VII Congreso Latinoamericano de Estudios del Trabajo.

El Trabajo en el Siglo XXI. Cambios, impactos y perspectivas.

Número del GT: 18

Título del GT: Psicología Social Del Trabajo En América Latina: Identidades y procesos
de subjetivación, salud de los trabajadores, prácticas y producción de sentidos en lo
cotidiano.

Título del trabajo

UNIVERSIDAD POSFORDISTA Y NUEVAS SUBJETIVIDADES DOCENTES

Milton Morales, Universidad Pontificia Bolivariana-Medellín, PhD Psicología Social

Josep M Blanch, Universidad Autónoma de Barcelona

 Resumen

La implantación del paradigma empresarial en la organización y gestión de las universidades

somete al profesorado universitario contemporáneo a unas condiciones de trabajo que le
exigen la difícil conjugación de imperativos propios del régimen fordista con demandas
características de la lógica de producción flexible y cognitiva. Desde un enfoque
psicosocial crítico del capitalismo académico, expresión de un creciente posfordismo
universitario, en este trabajo se muestran algunas de las contradicciones subjetivas que
vive este profesorado en tales condiciones. Dichas tensiones se hicieron patentes a través del
estudio cuantitativo y cualitativo de las representaciones e interpretaciones elaboradas por un
conjunto de docentes colombianos de universidades públicas y privadas a propósito de los
recientes cambios universitarios, de sus efectos psicosociales percibidos y de los propios
posicionamientos ante los mismos.

Palabras clave: capitalismo académico, trabajo docente, subjetividades docentes, bienestar

laboral.

Dichas tensiones son ejemplificadas mediante los resultados de un estudio realizado con
docentes colombianos

2
LA UNIVERSIDAD POSFORDISTA Y NUEVAS SUBJETIVIDADES DOCENTES

Introducción

En las últimas décadas la universidad, como institución social y como organización

laboral, ha experimentado a escala global, profundas transformaciones agenciadas por la
racionalidad e ideología neoliberal (Calimicos, 2006), caracterizadas por la asunción de la
lógica de mercado y la implantación del modelo empresarial de gestión, fenómeno que en el
campo de la educación superior ha sido conceptualizado como capitalismo académico
(Slaughter y Leslie, 1997, 2001; Slaughter y Rhoades, 2004; Ibarra, 2002) o modelo
universidad-empresa (Galcerán, 2007, 2010; Sevilla Alonso, 2010). Esta apuesta por insertar
la universidad en el mercado, comercializando sus servicios y convirtiendo la misma
educación superior en una mercancía y en una fuente de negocio privado (Morphew y Eckel,
2009; Bok, 2003) se inscribe a su vez en la lógica del modelo de desarrollo posfordista
(Lipietz, 1992, 1994), del capitalismo cognitivo (Moulier- Boutang, Corsani y Lazzarato,
2004; Vercellone, 2011) y, en último término, en la cultura del nuevo capitalismo (Sennett,
2006), que cabalga sobre un modo de producción, acumulación y regulación del trabajo
flexible, cognitivo e inmaterial.

Las dinámicas universitarias contemporáneas reproducen y reflejan los requerimientos

de los nuevos modelos de desarrollo de corte flexible y cognitivo, donde predomina el
carácter inmaterial del trabajo y del consumo, en contraposición a la hegemonía del
componente material en el fordismo. Lo que hoy se compra-vende ya no son tanto objetos
materiales cuanto productos cognitivos, como símbolos, imágenes, información,
conocimiento, experiencias y estilos de vida generados por trabajadores del conocimiento,
normalmente cualificados a través de posgrados universitarios como las especializaciones,
maestrías y doctorados. Estos trabajadores del conocimiento ya no solamente venden lo que
hacen mediante su cuerpo y sus manos sino, sobre todo, lo que generan con su mente y sus
operaciones. En este contexto, el nuevo ethos académico se caracteriza por un
reconocimiento virtuoso de la mercantilización y de la managerialización de la institución
universitaria, la cual ha empezado a ser concebida, organizada y gestionada como una
3
empresa más de la sociedad y del mercado (condenada a competir como cualquier otra por la
obtención de recursos escasos), en un mundo donde el conocimiento constituye una
mercancía más, la educación un servicio comercializable, el profesorado un gremio que
vende sus servicios especializados y el colectivo estudiantil la clientela del hipermercado
académico consumidora de créditos y títulos.

Esta mercantilización de la academia conlleva no solamente el surgimiento del

mercado de la educación superior (Galcerán 2010), sino sobre todo la subordinación de la
misma a las reglas de la economía de mercado y de colonización (Fairclough y Wodak,
2009) por la misma. Como efecto conjunto de todo ello, se ha percibido una crisis
estructural de la universidad (Leher, 2010), asociada a un proceso de desmantelamiento
(Castro-Gómez, 2010) de sus valores y responsabilidades sociales, que puede inducir incluso
a su muerte como institución sociocultural (Hoyos Vásquez, 2011).

