que o investimento
em educação tem resultados diferenciados para as mulheres quando a racialidade é
um fator de influência. O fenômeno da superqualificação será mais presente, deste
modo, para as pretas e pardas, uma vez que estas tendem a ser alocadas no mercado
de trabalho em lugares profissionais abaixo da sua formação acadêmica.
Queiroz (2006) procurou analisar as desigualdades raciais e as de gênero, na
UFBA. O trabalho foi realizado a partir dos alunos entrantes na universidade, num
período em que a admissão através do sistema de cotas ainda não havia sido

MULHERES NEGRAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PERFORMANCES DE GÊNERO E RAÇA 145


implantada. Seus achados demonstraram que as mulheres negras (agregados os dados
para pardas e pretas) encontravam-se nos cursos de menor prestígio social e com me-
nores oportunidades no mercado. Outro dado referencial é que as mulheres negras –
sendo as pretas em maior número – estavam mais presentes, embora com baixo
percentual, nos cursos tidos como do “âmbito do feminino”.
Tendo, o sistema de cotas sido implantado no ano de 2005 na UFBA, o trabalho
da autora foi atualizado a partir da análise dos dados do ano anterior (2004) e o
primeiro de seu início (2005). Neste estudo, ao avaliar o desempenho das mulheres
negras como discentes do curso superior, assim se expressa a autora:

Apesar da sua reduzida presença, se destacou o desempenho das mulheres mulatas e


pretas em cursos de elevado prestígio social, o que aponta uma tendência à mudança
na representação que relaciona as mulheres pretas e mulatas às ocupações menos
valorizadas do mercado de trabalho (Queiroz, 2006, p. 8).

O mesmo trabalho aponta que, quando consideradas as avenidas percorridas


pelos estudantes negros até chegar à universidade, inúmeros fatores têm concorrido
para a interrupção da caminhada antes ou após o seu ingresso. Deste modo, o estudo
voltado a analisar os dados concernentes à UFBA, demonstra uma sub-representação
2
Para mais informações,
consultar: das mulheres que se autodeclaram pretas nas carreiras em geral, e não apenas naquelas
www.pnud.org.br/ de maior prestígio. Mesmo naquelas consideradas do “universo feminino”, ainda as-
publicações/atlas_racial
sim o seu número ainda é ínfimo quando comparadas às declarantes pardas. Uma vez
mais se pode inferir, a partir do estudo de Queiroz (2006), como vimos procurando
discutir aqui, a raça e o gênero têm performances importantes no âmbito da educação
superior.
O estudo realizado pelo Pnud, sobre o ano de 2005,2 ao analisar os dados
relativos à população Feminina da População Economicamente Ativa (PEA), aponta
que as mulheres negras com ensino superior incompleto (entre 11 e 14 anos de estu-
do) apresentam crescimento de 70% a mais em relação às mulheres brancas. Mas,
quando se analisa aquelas que lograram finalizar o ensino superior – no âmbito das
economicamente ativas – houve um pequeno aumento entre 1980 e 2000 (Tabela 4).

Tabela 4 – Composição da PEA feminina por raça/cor segundo escolaridade

Fonte: Atlas Racial Brasileiro (Disponívwl em: www.pnud.org.br/publicações/atlas_racial).

146 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


O mesmo estudo informa que, ao comprar-se com as mulheres brancas, que
também tiveram ascensão no mercado de trabalho, ainda há um fosso entre os dois
grupos, com prejuízo para as mulheres negras. O trabalho do PNUD aponta que “a
inserção no mercado de trabalho das mulheres negras com o nível de escolaridade supe-
rior é notavelmente desigual”, comparadas às mulheres brancas, como informa a tabela
anterior.
Logo, mesmo na ausência de maiores e exaustivas análises – sobre o ambiente
universitário – se pode inferir que o quadro não será diferenciado para as mulheres
negras quando no ensino superior, seja na condição de discentes ou docentes. A este
respeito, nos fala Carvalho (2007) sobre o ambiente inóspito para os afro-brasileiros
quando logram ingressar nas cátedras universitárias, na qualidade de docentes.
Nesta mesma direção aponta Hasenbalg (1979) quando se refere à ausência de status
dos herdeiros dos escravizados no Brasil. Este, por sua vez, aliado ao racismo, atua
como ferramenta de exclusão social. Esta pode ser uma das chaves para se entender
os dados que se seguem, retirados da Base Sinaes.

Tabela 5 – Docentes por sexo com nível do curso de titulação máxima igual a doutorado
segundo cor/raça

Fonte: Base Sinaes (Disponível em: http://sinaes.inep.gov.br

A Base Sinaes, que aponta os dados incluídos até o ano base de 2005, demons-
tra que no universo das mulheres professoras do ensino superior e com doutorado
apenas 251 são negras.

Tabela 6 – Docentes por titulação máxima com cor/raça igual a negra segundo o sexo

Entre os professores negros (mulheres e homens) com doutorado, as mulheres


negras também são minoria numa ínfima diferença percentual. A defasagem é ainda

MULHERES NEGRAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PERFORMANCES DE GÊNERO E RAÇA 147


mais significativa se considerarmos o universo integral dos professores doutores no
País. De acordo com a publicação Mulher na educação superior brasileira: 1991-2005,
tínhamos até o ano de 2005 um total de 63.234 doutores atuantes na educação
universitária. Destes, como demonstrado na Tabela 6, o grupo composto por mulheres
negras era de apenas 251. Mesmo considerando para o fato da ocorrência de concursos
para o ingresso no magistério superior público federal, no ano de 2006 – não incluídos
nos dados disponibilizados pelo Sinaes até o momento – não podemos negar a grande
diferença numérica entre doutoras negras e brancas no País.

Sobre a construção dos indicadores

A dificuldade de acesso a estatísticas que documentam diferenças raciais, particularmente


a situação de meninas e mulheres negras, tem contribuído para a impressão generalizada
de que racismo – bem como as formas específicas de subordinação da mulher negra –
não é um problema no Brasil. As estatísticas oficiais, como no caso dos indicadores de
desempenho escolar, poucas vezes são desagregadas por raça e quase nunca por raça e
sexo (Reichman, 1995, p. 503).

Num texto publicado em meados dos anos noventa, Reichman (1995) informava
sobre a ausência, até então, de dados recentes referentes às mulheres e meninas negras
no tocante à educação. A autora apontava a necessidade de estudos empíricos, como
também, da tabulação de dados. Dez anos mais tarde, estas afirmações ainda são opor-
tunas, uma vez que a tarefa ainda está por ser desempenhada. Nesta direção, gostaría-
mos de acrescentar, no presente tópico, que além do aspecto subjetivo que informa as
escolhas temáticas das variáveis a serem analisadas, queremos lembrar que já há vários
documentos internacionais que preconizam estes estudos. Referimo-nos especificamente
à III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, à discriminação racial, à xenofobia e
formas correlatas de intolerância foi realizada em Durban, na África do Sul, de 31 de
agosto a 7 de setembro de 2001, sob a direção geral do Alto Comissariado de Direitos
Humanos das Nações Unidas.
O Brasil participou ativamente nos processos preparatórios e de negociações
durante aquele evento internacional. Após a delegação sul africana, a brasileira foi a
numericamente maior, presente em Durban. Tratou-se de cerca de seiscentas pessoas
entre funcionários públicos (nas três esferas, oriundos de inúmeros estados, municípios e
do Distrito Federal, ativistas de diferentes movimentos sociais, professores, estudantes,
políticos e sindicalistas, só para citar alguns. O Brasil foi um dos signatários da conferên-
cia. Logo, as decisões constantes da Declaração e Plano de Ação da Conferência de Durban
nos dizem respeito. E, como tal, podem ser utilizadas como elemento de interpelação ao
governo – em fóruns internacionais – quando não cumpridas. Sobre a construção dos
indicadores e a importância de sua existência, assim se refere o documento.

148 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


3. Também expressamos nossa profunda preocupação quando o indicador nas áreas,
inter alia, da educação, emprego, saúde, moradia, mortalidade infantil e expectativa de
vida para muitos povos revelam uma situação de desvantagem, particularmente quan-
do os fatores que para isto contribuem incluem racismo, discriminação racial, xenofobia
e intolerância correlata. (Conferência..., 2002, p. 16).

