Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Educación a
distancia y EIB
plural
E D I T O R E S
4 Educación a distancia y EIB
ISBN: 99954-1-035-4
D.L.: 4-1-1927-06
Producción
Plural editores
c. Rosendo Gutiérrez 595 esq. Ecuador
Tel. 2411018 / Casilla 5097 / La Paz-Bolivia
Email: plural@acelerate.com
Impreso en Bolivia
5
Índice
Agradecimientos .................................................................................... 7
Prefacio .................................................................................................... 9
Resumen ........................................................................................... 11
Qhiswasimipi qunchupa ...................................................................... 13
Abreviaturas ........................................................................................... 19
Introducción ........................................................................................... 21
CapituloI
Planteamiento del problema .............................................................. 25
1. Formulación del problema ................................................... 25
2. Objetivos de la investigación ............................................... 28
3. Justificación ............................................................................. 28
Capitulo II
Metodología ........................................................................................... 31
1. Tipo de investigación ............................................................ 31
2. Estrategias metodológicas .................................................... 32
3. Descripción de la muestra .................................................... 33
4. Técnicas para la recolección de datos ................................. 34
5. Instrumentos de investigación ............................................. 36
6. Procedimientos para la recolección y análisis de datos ... 37
7. Consideraciones éticas .......................................................... 39
Capítulo III
Fundamentación teórica ...................................................................... 41
1. Fundamentación teórica ....................................................... 41
Antecedentes de la educación a distancia .......................... 41
6 Educación a distancia y EIB
Capítulo IV
Presentación de resultados ................................................................. 73
1. Contextualización del ámbito de investigación ................ 73
Contexto geográfico ............................................................... 73
Contexto socio-cultural ......................................................... 74
2. Hallazgos en cuanto a políticas educativas ....................... 77
De las instituciones de la CEE. .............................................. 78
Instituciones estatales ............................................................ 86
3. Hallazgos en cuanto a la práctica de la educación
a distancia ............................................................................... 98
Los participantes .................................................................... 98
Materiales ................................................................................ 104
La tutoría ................................................................................. 117
4. Normatividad para la educación a distancia ..................... 125
Acreditación ............................................................................ 133
5. Experiencias de educación a distancia en EIB .................... 137
6. Otras experiencias de educación a distancia ..................... 148
Radial ....................................................................................... 148
7. Sostenibilidad de los programas de Educación
a distancia ............................................................................... 151
Capítulo V
Conclusiones ......................................................................................... 155
Agradecimientos
Prefacio
Inge Sichra
11
Resumen
Qhiswasimipi qunchupa
Abreviaturas
Introducción
CAPÍTULO I
Planteamiento del problema
2. Objetivos de la investigación
De acuerdo a las preguntas de investigación se ha formulado los
siguientes objetivos para delinear la realización del trabajo:
Objetivo General
Objetivos específicos
3. Justificación
CAPÍTULO II
Metodología
1. Tipo de investigación
El trabajo realizado se basó fundamentalmente en la investigación
cualitativa de tipo descriptivo-exploratorio. Partiendo del concepto que:
“La investigación cualitativa es aquella que produce datos descripti-
vos sobre el terreno: las propias palabras de las personas, habladas o
escritas y, la conducta observable” (Taylor y Bodgan 1986:33); realiza-
mos la recolección de datos desde la vivencia y compartiendo expe-
riencias con los propios actores involucrados en la educación a distan-
cia. Por esta razón, tanto en la etapa exploratoria como en la etapa
final del trabajo de investigación, se planificaron tiempos para acom-
pañar las tareas cotidianas que la Comisión Episcopal de Educación
en La Paz y el INFOPER en Tarija, realizan en cuanto a sus programas
de educación a distancia.
Del mismo modo este trabajo se enmarca en el enfoque cualitativo.
Apoyamos esta afirmación en lo manifestado por Miles y Hubermann,
quienes sostienen que las características que definen la investigación
cualitativa son las siguientes:
Los estudios son intensos y consideran un amplio contacto con el lugar donde
se realiza la investigación / La situación en la que se inserta el(la)
investigador(a), refleja la vida cotidiana de los individuos y/o grupo de
estudio./ El(la) investigador(a) persigue obtener una visión integral y siste-
mática del contexto en el cual se está haciendo el estudio./ En los estudios
cualitativos se puede hacer muchas interpretaciones del mismo material.