En el contexto de la Unión Europea, la tendencia a alinear la educación con el

mercado y la economía basada en el conocimiento se expresa en la estrategia general de
educación superior dirigida a crear tres entidades supraestatales: el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), el Espacio Europeo de Investigación (EEI) y el Espacio
Europeo de Aprendizaje Continuo (EEAC), que funcionan de manera articulada e
interdependiente, siendo el primero de ellos el más polémico e influyente en las dinámicas
universitarias. En el Espacio Europeo de Educación Superior1 convergencia en la
estructuración de los ciclos de titulación a nivel de grado y posgrado, el reconocimiento
internacional de los sistemas de calificación, un sistema común de créditos, unificación de
los criterios de calidad y el aseguramiento de la posibilidad de movilidad de estudiantes y
profesores. La Declaración de Bolonia ha sido aceptada por todos los estados miembros de la
Unión Europea, incluso por aquellos que son solo candidatos a serlo. Todas las partes
firmantes se comprometieron a la implementación nacional del “Proceso Bolonia”

1 Entidad o Área que tiene como dispositivo de aplicación el “Proceso de Bolonia”, que a su vez se basa en la
“Declaración de Bolonia” (1999), que se prefigura en la Magna Charta Universitatum (1988), se promueve a
través de la Declaración de Sorbonne (1998), y se desarrolla y elabora en una serie de reuniones posteriores
celebradas regularmente por los Ministros de Educación Europeos (Praga, 2001; Berlín, 2003; Bergen, 2005).

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independientemente de las diferencias culturales, socioeducativas y tecnológicas propias de
cada país. Otra dimensión complementaria de dicha estrategia general sobre la educación
superior son las determinaciones del Consejo de Lisboa de la Unión Europea (2000), que
establece el objetivo estratégico de convertir la Unión “en la economía basada en el
conocimiento más competitiva y dinámica del mundo”. Lo cual, a su vez requiere “que los
sistemas europeos de educación y capacitación se adapten a las demandas de la sociedad
del conocimiento y a la necesidad de un aumento en el nivel y calidad del empleo”
(Fairclough y Wodak, 2009: 340).

En el contexto global latinoamericano, esta cooptación de los sistemas universitarios

por las lógicas del capitalismo académico, se manifiesta en una constelación de criterios
sobre los que descansan la mayoría de políticas educativas de las universidades de la región,
entre los que destacan la evaluación productivista, la financiación de programas académicos
específicos y el cierre de otros, la destinación de fondos para la investigación y desarrollo
con fuerte participación y control empresarial, la reivindicación a ultranza de la
investigación orientada a la productividad e innovación tecnológica, los beneficios
tributarios para empresas que patrocinen programas de innovación tecnológica, la
remuneración y bonificaciones a docentes calculada con criterios de evaluación individual de
desempeño, la flexibilización de los derechos laborales, el uso de criterios internacionales de
productividad y excelencia académica, la apertura del sector educativo a la inversión
nacional y extranjera y el incremento de la diversificación de la oferta educativa, con el
consiguiente aumento de la competición entre universidades por la captura de nuevos
clientes (Leher, 2010; Díez, 2009; Aróstegui y Bautista, 2008; Torres, 2006).

Este nuevo clima cultural, económico e ideológico de cuño neoliberal pone e impone
a la educación superior un conjunto de condiciones que la están obligando a reconfigurar su
identidad, despojándola de un conjunto de rasgos que la caracterizaron en la modernidad: su
naturaleza de bien común y universal, de derecho social, de polo cultural, de conciencia
crítica de la sociedad, de instrumento de desarrollo social y de asunto del Estado. En su
lugar, se implanta la racionalidad mercantil y empresarial propia de una entidad privada con
ánimo de lucro, que oferta los servicios académicos como una mercancía que los clientes–
5
estudiantes pueden comprar en el mercado; como hacen con otros productos y servicios de
información, salud, alimentación, entretenimiento, seguridad o belleza. Tal adquisición les
permite incrementar sus activos intelectuales y ampliar sus competencias laborales, en el
marco de una economía del conocimiento que prioriza el individualismo del autodiseño y
autodesarrollo permanentes. Con este new look, la educación superior se ha convertido en
una inversión que amplía y potencia los recursos individuales (Castro-Gómez, 2010:21),
reforzando la propia competitividad en el mercado y en el mundo.

Las condiciones del trabajo académico en este nuevo escenario imponen al

profesorado universitario contemporáneo la difícil tarea de conjugar imperativos propios del
régimen fordista con demandas características de la lógica de la producción flexible y
cognitiva: Por una parte, el modelo fordista de universidad estableció un marco de referencia
preciso y estable que permitió a los docentes conocer y reconocer desde el principio las
demandas que les hacía el sistema universitario: el puesto dónde debían estar y trabajar, el
estatus que le correspondía, las tareas que conllevaba, los tiempos disponibles para la
realización de las mismas, la funcionalidad social de este trabajo, el reconocimiento
merecido por el mismo, la duración y estabilidad del propio contrato laboral, el salario y los
beneficios sociales, los derechos y los deberes de los profesionales de la docencia y la
investigación universitarias e incluso las reglas implícitas de su contrato psicológico con la
institución (Beltrán Llavador, 2005).

Por otra, el modelo universitario empresarial posfordista está alineado expresamente

con la economía de mercado y con el régimen de contratación, regulación y organización
flexibles del trabajo, donde al profesorado se le demanda un sistema de competencias
generales y específicas, entre las que destacan liquidez, maleabilidad, inter y
transdisciplinariedad, empleabilidad, disponibilidad para el reciclaje permanente de su
identidad y adaptabilidad a la precariedad contractual, al estatus de agente del mercado,
comercializador de mercancías específicas sometidas a los ciclos y vaivenes del mercado.