Mais adiante, ao referir-se às práticas de coleta e desagregação de dados, pes-


quisas e estudos, assim se expressa um dos parágrafos.

92. Insta os estados a coletarem, compilarem, analisarem, disseminarem e a publicarem


dados estatísticos confiáveis em níveis local e nocional e a tornarem todas as outras
medidas necessárias para avaliarem periodicamente a situação de indivíduos grupos
que são vítima de racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerância correlata.
(Conferência..., 2002, p. 63).

Assim sendo, podemos ir mais longe afirmando que embora os planos de ação
– resultantes de cada conferência das Nações Unidas – sejam dirigidos para os estados
nação, estes só se convertem em políticas de transformação, com a participação efetiva
da sociedade civil organizada. É referencial, portanto, o monitoramento e a articula-
ção dos diferentes setores. Desta forma, prossegue a Declaração e Plano de Ação
conclamando a sociedade civil organizada para a produção de dados, como forma de
contribuir na luta anti-racista nos estados membros.

93. Convida os Estados, as organizações governamentais e não-governamentais, as


instituições acadêmicas e o setor privado a aperfeiçoarem os conceitos e métodos de
coleta e analise de dados, a promoverem pesquisas, intercâmbio de experiências e de
praticas bem sucedidas e a desenvolverem atividades promocionais nesta área, a
desenvolverem indicadores de progresso e de participação de indivíduos e dos grupos
em sociedade que estão sujeitos ao racismo, discriminação racial, xenofobia e
intolerância correlata. (Conferência..., 2002, p. 63-64).

Vários são os momentos do referido plano de ação em que é ressaltada a


importância da produção e análise dos dados objetivando subsidiar políticas públicas
e ações que visem ao combate às discriminações pautadas na raça. Outro documento
de amplitude internacional, construído após Durban (2001), aponta para a escassez
de dados baseados em informações estatísticas, é o Relatório do Governo Brasileiro à
Convenção Sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra a Mulher
(CEDAW) quando afirma:

Por fim, cumpre ressaltar a precariedade, e até a ausência de dados estatísticos e


informações, agregados por sexo e por raça/etnia, que permitiriam traçar diagnósticos

MULHERES NEGRAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PERFORMANCES DE GÊNERO E RAÇA 149


fidedignos sobre as situações desses seguimentos, de maneira a permitir a elaboração
de políticas públicas que produzam mudanças na situação e nas relações desses
segmentos, monitorar e acompanhar a implementação dessas políticas e, de modo
especial, de medidas afirmativas, permitindo processos de avaliação qualificados.
(Relatório..., 2002, p, 100).

Longe está de nosso objetivo aqui fazer uma exaustiva revisão do referido
documento. Nossa finalidade é apenas demonstrar que a ausência, mesmo após dez
anos do texto de Reichman – recortado no início deste tópico – dá-se não por ausência
de mecanismos que os permitam ser construídos, uma vez que fóruns internacionais
têm demonstrado sua relevância.

Considerações finais

Este texto se propôs a seguir três caminhos distintos: inicialmente fazer uma breve
discussão sobre racismo e desigualdade racial no Brasil e sua interseção com as desigual-
dades de gênero. Mais adiante procuramos demonstrar as acentuadas disparidades de-
monstradas quando observamos a atuação das variáveis raça e gênero, notadamente nos
âmbitos da educação e do trabalho. Por último, uma breve coletânea de parágrafos de
documentos internacionais que demonstram a imperiosidade dos recortes diversifica-
dos, quando da produção dos indicadores. Assim, ressaltamos alguns pontos da Declaração
e Plano de Ação da III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, à Discriminação Racial,
à Xenofobia e às Formas Correlatas de Intolerância, realizada em 2001.
A variável gênero é um determinante crucial quando nos propomos a analisar
os dados referentes à educação no Brasil, como já apontado no profícuo trabalho
realizado pelo Inep intitulado Mulher na Educação Superior Brasileira: 1991-2005.
Falávamos, no início deste texto da importância da produção de dados que nos ajudem
a entender o perfil das mulheres negras no ensino superior, na qualidade de alunas,
professoras, dirigentes, pesquisadoras e demais profissionais nesta seara. Referíamo-
nos ao imperativo de sensibilidade dos pesquisadores para que atendam a este recorte.
Acreditamos que os indicadores podem ser constituídos, desde que atentemos para a
acuidade destes na visibilização das informações relativas aos demarcadores raciais,
nos diversos âmbitos da sociedade.
Resta-nos, portanto, saber se as mulheres negras que iniciam um curso
universitário conseguem complementar a tríade ingresso, permanência e sucesso,
notadamente no afunilamento que se faz marcante à medida que avançam os anos de
estudo, como brevemente será discutido aqui. Pleiteamos, por esta razão, a produção
de indicadores que nos subsidiem a respeito do percentual das ingressantes, os dados
sobre as concluintes, além de informações sobre sua inserção no mercado de traba-
lho, entre outros. Aproveitamos para aduzir que não apenas na seara educacional,
mas também em vários campos, tais como saúde, habitação, trabalho e violência, só

150 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


para citar alguns, estes dados se fazem imprescindíveis, pois assim se pode pensar em
políticas públicas que possam contribuir para com a erradicação do racismo, os
diversos formatos de discriminação como preconizado no documento de Durban.

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152 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES
DE GÊNERO E RAÇA NA UNIVERSIDADE
DE BRASÍLIA
Wivian Weller*
*
Professora adjunta da
Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília e
bolsista de produtividade
em pesquisa do CNPq;
coordenadora do grupo de
pesquisa Educação e
Notas introdutórias Políticas Públicas: Gênero,
Raça/Etnia e Juventude
(Geraju).
Nos últimos anos verifica-se o aumento de ações e de debates em torno da neces-
sidade de políticas educacionais voltadas para a promoção da eqüidade de gênero, da su-
peração das desigualdades étnico-raciais e regionais, assim como de políticas públicas
para adolescentes e jovens com o objetivo de reduzir a vulnerabilidade juvenil, expressa,
entre outros fatores, nos elevados índices de desemprego, na alta taxa de mortalidade
entre a população jovem e no aumento da criminalidade. A criação da Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres (SPM) e da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial (SEPPIR), bem como a criação da Secretaria Nacional de Juventude e do
Conselho Nacional de Juventude representam esforços no sentido de traçar políticas e pro-
postas que possam efetivamente contribuir para uma mudança desse quadro.
A implementação de ações afirmativas e de políticas de promoção da igualdade
de gênero e étnico-racial implica também um sistema de acompanhamento e avaliação,
assim como de estudos teóricos e pesquisas empíricas que possam contribuir para a
fundamentação dos programas educacionais voltados para a redução das desigualdades
de gênero, étnico-raciais, da discriminação e do preconceito em relação às mulheres,
afrodescendentes e homossexuais. No entanto, estudos e pesquisas a respeito dessas

REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES DE GÊNERO E RAÇA NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 153


temáticas ainda são escassos no campo da Educação ou não foram suficientemente
desenvolvidos. De acordo com Vianna e Unbehaum (2004, p. 78-79):

Poucas são as investigações que abordam o impacto da discriminação de gênero nas


políticas públicas educacionais, tais como a persistência da discriminação contra as mu-
lheres expressa em materiais didáticos e currículos, a limitação ao acesso à educação e
permanência na escola, sobretudo das jovens grávidas, bem como o fracasso escolar que
marca de maneira distinta a trajetória escolar de meninos e meninas. A escassez dessa
abordagem espelha-se na raridade de análises densas sobre a discussão acerca da
igualdade entre homens e mulheres prevista na Constituição Federal de 1988.

Os desafios para a implementação dessas temáticas nos currículos de


licenciatura e nos programas de formação continuada de professores ainda são mui-
tos. Conseqüentemente, são poucos os profissionais sensibilizados para as diferenças
étnico-raciais, de gênero e de opção sexual, sobretudo no âmbito das escolas:

Nas escolas, as relações de gênero também ganham pouca relevância entre educadores
e educadoras, assim como no conteúdo dos cursos de formação docente. Ainda temos
os olhos pouco treinados para ver as dimensões de gênero no dia-a-dia escolar, talvez
pela dificuldade de trazer para o centro das reflexões não apenas as desigualdades
entre os sexos, mas também os significados de gênero subjacentes a essas desigualdades
e pouco contemplados pelas políticas públicas que ordenam o sistema educacional
(Vianna, Unbehaum, 2004, p. 79).

A ausência de “olhos treinados” para essas questões parece estar relacionada, por
um lado, à preocupação com temas emergentes, tais como a falta de profissionais qualifi-
cados, a desvalorização da carreira, a falta de segurança para educadores que trabalham
nas periferias urbanas, a violência dentro e fora da escola, a depredação das instalações
físicas, entre tantos outros problemas, que têm demandado grande parte das atenções e
energias dos professores, diretores, conselheiros e gestores das políticas educacionais.
Por outro, existe uma concentração de esforços nos programas voltados para a inclusão
de crianças e jovens distantes das instituições formais de ensino, bem como de pesquisas
de avaliação do desempenho ou rendimento escolar. Não estamos negando a necessidade
e a importância dessas ações realizadas nas últimas décadas com o objetivo de garantir o
amplo acesso ao ensino fundamental assim como uma melhor qualidade do mesmo. No
entanto, é preciso realizar um esforço no sentido de integrar as políticas educacionais,
uma vez que “as desigualdades se reforçam mutuamente” e o caminho para o
enfrentamento das diferenças produzidas a partir das múltiplas desigualdades requer ações
articuladas e planejadas conjuntamente (cf. Barroso, 2004, p. 578-579).
No que diz à reversão do hiato de gênero (gender gap) na educação, o Brasil é
considerado um caso de sucesso, pois conseguiu – em termos numéricos – superar as
desigualdades de gênero em todos os níveis educacionais, o que não deixa de ser fruto de

154 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


conquistas dos movimentos feministas que, desde a década de 1980, vêm lutando pela
igualdade no que diz respeito ao acesso à educação e ao mercado de trabalho. No entanto,
mesmo que o hiato de gênero venha crescendo a favor das mulheres, o Brasil não vêm
atendendo às recomendações contidas, por exemplo, na Declaração Mundial sobre
Educação Superior no Século XXI de 1998, que em seu Artigo 4º determina o seguinte:

Artigo 4º
Fortalecimento da participação e promoção do acesso das mulheres
a) Embora progressos significativos tenham sido alcançados para ampliar o acesso
das mulheres à educação superior, vários obstáculos socioeconômicos, culturais e
políticos persistem em muitos lugares do mundo, impedindo o acesso pleno e a
integração efetiva das mulheres. Superá-los permanece uma prioridade urgente
no processo de renovação com o fim de assegurar um sistema eqüitativo e
não-discriminatório de educação superior baseado no princípio de mérito.
b) São necessários mais esforços para eliminar da educação superior todos os estereótipos
com base no gênero, para tratar a questão do gênero nas distintas disciplinas, para conso-
lidar a participação de mulheres em todas as disciplinas nas quais elas são subrepresentadas
e, particularmente, para implementar o envolvimento ativo delas no processo decisório.
c) Devem ser fomentados os estudos de gênero (ou estudos sobre a mulher) como
campo específico de conhecimento que tem um papel estratégico na transformação da
educação superior e da sociedade.
d) Deve haver um esforço para eliminar os obstáculos políticos e sociais que fazem com
que as mulheres sejam insuficientemente representadas e favorecer em particular a par-
ticipação ativa das mulheres nos níveis de elaboração de políticas e adoção de decisões,
tanto na educação superior como na sociedade. (Conferência Mundial..., 1998).

Nesse sentido, se por um lado podemos comemorar os números apresentados


na publicação A mulher na educação superior brasileira: 1991-2005 (Ristoff et al., 2007),
por outro ainda são muitos os desafios a serem enfrentados se quisermos atingir não
somente a paridade, mas também a eqüidade de gênero na educação superior e no
mercado de trabalho. Uma atenção especial aos cursos de Licenciatura e de formação
continuada de professores é imprescindível para que possamos reverter os dados apre-
sentados a cada vestibular, nos quais a segregação de gênero e a baixa demanda nes-
ses cursos por parte de estudantes do sexo feminino é constatada especialmente nos
cursos da área de Ciências. São poucos os estudos sobre as relações de gênero, étnico-
raciais e geracionais no cotidiano da escola e da universidade. Conseqüentemente,
são poucos os profissionais no campo da educação sensibilizados para as diferenças
étnico-raciais, de gênero e de opção sexual, dentre outras.
O presente texto apresenta dados sobre a redução das desigualdades de gênero
e raça na Universidade de Brasília. Inicialmente, analisaremos a inserção feminina nas
diferentes áreas do conhecimento, apontando algumas características observadas ao

REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES DE GÊNERO E RAÇA NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 155


longo dos últimos quatro anos (2004 a 2007). Na segunda parte do artigo apresentaremos
dados sobre os vestibulares com cotas realizados desde o segundo semestre de 2004,
assim como dados de uma pesquisa em andamento sobre a Trajetória escolar e familiar
de jovens-mulheres cotistas da Universidade de Brasília que vem sendo desenvolvida desde
o segundo semestre de 2006 com apoio do CNPq e da UnB.1

Redução das desigualdades de gênero na UnB:


o que dizem os números?

Desde a implementação do vestibular com cotas no segundo semestre de 2004 a


Universidade de Brasília passou por um processo de mudança não só em relação à
inserção de estudantes negros e de camadas sociais tradicionalmente excluídas dessa
modalidade de ensino, principalmente em instituições federais. Além da reserva de 20%
das vagas para estudantes que se autodeclaram pardos e pretos no momento da inscri-
ção para o vestibular, a UnB passou por um processo de expansão das vagas oferecidas
no curso de graduação, principalmente a partir dos anos 2006 e 2007. De uma média de
20 mil estudantes nos anos de 2004, 2005 e 2006 a universidade saltou para 24 mil
alunos inscritos nos cursos de graduação no ano de 2007. Esse investimento na expan-
são das vagas oferecidas também reverteu a desvantagem das mulheres em relação aos
1
A pesquisa conta com
financiamento do CNPq homens na UnB. Ou seja: a partir de 2007 o número de matrículas do sexo feminino e
obtidos através dos Editais masculino passou a ser praticamente igual, conforme observado na Tabela 1:
MCT/CNPq/PR-SMP 45/
2005 – Relações de Gênero,
Mulheres e Feminismos e Tabela 1 – Listagem total de alunos na graduação por sexo e área do conhecimento
MCT/CNPq 61/2005 –
Ciências Humanas, Sociais e
Sociais Aplicadas bem como
através do Edital UnB/
Funpe 2006 e Edital Boas
Vindas UnB/Finatec 2007
da Universidade de Brasília.
A equipe está assim
constituída: Wivian Weller
(coordenadora), Erika C. L.
Ferreira (doutoranda FE/
UnB), Maria Auxiliadora G.
P. Holanda (mestranda FE/
UnB), Danielle O. Valverde
(mestranda FE/UnB), Ana
Paula Meira (DEX/CCN/UnB
e mestranda FE/UnB),
Priscila C. S. Souza (bolsista
PIC-UnB/CNPq), Raquel
Maria V. do Rosário (bolsista
PIC-UnB/CNPq), Aline
Pereira da Costa (bolsista do
Programa AfroAtitude/
CNPq), Nora Hoffmann
(estagiária).
Fonte: Secretaria de Administração Acadêmica/SAA. Tabulação dos Dados: Nicolle Pfaff e Wivian Weller.
* Na UnB o curso de Psicologia foi inserido na área de Saúde. Tal fato contribui para a elevação do
número de mulheres nessa área.