La integración de tales demandas constituye el régimen de subjetivación

contemporánea donde el profesorado universitario construye su subjetividad e identidad

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laborales. Entre las características de esta subjetividad figuran la blandura (caracterizada por
la velocidad y el cortoplacismo en las relaciones consigo mismo y con los demás), las
competencias en flexibilidad e innovación y el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas
ajustadas on time a las exigencias de una demanda siempre cambiante. Una subjetividad
docente a la que no se le reconoce la memoria histórica laboral, cuyas experiencias y luchas
vividas en el pasado dejan de ser valoradas y son dejadas de lado; una subjetividad
presentista centrada en la avidez por las teorías y metodologías nuevas y anclada en las
vicisitudes del presente como norma de vida; una subjetividad narcisista, aunque centrada
en las relaciones sociales, la confianza, la ayuda mutua, la cooperación; es decir, en lo
intangible, impalpable e informal. Se trata, en definitiva de subjetividades docentes híbridas,
volátiles, ambiguas y moldeables, capaces de operar en ambientes contradictorios (Boltanski
y Chiapello, 2002; Sennett, 2006).

Dentro de esta situación general, donde los fines y en sentido de la educación

superior quedan trastocados, el presente estudio se planteó como objetivo general sacar a la
luz y mostrar, desde un enfoque psicosocial crítico con respecto al capitalismo académico,
algunas de las tensiones y contradicciones subjetivas que vive y afronta el profesorado
universitario en las condiciones de trabajo impuestas por el posfordismo universitario.

Metodología

Para el logro del objetivo general propuesto, se optó por un diseño de investigación
integrativo (Bericat, 1998) facilitador de la combinación y complementación de enfoques y
estrategias de carácter cuantitativo y cualitativo.

Técnicas. Por una parte, se utilizó la encuesta, orientada a la recogida rigurosa y

sistemática de información cuantitativa en un estudio de carácter sincrónico, descriptivo y
exploratorio. A ese respecto, mediante series estandarizadas de preguntas estructuradas en un

7
cuestionario, se midieron algunas propiedades de las variables de investigación, según un
plan previamente establecido (Buendía, Colás y Hernández, 1998).

Por otra, se estudió los significados subyacentes a las producciones discursivas

manifiestas del profesorado mediante la técnica del análisis de contenido cualitativo, que
facilita la “des-ocultación o re-velación de la expresión” y el “indagar sobre lo escondido,
lo latente, lo no aparente, lo potencial, lo inédito (lo no dicho) de todo mensaje” en una
“hermenéutica controlada basada en la deducción: la inferencia” (Bardin, 1986:7). En
este marco, se realizó un “análisis de contenido cualitativo categorial” (Vázquez, 1996: 49),
centrado en el análisis temático, que atiende a un doble contexto: el referido al propio texto
(material que se está analizando) y el que remite al entorno social (condiciones sociales de
producción del texto)-; referencias básicas en los procesos de interpretación del significado
(Kvale, 2011).

Participantes. Contestaron la encuesta 167 profesionales de la docencia empleados en

universidades emplazadas en las ciudades colombianas de Medellín, Bogotá y Manizales. En
su mayoría fueron hombres (60.5%); relativamente jóvenes (el 61.6% con menos de 45
años de edad y solo un 15 % con más de 56). Un 55.1% estaba vinculado a universidades
privadas. Un 58.1 % tenía una situación contractualmente inestable (la mitad de ellos en
régimen de dedicación de jornada completa y la otra a tiempo parcial). El 94.2% de quienes
disfrutaban de un contrato estable o a término indefinido, tenía dedicación a jornada
completa y el 5.8% a tiempo parcial. La mitad de quienes tenían contratos inestables eran
personas con reciente vinculación a la universidad (entre 1 y 5 años). Solo el 34% de ellos
superaba los 11 años de antigüedad. Un 45.5 % del conjunto de los docentes ejercía o había
ejercido responsabilidades directivas en su centro. El 82% de este colectivo docente era
titulado superior desde hacía 6 años o más. El mayor intervalo de concentración de
antigüedad en la profesión fue el de entre 11 y 20 años (un 37.1%).

8
 De este conjunto de personas encuestadas, 20 de ellas participaron además
posteriormente en entrevistas individuales y otras 6 en un grupo focal. Los criterios teóricos
de su elección intencional se reflejan en las tablas 1 y 2

Tabla 1. PARTICIPANTES ENTREVISTA GRUPO FOCAL (N=6)

Tipo de Contrato estable Contrato inestable
universidad (permanente) (temporal)
Privada (4) 1 3
Pública (2) 1 1

Tabla 2. PARTICIPANTES ENTREVISTA INDIVIDUAL (N=20)

Tipo de Contrato estable Contrato inestable
universidad (permanente) (temporal)
Privada (11) 7 4
Pública (9) 5 4

Instrumentos de recogida de información. La información cuantitativa fue obtenida

mediante un cuestionario autoadministrable especialmente diseñado para un estudio
internacional sobre calidad de vida laboral en universidades y hospitales2, en el marco del
cual se inscribe esta investigación. Incluye series de escalas aplicadas y validadas en el
ámbito hispano-americano y referidas principalmente a Condiciones de Trabajo (Blanch,
Sahagún y Cervantes 2010), a Bienestar Laboral General (Blanch, Sahagún, Cantera y
Cervantes, 2010) y a aspectos culturales de la organización, como Valores Servicio vs

2 Proyectos SEJ2007-63686/PSIC y PSI2011-23705: Dir: JM Blanch

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Negocio e Ideología Gerencialista (Blanch, Ochoa y Sahagún, 2012). Por otra parte, la
información cualitativa se recolectó mediante la entrevista cualitativa a un grupo focal y la
entrevista cualitativa individual, ambas apoyadas en una guía de entrevista semiestructurada.