156 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


O alcance da paridade de gênero no segundo semestre de 2007 requer, no entanto,
um olhar mais detalhado sobre os números. Ainda que as matrículas tenham aumenta-
do em todas as áreas do conhecimento – tanto entre estudantes do sexo feminino como
masculino –, observa-se um crescimento considerável das matrículas femininas na área
de humanidades em 2007/2. Enquanto o número de estudantes do sexo masculino na
área de humanidades subiu de 5.618 para 6.509 (acréscimo de 15,8%) no segundo se-
mestre de 2007, o número de matrículas femininas aumentou de forma significativa,
passando de 6.060 para 8.231 estudantes (acréscimo de 35,8%). O aumento das matrí-
culas na área de humanidades está diretamente relacionado à expansão dos cursos a
distância. Dentre os cursos oferecidos nessa modalidade existem 1.612 alunos residen-
tes no Estado do Acre matriculados no curso de Pedagogia para Professores em Início
de Escolarização, dos quais 1.336 são do sexo feminino e 276 do sexo masculino (Fonte:
SAA/UnB). Nos cursos Artes Visuais e Teatro, oferecidos na modalidade a distância en-
contram-se matriculados 494 mulheres e 175 homens e no curso de Administração a
Distância 390 mulheres e 764 homens. Portanto, o aumento da presença feminina nos
cursos de graduação da UnB não é algo percebido na rotina diária do campus, permane-
cendo, de certa forma, invisível para a maioria dos estudantes e professores.
Os dados acima revelam uma tendência observada praticamente em todas as
universidades federais com relação aos cursos na área de Ciências. As mulheres ainda
estão sub-representadas nos cursos de Agronomia, Física, Matemática, Estatística, Com-
putação, Geologia e Engenharias. Nessa área elas constituem maioria apenas nas Ciênci-
as Biológicas. Nos cursos de Química e Engenharia Florestal existe um certo equilíbrio
entre estudantes do sexo feminino e masculino. A exceção do curso Engenharia Flores-
tal, verifica-se que a concentração maior ou igual na área de Ciências é registrada nos
cursos com ambas modalidades, ou seja, Licenciatura e Bacharelado.

Tabela 2 – Cursos da área de ciências com maior equilíbrio entre os sexos

Fonte: Secretaria de Administração Acadêmica/SAA. Tabulação dos Dados: Nicolle Pfaff e Wivian Weller.
* Aumento das vagas está relacionado ao início de um curso de Biologia a Distância. Na modalidade a
distância, o número de estudantes do sexo feminino aumentou ainda mais a diferença na taxa de
matrículas.

REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES DE GÊNERO E RAÇA NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 157


Os cursos de Engenharia ainda são um espaço de predominância masculina.
No caso da Universidade de Brasília – à exceção do curso de Engenharia Florestal – o
número de matrículas femininas representa cerca de 20%, mantendo-se praticamente
constante nos últimos quatro anos:

Tabela 3 – Cursos da área de ciências com menor equilíbrio entre os sexos

FONTE: Secretaria de Administração Acadêmica/SAA. Tabulação dos Dados: Nicolle Pfaff e Wivian Weller.

A ausência de mulheres na Física, Química, Biologia e Matemática, nas


Engenharias e nas Ciências da Computação, fez com que essas áreas se desenvolvessem
“sob a influência de valores virtuosos, tais como o heroísmo, o domínio das forças natu-
rais, o prestígio e o risco como desafio, a certeza, a eficiência, o controle e a ordem”
(Cabral, 2006, p. 21). A baixa representatividade feminina nesses cursos resulta de um
processo histórico de exclusão das mulheres do “círculo criativo e líder da produção
científica e tecnológica” (idem), bem como da falta de incentivo às mulheres durante o
ensino fundamental e médio no campo das Ciências Exatas. Conseqüentemente, o nú-
mero de mulheres que se inscrevem no vestibular para os cursos de Engenharia também
é bastante inferior ao número de inscritos do sexo masculino (Tabela 4):

158 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Tabela 4 – Demanda para os cursos de Engenharia no vestibular: número de inscritos e aprovados

Fonte: Cespe. Tabulação dos Dados: Nicolle Pfaff e Wivian Weller.


* V corresponde ao número de candidatos que estiveram presentes nos dois dias do vestibular. 2
Segundo algumas estimati-
** A corresponde ao número de aprovados. vas, apenas 0,62% de 400
mil indígenas estão
matriculados no ensino
No que diz respeito à redução das desigualdades de gênero, são muitos os superior. Com o convênio
desafios a serem enfrentados nas próximas décadas. Será necessário dar uma “nova UnB-Funai 200 estudantes
índios entrarão na
cara” aos cursos de Licenciatura de forma que futuros professores – e não somen- instituição até 2014 (cf.
te professoras –, possam sair da universidade melhor preparados para lidar com www.unb.br/acs/
unbagencia/ag0606-
questões de gênero e de preconceito nas distintas disciplinas, contribuindo assim 17.htm, Acesso em: 13/04/
para a participação de mulheres em todas as áreas do saber. O mesmo desafio 2007.

também se coloca no âmbito das políticas afirmativas que buscam reduzir a


desigualdade étnico-racial no País.

Redução das desigualdades étnico/raciais:


implementação do sistema de cotas na Universidade de Brasília

A Universidade de Brasília conta atualmente com três processos de seleção: o


sistema universal (vestibular); o Programa de Avaliação Seriada (PAS) instituído em
1996 e o sistema de cotas que reserva 20% das vagas para estudantes que se
autodeclaram negros, introduzido a partir do 2º vestibular de 2004. Além das vagas
reservadas para estudantes negros, a UnB firmou um convênio de cooperação com a
Fundação Nacional do Índio (Funai) e vem realizando desde 2005 um vestibular dife-
renciado para estudantes indígenas.2

REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES DE GÊNERO E RAÇA NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 159


De acordo com Belchior (2006, p. 47), a implementação de cotas para estudantes
negros na Universidade de Brasília surgiu no âmbito de discussões e acontecimentos
sociais no final da década de 1990, dentre os quais: a marcha em função do tricentenário
da morte de Zumbi dos Palmares em 1995, a Conferência de Durban em 2001, a cres-
cente participação e atuação do movimento negro na universidade. Nesse sentido, as
discussões sobre cotas para estudantes negros nas universidades brasileiras estão
inseridas em um contexto maior de luta e combate ao racismo levado a cabo, sobretudo,
pelos movimentos sociais.
Contudo, devido às repercussões de uma denúncia de racismo no Departamento
de Antropologia, dois professores apresentaram uma proposta para a inserção de
estudantes negros e indígenas na Universidade de Brasília,3 cujos debates levaram à
sua aprovação no âmbito do Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão (CEPE) em 6 de
junho de 2003 com 24 votos favoráveis e um voto contrário.4 De acordo com um dos
conselheiros que atuava no CEPE a aprovação do projeto naquele momento foi moti-
vada por um espírito “vanguardista”, ou seja, da UnB passar a ser a primeira universi-
dade federal a implementar um sistema de cotas para estudantes negros, e, ao mesmo
tempo, pelo contexto político que criou uma “expectativa positiva” no que diz respeito
às propostas e aos projetos do governo Lula para a universidade pública:
3
A proposta foi apresentada
ao Cespe pelos professores Eu acho que naquele momento houve um clima político dentro do conselho que
José Jorge de Carvalho e favoreceu a aprovação; a presença da ministra Matilde Ribeiro foi muito significativa.
Rita Laura Segato.
4
Para maiores detalhes, vide
Nesse sentido a posição do conselho foi de vanguarda, foi progressista, porque ela rom-
Belchior (2006) e Amora peu uma grande barreira por ter sido a primeira universidade pública federal a aprovar
(2005).
uma política afirmativa dessa envergadura, e que tava relacionado com uma política
5
Trecho de entrevista
realizada com outro do governo federal, pelo fato de ser o governo Lula, de haver uma esperança, uma
conselheiro (Belchior, 2006, expectativa positiva, a forma como o governo iria trabalhar, e eu acho que naquele
p. 97).
momento a posição da UnB tenha sido nesse sentido; a UnB precisa participar de uma
6
Trecho de entrevista
realizada com o atual reitor maneira efetiva desse projeto histórico porque a gente acreditou nesse projeto. Talvez
da UnB (Belchior, 2006, p.
97).
isso tenha provocado ou instigado os conselheiros todos a terem votado favoravelmente
(conselheiro entrevistado por Belchior, 2006, p. 90 e seg.).

A implementação do sistema de cotas é vista como um “momento ímpar,


histórico, transformador e necessário”,5 no âmbito da universidade e da sociedade
como um todo. Ainda que o ingresso de cerca de 400 estudantes negros a cada ves-
tibular represente apenas “uma gota d’água no oceano da dívida social”,6 é possível
afirmar que a UnB abriu espaço para a discussão de novas questões e desafios que
se colocam para o ensino superior no século 21. As cotas não representam a única
forma de luta por reconhecimento e redistribuição (cf. Fraser, 2001, 2002), mas
refletem a importância e a necessidade de uma modificação mais profunda na gra-
mática dos discursos no interior da universidade e no atendimento das demandas
políticas e sociais.

160 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Algumas considerações sobre o ingresso de jovens negros
pelo sistema de cotas na Universidade de Brasília

Atualmente – segundo semestre de 2007 – os cursos de graduação da


Universidade de Brasília contam com um total de 24.210 alunos distribuídos em 71
cursos nas modalidades presencial e a distância. O número de estudantes que ingres-
saram pelo sistema de cotas desde o segundo vestibular de 2004 corresponde
aproximadamente a 2.100 estudantes.

Tabela 5 – Estudantes cotistas aprovados nos vestibulares


por sexo e área do conhecimento

FONTE: Cespe e SAA. Tabulação dos Dados: Nicolle Pfaff e Wivian Weller.

REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES DE GÊNERO E RAÇA NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 161


De uma forma geral, observa-se uma demanda semelhante tanto entre aqueles
que ingressaram pelo sistema universal como pelo sistema de cotas, acompanhadas
dos modismos e/ou tendências do mercado de trabalho (cf. Velloso, 2005). Medicina
e Direito constituem os cursos mais disputados entre aqueles que desejam ingressar
na UnB, tanto pelo sistema universal como pelo sistema de cotas:

Tabela 6 – Demanda para os cursos de alto prestígio no vestibular: número de


vestibulandos e aprovados

Fonte: Cespe. Tabulação dos Dados: Nicolle Pfaff e Wivian Weller.


1
V corresponde ao número de candidatos que estiveram presentes nos dois dias do vestibular.
2
A = aprovados.
3
U = aprovados pelo sistema universal ou pelo PAS.
4
C = aprovados pelo sistema de cotas.

A predominância masculina na área de Ciências, sobretudo nas Engenharias,


também é recorrente no ingresso pelo sistema de cotas:

Tabela 7 – Cotistas inscritos e aprovados nos cursos de Ciências com baixa participação feminina
(continua)

162 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Tabela 7 – Cotistas inscritos e aprovados nos cursos de Ciências com baixa participação feminina
(conclusão)

FONTE: SAA. Tabulação dos Dados: Nicolle Pfaff e Wivian Weller.


Obs.: Para o ano de 2007 não tivemos acesso aos dados sobre número de candidatos que realizaram o vestibular.

Os dados acima apresentados revelam tendências e características também


estudadas por outros pesquisadores da UnB (cf. Velloso, 2007). Eles revelam, ainda, a
importância de estudos qualitativos que possam explicar e aprofundar algumas ques-
tões retratadas nessa pequena amostra. Nesse sentido, faremos a seguir algumas
considerações sobre a pesquisa que estamos desenvolvendo atualmente.

Sobre a pesquisa: Trajetória Escolar e Familiar de Jovens Mulheres


Cotistas da Universidade de Brasília

Em nossa pesquisa ainda em desenvolvimento, optamos por estudar as


trajetórias escolares e familiares de jovens-mulheres que ingressaram na Universida-
de de Brasília pelo sistema de cotas, com o objetivo de verificar, por um lado, a influ-
ência da família e da escola no ingresso em uma universidade pública, e, por outro, as
experiências vividas enquanto jovens negras na universidade. O trabalho de campo
está sendo desenvolvido com estudantes de distintos campos do conhecimento e que
apresentam as seguintes características: cursos com um baixo percentual de estudan-
tes do sexo feminino (Engenharias); cursos constituídos ao longo da história como
carreiras “tipicamente” femininas (Pedagogia, Psicologia e Serviço Social) assim como

REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES DE GÊNERO E RAÇA NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 163


cursos que apresentam uma distribuição equilibrada entre os sexos e que se encontram
entre os mais disputados da Universidade de Brasília, tanto pelo sistema universal
como pelo vestibular com cotas (Medicina, Direito e Relações Internacionais).
Embora já tenham sido realizadas algumas pesquisas sobre as trajetórias de
escolarização das camadas médias e populares (Nogueira, Romanelli, Zago, 2000), bem
como sobre a escolarização das elites (Nogueira, Almeida, 2002), ainda são poucos os
estudos sobre os caminhos percorridos por jovens-mulheres negras em direção ao
tão sonhado e disputado ingresso em uma universidade pública. Quais foram os riscos
enfrentados? Que tipo de apoio obtiveram por parte de familiares ou pessoas próxi-
mas? Qual é a procedência econômico-social dessas jovens-mulheres? Qual é o nível
de escolaridade dos pais? Como estão constituídas as relações de gênero e étnico-
raciais nos contextos sociais em que vivem? Quais são as suas visões ou representa-
ções sobre feminismo e relações de gênero? Como reagem diante de práticas cotidianas
de discriminação? Que tipo de estratégias desenvolvem para enfrentar as hostilizações
vividas enquanto jovens negras do sexo feminino? Como constroem seus espaços de
interação e interlocução no âmbito da universidade? Essas são algumas questões
norteadoras da pesquisa.

Percepções sobre o sistema de cotas e experiências enquanto estudantes


7
Para uma primeira análise
das trajetórias escolares e negras na Universidade de Brasília
de vida das jovens entrevis-
tadas até o momento, vide
Ferreira, Holanda e Por se tratar de uma pesquisa ainda em andamento, optamos por discutir no
Valverde (2007). presente artigo algumas experiências das estudantes enquanto mulheres negras e
8
As entrevistas com
estudantes dos cursos de
cotistas na Universidade de Brasília, com destaque para as avaliações realizadas pelas
Engenharia não foram mesmas a respeito da reserva de vagas para estudantes negros nas universidades
incorporadas neste artigo
porque ainda estão sendo
públicas. Nesse sentido, não abordaremos aqui a trajetória escolar e familiar das jo-
transcritas e analisadas. O vens-cotistas, ainda que este se constitua o foco central de nossa pesquisa.7 Para o
grupo com estudantes do
Serviço Social contou com a
objetivo proposto selecionamos dois grupos de discussão com estudantes dos cursos
participação de Angelina Serviço Social e Psicologia e uma entrevista narrativa com uma estudante do curso de
(20 anos) e Júlia (21 anos).
No grupo da Psicologia, as
Medicina.8
jovens são Sandra (19 anos)
e Antônia (18 anos). Fátima
é estudante do curso de A opção pelo vestibular com cotas da Universidade de Brasília
Medicina e tem 22 anos.
Todos os nomes são
fictícios. Para maiores A opção pelo vestibular com cotas – principalmente nos primeiros vestibulares
informações cf. Weller realizados na UnB – não foi uma decisão tomada com facilidade, pois se tratava de
(2007, p. 141-143).
uma política fortemente criticada nos meios de comunicação, assim como nas escolas
e cursinhos preparatórios para o vestibular. Além dos “tabus” e “preconceitos” em
torno do tema, eram poucas as informações disponíveis aos potenciais candidatos ao
vestibular com cotas. Nesse sentido, os principais veículos de comunicação que, por
um lado, assumiram a tarefa de polarizar as posições e opiniões sobre as políticas de
ações afirmativas, também se tornaram, em muitos casos, uma das poucas fontes

164 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


divulgadoras do sistema de cotas, às quais estudantes tiveram acesso antes de se
inscreverem no vestibular. Um caso bastante divulgado na televisão a respeito de uma
“celebridade” que havia ingressado na UERJ pelo sistema de cotas, tornou-se assim
um fator decisivo na opção pelo vestibular com cotas para uma estudante do Serviço
Social.9

Y2: E como vocês souberam sobre o vestibular com cotas aqui na UnB? E o que
vocês acharam da proposta do sistema de cotas?