Estrategias de análisis. De la información cuantitativa se realizó un análisis estadístico

descriptivo, univariado y bivariado, fundamentalmente mediante comparaciones de medias,
identificación de diferencias estadísticamente significativas e incluyendo el cálculo del
tamaño del efecto. Para el análisis de la información cualitativa se utilizó, por una parte, un
análisis de contenido “simple”, orientado a la simple codificación y categorización de los
significados recogidos a partir de las respuestas del profesorado entrevistado. (Seidel y
Kelle, 1995). Por otra, se practicó un análisis de contenido cualitativo más orientado a la
condensación e interpretación de tales significados (Coffey y Atkinson, 2005:49).

Resultados

De los datos cuantitativos, destacaremos algunos de los referidos por una parte a los
grados de valoración de las actuales condiciones del trabajo académico y a los niveles de
bienestar que les van asociados y por otra a los posicionamientos personales ante aspectos
axiológicos e ideológicos de la cultura organizacional de la academia.

 La ambivalencia del Bien-malestar docente en la universidad posfordista.

En la Tabla 3, se reflejan algunas de las tensiones y contradicciones subjetivas que
experimenta el profesorado ante las nuevas formas de organización y gestión universitaria,
que expresan la coexistencia paradójica de dos vivencias de signo contrario: (a) La
valoración moderadamente positiva de las condiciones materiales, técnicas y sociales del
propio trabajo en la academia; así como de aspectos metodológicos de la organización del
mismo concernientes a la regulación temporal, económica y contractual; así como al
desarrollo de oportunidades para la formación y promoción laborales, al apoyo por el

10
personal directivo y a la autonomía en la toma de decisiones profesionales. (b) La
puntuación relativamente negativa tanto del grado de ajuste de la organización a las propias
necesidades, valores, aspiraciones y expectativas personales y profesionales como del nivel
de adaptación personal a las exigencias de la organización.

Tabla 3. Medias y desviaciones de la Valoración de las Condiciones de Trabajo

ESCALAS+Sub-escalas CT Rangos M SD
Organización y Método 0 - 10 6,76 1,64
Regulación “ 6,77 1,65
Desarrollo “ 6,75 1,77
Organización y Entorno “ 7,12 1,33
Material “ 6,83 1,49
Social “ 7,40 1,75
Organización y Persona 1–7 2,66 0,58
Ajuste Org. – Persona “ 2,60 0,67
Adaptación Persona - Org. “ 2,74 0,61

Lo mismo aparece en la información cualitativa: subjetividades docentes satisfechas

con las (nuevas) condiciones laborales sociomateriales y sociotécnicas de su trabajo; con
una satisfacción alimentada por la memoria reciente de la precariedad general de tales
condiciones en la época inmediatamente anterior; esto es, hasta el momento en que, a finales
del siglo XX, estas condiciones pasaron a ser una referencia principal para la evaluación,
acreditación y certificación de programas e instituciones de educación superior. Ello no
obstó para que también en las respuestas verbales las personas entrevistadas puntuaran bajo
el ajuste recíproco organización – persona.

Por otra parte, esta vivencia ambivalente del propio entorno laboral se pone aún más
de manifiesto en la valoración que hace el profesorado encuestado de otra faceta básica de
la calidad de vida laboral, como es la relativa al bienestar en el trabajo, que fue explorado

11
atendiendo a dos dimensiones: la positiva de bienestar psicosocial, evaluada mediante tres
escalas (las de afectos, de competencias y de expectativas), y la dimensión de malestar o
sufrimiento, en términos de efectos colaterales negativos, como la somatización, la
alienación y el agotamiento. Los resultados generales obtenidos se presentan en la tabla 4.

Tabla 4. Medias y desviaciones en cuanto a Bienestar Laboral General

ESCALAS+Subescalas BLG Rangos M SD

Bienestar psicosocial (-)1 … 7(+) 5,28 1,04
Expectativas “ 5,39 1,05
Afectos “ 5,04 1,27
Competencias “ 5,38 1,27
Efectos Colaterales (Malestar) (+)1 … 7(-) 3,54 1,33
Alienación “ 3,04 1,34
Desgaste “ 4,47 1,56
Somatización “ 3,08 1,59

Con respecto a la dimensión de Bienestar Psicosocial, se observan valoraciones

medias superiores a 5 en rangos de 1 a 7. Ello significa que la valoración de la propia
experiencia laboral y profesional de los docentes por su trabajo en la universidad en términos
de afectos (satisfacción, seguridad, tranquilidad, potencia, bienestar, confianza, certidumbre,
esperanza, claridad), competencias (sensibilidad, racionalidad, moralidad, bondad,
capacidad, éxito, optimismo, utilidad) y expectativas (relativas a motivación por el trabajo,
rendimiento profesional, autoestima profesional, sentido del trabajo, realización profesional,
compromiso con el trabajo, conciliación trabajo -vida privada) indica un notable nivel de
satisfacción psicosocial del profesorado encuestado.

Por otra parte, la dimensión de malestar psicosocial en su resultado global muestra

una media X=3,54 (SD = 1,33). Supuesto que la puntuación media de “1” reflejaría un
estado ideal, todo lo que sea alejarse de esta media tiene signo negativo. Por ello, una
puntación media distante 2,34 puntos de la puntuación ideal en un rango de 1 a 7 indica un
12
grado considerable de malestar. A continuación presentamos de manera diferenciada los
datos obtenidos según cada escala incluida en el conjunto de efectos colaterales.