Angelina: O sistema de cotas, quando foi implantado no segundo vestibular de


2004, não foi muito divulgado tanto em jornais como em revistas no colégio.
Eu acho que eu tinha acabado de sair do segundo grau, já tinha terminado o
segundo grau, então assim é tava muito pouco divulgado, era novo e nos cursi-
nhos tinha muitas polêmicas, tinha muitos tabus, tinha muito preconceito em
relação ao sistema de cotas e assim fui procurar saber, fui procurar ler inclusi-
ve foi uma época que tava passando o Big Brother e aí uma integrante do Big
Brother tinha feito vestibular numa estadual no Rio de Janeiro, que já tinha o
sistema de cotas, tinha passado pelo sistema de cotas para Psicologia na época,
então assim a mídia tomou uma proporção maior ao acontecido, entendeu? 9
Para facilitar a leitura,
Pelo fato de uma celebridade na época ter passado pelo sistema de cotas, então foram realizadas algumas
na época isso foi muito divulgado e aí na época eu fiz a minha inscrição (GD pequenas correções na
transcrição das entrevistas.
Serviço Social).10 No entanto, o leitor deve
levar em consideração que
a fala é diferente da escrita.
Os discursos daqueles que se manifestam de modo receoso em relação às cotas Portanto, não modificamos
e que se encontram pautados no argumento de que o sistema implicará uma queda do a fala com o objetivo de
corresponder às normas
nível acadêmico dos cursos também têm sido amplamente divulgado, tornando-se um ortográficas do texto
fator de preocupação no momento da inscrição para o vestibular.11 Por temerem uma escrito.
10
Leia-se grupo de discussão
possível estigmatização e associação como menos capazes e inteligentes que seus co- Serviço Social.
legas, muitas jovens encontram-se diante de um dilema no momento da inscrição para
11
Trata-se de um argumento
difundido, sobretudo, entre
o vestibular. Essa preocupação e antecipação do preconceito, ao qual poderão estar professores da UnB. No
submetidas caso optem pelo vestibular com cotas é manifestada, sobretudo, entre as entanto, ainda que se trate
de um comentário trazido a
estudantes egressas de escolas particulares, uma vez que a preparação recebida ao público por muitos colegas,
não dispomos de dados para
longo dos anos colocou-as em condições de concorrer pelo sistema universal:
avaliar a dimensão dessa
posição no âmbito da
universidade.
Sandra: [...] o vestibular que eu prestei foi o primeiro que teve cotas e a inscrição
eu fiz aqui na UnB lá no Centro Comunitário e eu vim aqui com meu irmão
porque ele já tava, já estudava aqui e já conhecia tudo [...]. Ele me falou sobre a
UnB e me falou sobre esse sistema de cotas, né? Tipo nesse ano o vestibular
tem 20% de vagas pra negros, aí eu não preciso do sistema de cotas, eu estudei
de mais pra isso aqui eu não preciso do sistema de cotas, não quero cotas, eu
quero passar pelo universal e fiquei brigando com ele [...]. Eu me lembro desse

REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES DE GÊNERO E RAÇA NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 165


dia que ele falou isso: “é reserva de vaga, é a mesma prova e como é que você fica
falando aí de não ser reconhecida enquanto capaz de passar no vestibular?” Eu
falei: “Não quero, não quero, não quero e não vou fazer pro sistema de cotas
porque eu tenho certeza que passo no sistema universal” (GD Psicologia).

Percebe-se, entre algumas jovens egressas das escolas particulares, um duplo


dilema com relação à opção pelo vestibular com cotas. Por um lado existe o receio de
uma possível estigmatização e questionamento de suas competências acadêmico-
científicas. Por outro, sentem-se confrontadas com o habitual argumento de que as
cotas deveriam beneficiar estudantes de escolas públicas e não de escolas particulares.
Tal argumento se transforma em uma espécie de peso de consciência, como se esti-
vessem usufruindo indevidamente de uma política afirmativa, já que tiveram um acesso
privilegiado à aquisição do capital cultural esperado para o ingresso na universidade.12
Nesse sentido, uma estudante de Medicina defende que é necessário continuar
batalhando por um ensino público de qualidade para que todos possam competir em
situação de igualdade. A jovem justifica sua opção pelo sistema de cotas argumentando
haver estudado somente parte de sua vida em escolas particulares, não estando assim
em condições semelhantes às dos outros concorrentes:
12
Tal preocupação também
foi observada em entrevis- Y: Tá certo. ((pausa)). O que você pensa sobre as cotas? E, como foi a sua decisão
tas com estudantes de de prestar vestibular nas cotas?
outras áreas, por exemplo,
no curso de Engenharia
Mecânica. Af: Ah eu sou a favor das cotas sabe. Eu acho que é que nem você falou, é, é uma
conquista, uma conquista histórica mesmo né?! Mas assim, ao mesmo tempo
quando, quando lançou as cotas eu tive alguns questionamentos assim da
metodologia mesmo né, de como ia ser feita a avaliação né que surge aquelas
duvidas né e tal. E também vinha é, é um negócio assim, alguma coisa que eu
tinha assim comigo nem vi muita gente falando sobre isso, do, do ensino sabe?!
Do ensino em si. Porque eu acho que o ideal seria um ensino público de qualida-
de sabe. Um ensino público que, que desse a todos as oportunidades sabe, de, de
poder competir igualmente assim sabe?! Pra você ter uma formação que se queira
ou não esta atrelada ao ensino, sabe?! Que tivesse, um ensino de qualidade,
desde, desde o pré, desde sempre assim, enfatizando o ensino médio que a
gente sabe que querendo ou não é ali que a gente decide a nossa capacidade de
entrar para a universidade [...] Eu, eu tinha essa dúvida comigo sabe?! Eu tinha
essa coisa de aí as cotas são muito legais, mas o que a galera tem que ter em
mente é que tem que ser cobrado isso. Que o ensino tem que ser, tem que melho-
rar e, e acho que isso que é o mais importante sabe?! Porque eu estudei assim
mais ou menos meio a meio da minha vida foi na escola privada, meio, metade
na escola pública. Mas a metade que eu estudei na escola privada não foi assim
em escolas referência assim né?! Então eu também, eu também eu senti que, as

166 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


mesmas coisas que, o ensino também não era bom. Eh assim, assim, não sei se
eu tivesse tido uma formação muito sólida desde mais nova, com certeza as-
sim, eu teria, sabe, aproveitado o meu potencial ainda mais! Muito mais! [...]
(EN Medicina13; sem grifos no original)

A percepção das cotas enquanto uma política de promoção da diversidade e de


abertura da universidade pública para uma educação interdisciplinar, transversal e
multicultural que contemple as diferenças em termos de raça/etnia, gênero, classe social,
gerações, orientação sexual, religião/crença, pertencimento regional, entre outras,
representa um momento de transição e de reconstrução da identidade enquanto mu-
lheres e negras. Perceber a dimensão política e “revolucionária” das cotas, ou seja, como
conquista de uma luta travada por diversas décadas pelos movimentos sociais e outras
entidades negras é essencial para que o ingresso na universidade por meio da política
de cotas não se torne uma mera escolha no momento da inscrição para o vestibular.
Nesse sentido, algumas iniciativas no âmbito da universidade vêm buscando desenvolver
um trabalho de conscientização dos estudantes e de compreensão da política de cotas
como um “louvor” ou como um “direito” de afirmação da identidade negra:

Sandra: [...] E aí eu brigando lá com meu irmão surgiu um menino do EnegreSer 13


Leia-se entrevista
que eu me esqueci o nome, ele tava com a blusinha das cotas, né? O grupo narrativa Medicina.
EnegreSer, cotas UnB e ele veio falar comigo [...] Esse menino veio falar comigo
e falou é seu direito, você é uma mulher negra você que quer prestar vestibular
você está sendo revolucionária na verdade, porque isso é uma luta contra a
nossa sociedade, é errado mulher querer estudar, é errado mulher querer ter
um emprego decente, porque é errado mulher negra querer [ser] psicóloga, você
tá completamente errada porque isso sempre foi falado pra você que é errado e
você já aqui completamente revolucionando tudo isso e o sistema de cotas veio
pra revolucionar também e ele falou isso pra mim, falou que eu tava errada e eu
tava aqui de mártir que legal eu estou quebrando todas as barreiras do mundo
porque eu sou mulher, negra, filha de classe baixa, servidor sabe? [...] A gente
rala pra caramba e a gente mereceu esse louvor [...] e estou aqui e não agrade-
ço outro direito que é meu também que é pelo sistema de cotas, eu optei por
ser negra pelo sistema de cotas, naquela época eu quis tirar minha foto na hora
e eita eu tô de escovinha cabelo vermelho ((risos)) ai meu Deus, será que eles
vão achar que eu sou negra? Eu sou negra, engraçado né? ((risos)) Mas eu fui
lá tirei a foto mesmo e se eu não for cotista não tem problema né? (GD Psicologia;
sem grifos no original).