En somatización (trastornos digestivos, dolores de cabeza, insomnio, dolores de

espalda o tensiones musculares) la media fue de X=3,08 (SD = 1,59). Ello indica una
situación manifiestamente mejorable al respecto, dado que toda puntuación superior a “1” en
este caso indica presencia de trastorno. En un análisis más detallado, se observaron
diferencias significativas (P=0,045) entre la media de los profesores menores de 43 años
(X= 3,33) y la de los mayores de 42 (X=2,82), mostrando a los profesores de la franja etaria
más joven como más proclives a desarrollar procesos de somatización. El tamaño del efecto
de esta variable es de r = .160 (d= 0,32), que indica una magnitud pequeña con tendencia a
moderada. Así mismo, aparecen diferencias estadísticamente significativas (P=0,029)
entre las medias de somatización de los profesores con contrato estable (X=3,39) y los que
lo tenían inestable (X=2,83), con una magnitud del efecto de esa relación de r = .175 (d=
0,35), un tamaño pequeño con tendencia a moderado.

Con respecto a los niveles de desgaste expresados en términos de niveles percibidos

de sobrecarga de trabajo, de agotamiento físico y emocional y de saturación mental, se
observa una media de X=4,47 (SD = 1,56) en rango 1-7. Lo cual indica que el profesorado
en su conjunto reporta un grado considerable de agotamiento y desgaste por su trabajo. En
cuanto a la edad, aparecieron diferencias estadísticamente significativas (P= 0,018) entre los
profesores universitarios menores de 43 años (X=4,75) y los mayores de 42 (X=4,17), con
un tamaño del efecto pequeño con tendencia a moderado (r = .189; d= 0,32) entre desgaste
o agotamiento y la edad de los docentes (a mayor edad, menos desgaste); aunque se muestra
con una magnitud o tamaño del efecto pequeño con tendencia a moderado. Tal diferencia
puede ser atribuida a que los mayores lograron asentarse en unas condiciones laborales más
favorables y aprendieron a lidiar sin quemarse ante unas circunstancias laborales adversas.

En lo concerniente a los niveles de alienación (vividos en términos de mal humor,

baja realización profesional, trato despersonalizado o frustración), una media general
X=3,04 (SD = 1,34) indica que la situación también dista de ser ideal en este punto.

13
 Choca con lo esperable teóricamente (Blanch & Cantera, 2009) el que el personal con
contrato estable puntúe en somatización y en desgaste significativamente más alto que el que
lo tiene inestable. Sobre este punto, aunque se pueden aventurar como hipótesis explicativa
la de que acaso los estables se implican más en su trabajo, que ejecutan con mayores grados
de compromiso y de tiempo de dedicación; lo cual puede luego pasar factura a nivel
psicofisiológico. Esta paradoja podría ser interpretada comparándola con la evolución de la
teoría acerca de las relaciones entre burnout y engagement: en un principio, se supuso que
representaban polos opuestos, de manera que a más burnout (agotamiento físico y
emocional, despersonalización y cinismo, ineficacia) menos engagement (vigor, absorción,
vinculación, eficacia); hasta que se constató que tienen signo contrario, pero no
contradictorio. De modo que la presencia de burnout no necesariamente comporta la
ausencia de engagement y viceversa (Shaufeli y Bakker, 2004; Shimazu y Schaufeli, 2009).
Sin embargo parece prudente considerar que el tema merece un estudio más profundo y
focalizado en este punto, antes de teorizar con fundamento sobre el mismo.

En síntesis, la salud laboral del docente universitario colombiano tiene un aspecto

paradójico: la cara de una alta puntuación en el factor bienestar psicosocial, (5,28/7) tiene
la contrapartida de la cruz en forma de expresiones de malestar en términos de
somatización, agotamiento y alienación (3,54/7).

 Subjetividad y posicionamientos docentes ante la universidad empresarial

En el plano ideológico, se constató una cierta afinidad subjetiva de los docentes con
la cultura de la educación como negocio (X=6,76, rango 0-10) y con la ideología
gerencialista (X=3,71 rango 1-7).

Tabla. Puntuaciones en Cultura de Servicio y de Negocio y en Ideología Gerencialista

ESCALAS Rangos M D.S
Cultura de Servicio 0 - 10 6,79 1,72
Cultura de Negocio “ 6,76 1,55
Ideología Gerencialista 1 – 7 3,71 1,34

14
 La correspondencia de altas puntuaciones en Ideología Gerencialista (compromiso,
lealtad, fidelidad, obediencia, etc. con respecto a los dictados de la dirección) con altos
niveles de adhesión a los valores de la Cultura de Negocio (productividad, eficiencia,
competitividad, rentabilidad, etc.) indica un notable grado de subjetivación del discurso del
capitalismo académico (Slaugter & Leslie, 1997, 2004; Slaugter & Roades, 2005; Blanch &
Cantera, 2012).

Otra de las notables paradojas que pone en evidencia el estudio es la gran similitud de
las respectivas medias (6,76 y 6,79, rangos 0-10) de las valoraciones del trabajo docente
como negocio y como servicio. Lo cual parece indicar que el profesorado compagina
fidelidades antagónicas, compromisos contradictorios y algún tipo de tensiones éticas, que
también se hacen transparentes a través de las entrevistas y del grupo focal.