Além do trabalho desenvolvido pelos estudantes do EnegreSer, o Centro


de Convivência Negra (CCN) – desenvolve atividades voltadas para a compreensão da
dimensão política da reserva de vagas para estudantes negros assim como de

REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES DE GÊNERO E RAÇA NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 167


divulgação do vestibular com cotas nas escolas públicas do Distrito Federal (cf. Meira,
2007). Por meio desses projetos algumas entrevistadas passaram a desenvolver um
outro tipo de compreensão sobre a política de cotas na UnB:

Júlia: [...] eu vim ser esclarecida sobre as cotas aqui na UnB, depois do projeto
do autor excluído que eu fiz nas escolas, então foi lá que eu fiquei sabendo
realmente o que que era as cotas aqui na UnB, mas no cursinho eu só sabia por
alto, mas o que era, que tipo de política e por que, o que tava querendo fazer?
Eu só defendia, eu só falava que tava contribuindo, que poderia melhorar, essas
coisas assim que eu tinha em mente [...] (GD Serviço Social).

O desenvolvimento de algum tipo de trabalho comunitário como forma de


“retorno” à sociedade civil ou de pagamento ao Estado por haver permitido a estu-
dantes negros e a “jovens universitários de origem popular”14 o ingresso em um espa-
ço reservado anteriormente somente para jovens oriundos de famílias com renda
média de oito salários mínimos (Heringer, 2006, p. 103), também constitui um dos
objetivos dos programas voltados para o acompanhamento dos estudantes na
Universidade de Brasília que ingressaram pelo sistema de cotas ou que são oriundos
de famílias de baixa renda. Nesse sentido, sobretudo estudantes cotistas ou estudantes
14
Trata-se de um termo
utilizado pelos de origem popular beneficiados com bolsas que giram em torno de R$ 300,00 men-
idealizadores do Programa sais, tais como as bolsas dos Programas AfroAtitude e Conexões de Saberes, são
Conexões de Saberes. Para
maiores detalhes sobre convocados a desenvolver trabalhos em suas comunidades de origem ou em escolas
esse programa confira públicas. Fazer parte do “topinho da pirâmide que têm acesso ao ensino oferecido
http://portal.mec.gov.br/
secad. pelo governo” implica ou deveria implicar um maior comprometimento social segundo
uma das entrevistadas:

Sandra: [...] uma coisa que eu não entendia antes de passar no vestibular que
passar no vestibular em cotas e ficar só aproveitando do sistema depois é hi-
pocrisia, tem que devolver pra universidade, tem de dá de volta, porque você
recebeu essa ação afirmativa para entrar aqui ter prioridade, pra ser priorizado
nessas instituições com vagas, você é priorizado e você entrar aqui e não fazer
nada de volta é hipocrisia, mas isso não é só pro cotistas é claro é pra todo
mundo que entra na universidade, entrou na universidade tem que fazer alguma
coisa pra universidade quanto pra comunidade porque você é nata, nata, nata,
o topinho da pirâmide que têm acesso ao ensino oferecido pelo governo e eu
só consegui entender isso depois que fui ver, depois que eu já tinha entrado no
primeiro vestibular de cotas, porque eu só sabia de quase nada. E aí eu encon-
trei esse meu professor de psicologia social, no primeiro semestre, e mestrando
em psicologia chamado Professor X no primeiro semestre fantástico, fantástico!
Porque ele discutia algumas questões que eu nunca tinha pensado enquanto
negra [...] (GD Psicologia).

168 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Ter sido “priorizada” com uma “ação afirmativa” e não assumir o compromisso
de devolver à universidade ou à sociedade algo em troca é visto pela jovem como um
ato de “hipocrisia”. Ainda que “todo mundo que entra na universidade [...] tem que
fazer alguma coisa pra universidade quanto pra comunidade”, percebe-se na fala da
entrevistada uma exigência ou um peso maior sobre os estudantes beneficiados com
algum programa de ação afirmativa. Estes devem assumir um compromisso social
perante o governo e a sociedade civil como forma de retribuição. Parece existir uma
preocupação por parte da estudante de Psicologia com a imagem que os beneficiados
pelo sistema de cotas estão passando ou deveriam passar para a população que se
encontra fora da universidade, pois esta, nas palavras de outra entrevistada, olha para
um cotista como se ele “fosse menos qualificado” e como se estivesse ocupando “um
espaço que é deles” (Angelina, GD Serviço Social). O trabalho comunitário poderia levar,
então, a uma maior aceitação dessa política, já que os beneficiados estariam assumindo
o compromisso de compensar a benevolência do Estado para com aqueles que
historicamente sempre estiveram excluídos das melhores instituições de ensino.

Experiências enquanto cotistas na Universidade de Brasília

Ao serem perguntadas sobre suas experiências na universidade enquanto


cotistas as jovens responderam – em sua grande maioria – não haverem passado
por situações constrangedoras no âmbito da universidade. Contudo, as características
fenotípicas despertam entre alguns estudantes a curiosidade em relação à colega
negra, se a mesma entrou pelo sistema de cotas e como foi a experiência de tirar
uma fotografia no momento da inscrição para o vestibular. Nesse sentido, Sandra
considera que ser cotista no curso de Psicologia é light. A tranqüilidade vivida pelos
estudantes cotistas do curso – segundo a entrevistada – se deve ao fato de não exis-
tirem discussões sobre as ações afirmativas em nenhuma direção, ou seja, nem a
favor nem contra as cotas e devido à postura “apolítica” assumida por professores e
alunos da Psicologia:

Sandra: E o interessante é porque as pessoas perguntam sobre cotas, mas é no


sentido assim, você é cotista? Ah, tipo o pessoal não tem curiosidade, é como
se as outras pessoas perguntassem você é cotista pela sua fisionomia eu falei
sou e aí como é que é o sistema de cotas, como foi que você passou? Tem que
tirar fotos? Como é que foi você tirou foto ampliou? Você tirou foto 3x4? Eu
posso mudar depois que [expressão incompreensível], sabe? Umas coisas que
até é curiosidade, mas não uma coisa assim de fazer alguma diferença, ser
cotista é light, apesar que é em alguns cursos, lá na Psicologia a gente não viu
uma manifestação e nem priorizamos cotas, nem falamos bem das cotas, nem
falando da lista discutida e nem falando mal, a gente é bem apolítico mesmo na
Psicologia (GD Psicologia).

REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES DE GÊNERO E RAÇA NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 169


Angelina, do curso Serviço Social, também relata não haver sofrido “nenhum tipo
de preconceito por ser cotista” no âmbito da universidade. A jovem percebe um “precon-
ceito” e uma resistência à política de cotas somente quando está com pessoas que não
estão na universidade. Sente que essas pessoas “não têm muita informação”, e, mesmo
não conhecendo a proposta, costumam se posicionar contrariamente, desenvolvendo um
certo “preconceito” e “uma certa aversão” ao sistema de cotas para estudantes negros:

Angelina: [...] E assim, dentro da universidade, eu nunca sofri nenhum tipo de


preconceito por ser cotista, agora fora da universidade as pessoas olham assim
como se um cotista fosse menos qualificado do que uma pessoa não cotista e
eu explico pra eles que não, nós passamos pelo mesmo processo de seleção, o
nível da prova é o mesmo, entendeu? É a mesma prova que faz um branco, só
que fora da universidade as pessoas têm um certo preconceito, uma certa
aversão ao sistema de cotas, às pessoas que são cotistas. Parece até que as
pessoas não têm informação [...] (GD Serviço Social).