A ese respecto, encaja con lo esperable el que el profesorado adscrito a universidades

privadas puntúe más alto (X= 7,32; DS=1,32) que el de las públicas (X= 6,29; DS=1,60) en
la representación de la educación como negocio. No resulta tan fácil en cambio de explicar
que las mujeres (X= 7,20; DS=1,34) puntuasen también significativamente más alto que los
hombres (X= 6,49; DS=1,63) en esta escala, lo cual abre interrogantes para nuevas
investigaciones.

Estos resultados llaman la atención, porque a primera vista parece un contrasentido,

teniendo en cuenta el carácter crítico y reflexivo que se le atribuye al profesorado
universitario tanto de universidades públicas como privadas. No obstante, esta constatación
es coherente con información cualitativa obtenida en las entrevistas y que plantea
interrogantes para futuras investigaciones empíricas que exploren las formas de subjetividad
docente que se están produciendo en el marco laboral de las nuevas organizaciones
universitarias.

En términos globales, los resultados sobre Ideología Gerencialista y Cultura de

Negocio privado muestran como el capitalismo cognitivo y académico se ha convertido en
una potente fuerza sociocultural capaz de producir nuevos regímenes del yo, desde donde se
configuran las subjetividades e identidades del docente universitario contemporáneo. En
15
este sentido, y siguiendo las tesis biopolíticas de Foucault (2001) e Ibáñez (2009), se
puede afirmar que la universidad posfordista de hoy ya no necesita recurrir a la represión, la
vigilancia o la opresión para dominar la subjetividad de sus docentes (al estilo de las
sociedades disciplinarias analizadas por Foucault); puesto que ya han desarrollado nuevas,
sofisticadas y efectivas estrategias de poder orientadas a moldear subjetividades que se
sienten en armonía “con las formas de dominación que las crean y de producir sentido para
hacer ver las cosas de determinada manera y para conseguir que se acepten, sin que sea
necesario el uso continuado de la coerción” (Ibáñez, 2009:58), al modo de las sociedades de
control caracterizadas por Foucault y Deleuze (1999). Estas nuevas formas de subjetividad
docente cooptadas no solo aparecen en forma de afinidad con la ideología gerencialista y con
la cultura de negocio, sino también en algunos relatos de las entrevistas cualitativas sobre la
inevitabilidad del cambio y la imposibilidad de la resistencia colectiva.

Desde esta perspectiva analítica foucoultiana del poder, las actuales reformas y
transformaciones universitarias pueden ser leídas como prácticas de gobierno que,
agenciadas desde la racionalidad neoliberal y la omnipresente lógica del mercado, colonizan
los contextos laborales universitarios y crean las condiciones necesarias y suficientes para
la producción de formas de subjetividad docente marcadas por la docilidad a los imperativos
del capitalismo académico. No obstante, la información cualitativa obtenida parecen indicar
que estas nuevas formas de dominación capitalista sobre la academia no tienen un control
absoluto sobre las subjetividades docentes, que dan muestras también de niveles de
resistencia discursiva de baja intensidad y que reflejan una especie de metamorfosis de las
prácticas de resistencia tradicional, que más que extinguirse, tienden a cambiar de formato.
Las formas tradicionales de crítica y de protesta del profesorado fordista abren paso a otras
manifestaciones de inconformismo académico, de resistencia individual, privada y
micropolítica (más que despolitizada) al funcionamiento gerencial y mercantil de la
universidad que, en el fondo, siguen expresando cierto grado de voluntad de cambio ala
respecto:

“Sí…yo no sé qué tanto estas microprácticas restrinjan el modelo, no sé qué tanto lo

torpedeen… ¿cierto? (…) Qué tan resistente, qué tan potente sea eso, en términos de
16
resquebrajar, en términos de poner un poco en pregunta lo institucional… no creo que
mucho. En el fondo mirándolo bien, no creo que mucho. Es más, si la institución se sintiera
torpedeada por eso…ehhhh se pilla esas desmarcaciones y las elimina rápidamente, creo.
No; no creo que se las resista; no creo que aguante; aguanta unas ciertas cosas como
“bueno se le van unas cuantas frases”….bueno, “dice unas cuantas vainas”….bueno, “falta
a clases tales días, pero finalmente es un cumplidor general”….acepta eso, acepta eso como
las fallas del sistema, como los pequeños errores del sistema. Pero en general me imagino
que tiene controlado todo el sistema. Pues, además tiene varios mecanismos de control
(1.0) del sistema” (Guillermo).

Estas formas tenues y sutiles de resistencia docente identificadas, son consonantes con
las tesis sobre resistencias cotidianas, ordinarias y ocultas (Scott, 2003; Anderson, 2008),
que aunque de baja intensidad e invisibles a la mirada institucional, ensamblan y expresan la
relación e interdependencia entre estructura universitaria y subjetividad docente (Bourdieu,
2002, 2007). En este sentido, detectamos indicios de que se están desarrollando de modo
sutil nuevas combinaciones estratégicas de acatamiento y resistencia docente en forma de
discurso y prácticas ocultas que, evitando confrontar directamente las nuevas formas de
dominación universitaria, buscan torpedearlas o por lo menos no prestarse a su juego.

 Lecturas docentes de los cambios y transformaciones universitarias

La información proporcionada, tanto por el material cualitativo como cuantitativo,

mostró una idea clara de cómo los docentes percibieron el cambio universitario
contemporáneo y se posicionaron ante el mismo. Este cambio fue percibido como un
proceso poblado de claroscuros, con tendencias percibidas como positivas, contrapesadas
con otras del signo contrario. Unas y otras reflejan las ventajas y los inconveniencias de la
empresarización universitaria: más productividad y eficiencia a cambio de más carga de
trabajo y de menos tiempo disponible para cultivar las relaciones humanas en el trabajo,
paradójicamente el aspecto mejor valorado del mismo y, al tiempo percibido como el más
amenazado de extinción por falta de oportunidades de mantenimiento.