A ênfase na questão do mérito, principalmente em relação à nota de corte obtida


no vestibular, parece representar um fator determinante na aceitação ou discriminação
dos estudantes cotistas. Ainda que os professores e a comunidade acadêmica em geral
15
Para maiores detalhes
sobre o perfil social, tenham pouco conhecimento sobre as formas de ingresso na universidade (“tinha uns que
desempenho e chances nos não sabiam nem que existia o PAS”), bem como sobre as pesquisas voltadas para a análise
vestibulares com cotas
para negros na Universida- do desempenho dos estudantes cotistas e não cotistas ao longo do curso,15 existe uma
de de Brasília cf. Velloso forte preocupação com o status ou prestígio do curso. Naqueles cursos em que a nota
(2007) e Cunha (2006).
16
Segundo Velloso (2007, p.
obtida no vestibular por estudantes cotistas e não-cotistas é praticamente a mesma e nos
13) no curso de Medicina “a quais os estudantes cotistas foram transformados em “celebridades” pelos meios de co-
diferença na renda familiar
de aprovados no universal e
municação, o sistema de cotas não gerou preocupação entre professores e alunos, mesmo
nas cotas em 2004 não tem entre aqueles contrários à política instituída pela universidade. A segurança de que pro-
significado estatístico” e no
ano de 2005 “não há uma
fessores e alunos do curso de Medicina pertencem a um mesmo extrato social, no que diz
nítida tendência de respeito à renda familiar16, assim como a certificação de que o nível social e intelectual dos
mudança”, ou seja, não
existem diferenças
estudantes cotistas não afetou o status do curso, tranqüilizou aqueles que inicialmente se
significativas entre a renda mostravam preocupados com uma possível queda do nível cultural e intelectual dos estu-
familiar de estudantes
cotistas e não-cotistas. dantes. Sendo assim, a entrevistada atesta haver sido “muito bem recebida [...] por todos
os professores”, não tendo observado “nenhuma caça aos cotistas”:

Fátima: [...] quando eu cheguei aqui na faculdade todo mundo já sabia “é aquela
menina do jornal” né?! Muita gente chegou pra mim e “você é aquela menina do
jornal? Aquela que tirou XXX pontos?” Ah é você, não sei o que. Eu falei “ah é sou
eu”. Aí veio, “nossa, caramba você foi muito bem, parabéns” então foi assim, sabe?!
Todo mundo já tinha que meio, meio que uma imagem formada de mim sabe ...

Y: E por parte dos professores?

170 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


Fátima: Ah, os professores... eles... é... eles não estão muito, aqui na Medicina,
eles não estão muito preocupados com isso. Alguns sim, outros não. Tinha uns
que não sabiam nem que existia o PAS ... É, eu tive, tive assim, assim, eu fui muito,
muito bem recebida sabe, com todos assim, por todos os professores, até hoje eu
não senti nada de discriminação. Nada de carga negativa. Mas pra mim isso é
muito mais fácil, porque eu passei em 3º lugar sabe. Então, sabe, querendo ou
não quando até hoje os meninos brincam “essa menina passou no 3º lugar, sabe?!”
[...] Então não foi uma preocupação assim pra mim né?!. Então foi muito nesse
sentido sabe?! Agora por exemplo, quem é muito, quem é muito observado aqui
são os alunos transferidos. Eles sim, eles tem aquela carga negativa assim de ah
não passou no vestibular! Ah você não conseguiria ter entrado se não fosse por,
por vantagens, né?! e tal. É lógico que a discussão em torno das cotas é muito
grande. E realmente a maioria, a maioria aqui dos, dos professores da medicina
que já se manifestaram, os alunos, a maioria é contra. Eles acham que, que, que
vai contra o mérito, que, que as cotas assim, alguns até falam; como é que é? Que,
que é uma forma de discriminação também porque tá, tá separando um grupo
do outro que não sei o que ... Então a, a maioria, a maioria aqui é contra porque,
mas é como eu disse, o fato de eu ter passado em 3º lugar, já faz eles pensarem
ah ela passou em 3º lugar no vestibular. Ah, ela foi, ela foi bem. Sei lá [...] aqui
tipo, eu não observei nenhuma caça aos cotistas. Nada de, de professor perguntan-
do quem tinha passado por cotas. Mas também, também é uma, é uma caracterís-
tica do curso, que que na Medicina, querendo ou não a nota de corte não abaixou
muito e é muito alta e não teve muita diferença. Então a galera pensa: “ah, sabe,
não sei o que”. Agora os cursos que teve uma diferença de nota maior aí, aí, aí
naqueles, naqueles cursos sim eu acredito sim pelo que eu já escutei, pelo que eu
já li, que foram os cursos que tiveram mais problemas também. Esse negócio de,
dos professores estarem querendo vê não sei o que e, e tananá. Mas aqui mesmo,
não ... (EN Medicina; sem grifos no original).

Estar cursando Medicina significa para Fátima a realização de um “sonho”, a


concretização de um projeto para o qual se preparou durante dois anos de cursinho pré-
vestibular, período em que “ficava de sete às onze da noite ... estudando sem parar”. Desde
que ingressou na universidade também tem corrido “atrás de professor, atrás de pesqui-
sa, [para] entrar em laboratório”. Considera sua turma na universidade “muito, muito legal
... todo mundo muito, muito gente boa”, com os quais “se dá super bem”, mesmo tendo
recebido o apelido de “base de amiceto” já no primeiro semestre do curso de Medicina:

Y: Ah, e preconceito aqui dentro, você já sofreu?

Fátima: Nada, nada assim sabe?! Nada disso, nada forte. Nada assim, como se
diz, uma brincadeira, essa coisa que assim você escuta

REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES DE GÊNERO E RAÇA NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 171


Y: Do tipo?

Fátima: Ah é mais assim, ah eles fazem muitas brincadeiras com o meu cabelo
por exemplo assim, e é uma coisa que, que realmente que, que me incomodava
desde pequena assim. A coisa que mais me marcou foi ah esse seu cabelo pixaim!
O meu apelido na minha, na minha turma inclusive eh desde o 1º semestre que
o pessoal me chamava eh de “base de amiceto”, que é um fungo, né?! Sabe aquele
fungo que fica todo assim?. Então o meu apelido é “base de amiceto”...

Mesmo se sentindo “incomodada” com os apelidos recebidos em função do


cabelo, Fátima parece haver desenvolvido uma forma de relacionamento com seus
colegas caracterizada pelo não enfrentamento e tematização das hostilizações vividas
enquanto negra. Dessa forma, ameniza os apelidos recebidos dizendo tratar-se de
“brincadeiras” por parte dos colegas que ainda assim são “muito, muito legais”.

Considerações finais

Com base nos relatos das estudantes cotistas dos cursos de Psicologia, Serviço
Social e Medicina por nós entrevistadas, sobretudo de suas experiências enquanto
estudantes negras na Universidade de Brasília, não foi possível constatar uma
discriminação das mesmas por haverem ingressado na universidade pelo sistema de
cotas. Ao mesmo tempo, as jovens relataram existir uma política de silenciamento em
relação ao assunto no âmbito da universidade. Nesse sentido, ainda é pouco provável
que as cotas tenham gerado uma modificação mais profunda na gramática dos discur-
sos no interior da universidade, no atendimento das demandas políticas e sociais que
se colocam com a proposta de ampliação do acesso ao ensino superior e dos novos
papéis a serem assumidos pelas universidades públicas (cf. Zoninsein, 2006).
Espera-se, no entanto, que a universidade pública – à medida que vai se
transformando em um espaço multicultural e pluriétnico através das políticas de ações
afirmativas –, possa contribuir para uma ruptura dos essencialismos e binarismos
muitas vezes presentes nos debates acadêmicos, para a promoção de uma análise crítica
e criativa das relações entre sujeitos diferentes. Dessa forma, a universidade pública
pode criar condições para a compreensão das especificidades e conflitualidades das
relações e possibilitar a elaboração de formas emancipatórias que favoreçam a
superação dos processos de sujeição e exploração que têm marcado nossa história.
A universidade através das políticas afirmativas deve fomentar uma discussão que
contemple o hibridismo – no sentido elaborado por Bhabha (1998) – como principal
componente de nossas identidades. Deve disseminar uma idéia de nação que
compreenda as diferenças como partes integrantes dos estados nacionais contempo-
râneos, ou seja, tanto do centro como da periferia, haja vista que “a nação é constituída

172 SIMPÓSIO GÊNERO E INDICADORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA


por tudo que contém, e não somente por aqueles situados em um centro ou origem
imaginários” (Willinsky, 2002, p. 45). Por fim, a universidade pública deve assumir
esse novo papel, pois é “somente através do processo de dissemiNação – de significado,
tempo, povos, fronteiras culturais e tradições históricas – que a alteridade radical da
cultura nacional criará novas formas de viver e escrever”17 (Bhabha, 2001, p. 234).

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