17
 Tanto la universidad privada como progresivamente la pública, “se están articulando
(…) a este proceso de globalización neoliberal (…) que plantea la necesidad de articular
empresa- estado (…) la articulación con procesos de competitividad y con exigencias de
innovación y cientifización y tecnologización que eso necesariamente implica”(Pedro).

Los relatos del profesorado investigado muestran a unos docentes inmersos en una
experiencia profesional paradójica, al sentirse identificados con la universidad como
institución sociocultural, pero no tanto como organización empresarial. En este sentido, para
varios docentes, la universidad es una realidad que está mucho más allá de las nuevas
formas de gestión organizacional, puesto que representa una historia, unos valores perennes
y una experiencia cultural de la que ellos se sienten parte y protagonistas. Parece que el
profesorado puede seguir estando fuertemente identificado con la institución “universidad”,
aunque no lo esté completamente con su dimensión organizacional y gerencial actual. Para
muchos docentes, la universidad es mucho más que sus expresiones administrativas y
gerenciales de la época actual. Esa historicidad institucional es entendida como un recurso
de resistencia y de sentido social, aunque también de nostalgia y regocijo en un pasado en
ocasiones idealizado.

Las nuevas formas de organización universitaria orientadas por los valores capitalistas
de rentabilidad, competitividad, productividad e innovación permanente son percibidas
por el profesorado como una injerencia nociva en el ethos y la autonomía académica. Ello lo
ha obligado a buscar o construir nuevos recursos simbólicos como la apelación a la
identidad del profesor o de la disciplina, al colegaje, al trabajo en equipo, a la propia historia
laboral o a la misma universidad como símbolo cultural como soportes para el afrontamiento
e incluso la resistencia. A partir de la existencia y utilización de dichos recursos, varios
docentes expresaron que han podido defender y conservar su identidad profesional a pesar
de la implantación del discurso mercantil en la universidad. Esto se percibió especialmente
entre el colectivo de profesores con contrato estable y con mayor antigüedad en la
institución, puesto que por lo general tienen claro lo que son y lo afirman, aunque no
siempre lo defiendan públicamente.

18
 En particular, los cambios universitarios percibidos por los docentes muestran un
impacto significativo en el campo de la subjetividad, pues a pesar de sus intentos de
resistencia, ha demandado de ellos la deconstrucción de sus identidades profesionales
tradicionales para reconfigurar nuevas identidades en clave de flexibilidad, productividad y
competitividad profesional. De alguna manera se está haciendo tránsito de subjetividades
docentes fuertes a subjetividades blandas y replegadas al mundo de lo privado (con tareas en
el campo del desarrollo individual como el desarrollo de formas de afrontamiento,
habilidades para vivir, competencias, etc.) o al mundo de lo microsocial fundamentalmente
referidas al grupo de los pares o de la familia.

Tal vez ello explique en parte, porque uno de los principales efectos del nuevo modelo
universitario reconocidos por el profesorado sea la tendencia al fortalecimiento de los
vínculos societales entre los compañeros de trabajo y colegas, lo cual puede estar dando
cuenta de un fenómeno de afectivización de las relaciones laborales como estrategia de
afrontamiento, desdibujándose la dimensión política e institucional de las mismas. Así
parece quedar expresado en el siguiente testimonio docente, “Entre otras cosas, lo
agobiante de la intensidad del trabajo, posiblemente permite entender que esas micro
relaciones tengan que aparecer, en forma de relaciones de solidaridad, porque si no, NO
SE SOPORTA toda….toda esa presión. Y yo creo que eso se expresa emocionalmente. Es lo
que yo alcanzo a percibir. E:::::eh. Pero son relaciones que no se extienden más allá de
pequeños espacios, pero sí::::i, creo que se han intensificado. Puede ser una manera de
protegernos, de ayudarnos ¿cierto? Pero, sí creo eso (Javier).

En este sentido, pareciera que en la institución universitaria actual conviven dos

universidades: la universidad formal burocrática (la Gessellschaft corporativa tönnesiana; la
burocracia weberiana, una renovada organización científica del trabajo tayloriana) y la
universidad socioafectiva (la Gemeinschaft añorada por Tönnies; la comunidad perdida y
añorada por los teóricos de la nostalgia académica), constituida esta última sobre relaciones
afectivas tendencialmente positivas entre compañeros de trabajo e incluso con los
estudiantes. Fenómeno que Sisto (2007) hace extensivo, incluso, a muchas de las relaciones
psicosociales que los docentes establecen con sus jefes inmediatos. A este campo de lo
19
intersubjetivo y grupal apelan algunos docentes para seguir dotando de sentido su quehacer
académico en el contexto de las nuevas condiciones laborales universitarias. En cambio,
para otros la intensificación y profundización de las relaciones cortas e interpersonales y la
sobrevaloración del trabajo en equipo son precisamente indicadores del triunfo de la lógica
del capitalismo cognitivo sobre la subjetividad institucional y de los docentes, puesto que el
desarrollo de las relaciones socioafectivas y del compañerismo en el trabajo son también
imperativos centrales de la racionalidad posfordista neoliberal (Beltrán Llavador, 2005).

Paradójicamente, varios docentes por su parte expresaron una valoración positiva de las
transformaciones universitarias en curso, percibidas como deseables e interpretadas como
prácticas reales de modernización que conllevan más investigación, más integración a
redes globales, más competitividad, más innovación, más interdisciplinariedad y más
internacionalización.

Conclusiones

El objetivo general de este estudio fue investigar y describir, desde un enfoque

psicosocial crítico, algunas de las tensiones y contradicciones subjetivas que percibe, vive y
afronta el profesorado universitario en las condiciones de trabajo que le son impuestas por el
capitalismo académico. Esta vivencia ambivalente se puso de manifiesto a través del estudio
cuantitativo y cualitativo de las representaciones e interpretaciones que un conjunto de
docentes colombianos de universidades públicas y privadas elaboró a propósito del contexto
de cambio en la universidad, de los efectos psicosociales percibidos del mismo y de los
propios posicionamientos ante las tendencias de este cambio y de los modos personales de
afrontamiento de las demandas que realiza el nuevo orden académico.

El conjunto de la investigación puso de manifiesto algunos efectos psicosociales del

nuevo capitalismo en la universidad, aún son imprevisibles en cuanto a sus alcances finales.
Algunos de ellos con valencia positiva, mientras que otros la tienen negativa. Ello indica que
no resultan de un proceso lineal, mecánico y homogéneo, sino que derivan de una dinámica
compleja asociada a particularidades socioculturales, históricas, políticas y económicas; así
20
como a las especificidades de cada institución. Incluso dentro de una misma universidad, los
efectos tienden a depender de aspectos idiosincráticos específicos, como la naturaleza
pública, privada o mixta de la institución; del nivel de desarrollo investigativo y de
innovación de cada universidad; de la distribución y organización arbórea de las disciplinas
científicas en su seno (escuelas o facultades de ciencias físicas, naturales, sociales, etc.); de
la membrecía ideológica, política o religiosa de la institución o del nivel de organización y
lucha estudiantil o docente en la misma.

El estudio puso de manifiesto que la vida laboral de los docentes universitarios

investigados se desarrolla en un contexto de transformaciones organizacionales e
institucionales de gran magnitud y complejidad, estrechamente vinculadas a las demandas
del capitalismo académico, en tanto que traducción al campo universitario de las lógicas y
prácticas del modelo de producción posfordista y del capitalismo cognitivo, dominantes en
las sociedades del presente.

Los resultados cuantitativos y cualitativos del estudio indican que una gran parte del
profesorado se muestra integrada, aparentemente sin demasiados problemas, al nuevo
modelo universitario. Pero también que otra porción no despreciable de docentes manifiesta
dificultades para adaptarse a la organización, para evitar su malestar psicosocial ante el
nuevo entorno académico y para dotar de sentido su vida laboral y profesional. De tal
manera que la figura de docente que emerge en medio de la crisis universitaria es la de un
ser suspendido entre dos mundos, un sujeto atrapado en la tensión paradójica de tener que
conjugar en su vida cotidiana las demandas de una empresa del mercado con la defensa de
un bien común e histórico del que se sabe responsable.

Sujetos docentes escindidos, cuyas actuaciones y prácticas de afrontamiento, rebeldía,

descontento o resistencia ante lo ideológicamente presentado como “lo dado”, “inevitable”
e “irreversible” no se realizan en un vacío psicosocial; sino que implican anclajes personales
situados sociohistórica e institucionalmente y también lecturas valorativas sobre la medida
en que el modelo universidad-empresa promueve la dignidad, el bienestar y la autonomía de
los agentes que la constituyen y sobre lo que conlleva de atentado contra las mismas.

21
 La crisis universitaria existe y afecta de algún modo y en alguna medida a todos los
sujetos individuales y colectivos que tienen que ver con el mundo académico y con la
sociedad en su conjunto. Si bien, las prácticas discursivas de los que se benefician de ella la
venden como una crisis de crecimiento inevitable, por la que hay que pasar para acceder a
modelos más eficientes y eficaces de organización universitaria, desde otra óptica, se crítica
esta vía interpretativa, porque induce a naturalizar, banalizar e invisibilizar la complejidad de
la crisis de la academia. Tampoco facilita una mejor comprensión de la situación una lectura
catastrofista y apocalíptica, de la que puede derivar la idea fatalista de que no existen
alternativas al status quo. Aún parece menos razonable esperar pasiva y nostálgicamente el
retorno espontáneo de modelos universitarios pasados, que ya forman parte del legado
histórico.

El hecho de que los académicos contemporáneos nos veamos arrastrados, de modo

aparentemente inescapable, por el torbellino del capitalismo no nos exime de la
responsabilidad de pensar y defender la universidad como un bien común al que todo
ciudadano tiene derecho y a la apología de sus históricos ideales humanistas, culturales y de
conciencia crítica de la sociedad. Lo cual implica nuestra participación activa en al menos
dos asuntos: (a) La identificación y movilización en el interior mismo del capitalismo
académico de los agentes que de algún modo y en algún grado lo resisten. A ese respecto,
Castro-Gómez (2006), a propósito del carácter rizomático del capitalismo cognitivo, infiere
el reto de pensar una universidad igualmente rizomática centrada en el pensamiento
complejo, en la transdisciplinariedad y en estructuras organizativas rizomatizadas. (b) La
repolitización proactiva de las prácticas académicas de docentes y de estudiantes, de cara a
trascender las formas privadas y solitarias de resistencia y a articular esta dinámica colectiva
con los nuevos movimientos sociales de orientación altermundista.

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