(Miles y Hubermann 1994:5)
2. Estrategias metodológicas
Generalmente los métodos usados en las investigaciones cualitati-
vas implican un nivel de involucramiento del investigador en los con-
textos cotidianos de la vida de los sujetos de estudio; por esta razón en
nuestro caso, nos centramos en realizar la investigación involucrándonos
en el trabajo cotidiano y la observación directa del trabajo de las institu-
ciones y personas informantes. Esta metodología principalmente se ha
aplicado en el trabajo realizado con la Comisión Episcopal de Educa-
ción (CEE) con sede en la ciudad de La Paz, y con el Instituto de Forma-
ción Permanente (INFOPER) con sede en Tarija. En ambas instituciones
nos hemos insertado en sus actividades cotidianas para tener una vi-
sión más cercana de las acciones educativas que ejecutan en cuanto a
educación a distancia. Esta inmersión consistió en asistir diariamente a
la institución ya sea la CEE o el INFOPER en sus horarios establecidos y
Metodología 33
3. Descripción de la muestra
Tomando en consideración que la investigación cualitativa “se aso-
cia con estudios en profundidad de una pequeña muestra de indivi-
duos” (Castro & Rivarola 1999:7), para el caso de nuestro trabajo de in-
vestigación, si bien la CEE y el INFOPER han sido estudiadas con mayor
profundidad dada su antigüedad y continuidad en el desarrollo de pro-
gramas de educación a distancia, se tomó como muestra (por número
de trabajadores) instituciones que guardan información sobre educa-
ción a distancia porque realizaron o realizan en la actualidad acciones
educativas en esta modalidad; y cuyas sedes centrales se encuentran en
los departamentos de La Paz y Tarija. En total fueron 5 instituciones: la
CEE y todos sus sub-programas (CAS, F3, FOSSED Y FENAJ); EL SEBAD, el
ISER, el INFOPER y el FEJAD.
34 Educación a distancia y EIB
CUADRO 1
INFORMANTES CLAVE E INSTITUCIONES ELEGIDAS COMO MUESTRA
(ETAPA FINAL DE INVESTIGACIÓN)
CUADRO 2
INFORMANTES CLAVE E INSTITUCIONES ELEGIDAS COMO MUESTRA
(ETAPA EXPLORATORIA DE INVESTIGACIÓN)
5. Instrumentos de investigación
CUADRO 3
BLOQUES TEMÁTICOS DE LA INVESTIGACIÓN
POLÍTICA NORMATIVA PRÁCTICA
Analizar las políticas impulsa- Indagar sobre parámetros Explorar los aspectos que influ-
das desde el Estado en el nivel normativos para la certifica- yen negativamente o positiva-
nacional, departamental y ción de los distintos proyec- mente en el desarrollo y soste-
regional. tos de educación a distancia. nibilidad de distintas experien-
cias en Educación a Distancia.
Metodología 37
a) Triangulación de datos
Finalmente, realizamos una triangulación para el análisis de los da-
tos obtenidos, considerando que la triangulación “permite que dife-
rentes fuentes puedan ser utilizadas para corroborar o no la infor-
mación, por lo que se sostiene que permite la generalización”
(Rossman y Rallis en Barragán 1998:106).
Confrontamos los datos obtenidos en las observaciones directas del
trabajo realizado por los responsables de los programas de ED en la
CEE y el INFOPER con los datos registrados en las entrevistas realiza-
Metodología 39
das, así como también con las teorías y aportes de diferentes auto-
res, enfocándolos desde nuestro punto de vista y experiencia como
participantes en un programa de educación a distancia4 con caracte-
rísticas EIB. Este trabajo permitió la verificación y/o ampliación de
la información recolectada.
7. Consideraciones éticas
CAPÍTULO III
Fundamentación teórica
1. Fundamentación Teórica
Así surge una nueva política educativa en nuestro país que desde el año de
1987 la Secretaría Nacional de Educación con el asesoramiento técnico y
económico del gobierno español ejecutó acciones de profesionalización y
capacitación a través de la red nacional de educación a distancia (Ibíd.)
las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio apren-
dizaje y el de los otros miembros del grupo.
Con respecto a este punto también son varias las opiniones de los
autores; al respecto Keegan (1986 citado en Maurial y Ferrufino 2002:5)
menciona cinco aspectos como características de la educación a distancia:
Participante/estudiante
Materiales
Los materiales son los vehículos a través de los cuales se envía al destinata-
rio una serie de contenidos curriculares necesarios para desarrollar un cur-
so en forma mediatizada. En un sistema a distancia el rol de los materiales
es el de ser portadores de contenidos. (Delgadillo 1999:s/p)
Tipos de materiales
Tutor
Tutoría
Modalidades de tutoría
CUADRO 4
CLASIFICACIÓN DE TUTORÍAS
SEGÚN LOS TIPOS SEGÚN LAS FORMAS SEGÚN SEGÚN LOS MEDIOS
LA FRECUENCIA DE COMUNICACIÓN
USADOS
Tutorías presenciales Tutorías individuales Tutorías con frecuencia Tutorías por correo
fija
Tutorías a distancia Tutorías grupales Tutorías abiertas Tutorías por FAX
Tutorías obligatorias Tutorías por teléfono
Tutorías optativas Tutorías por E-mail
Fuente: elaboración propia a partir de los datos presentados por Delgadillo 1999: s/p
a) La tutoría presencial
Este es uno de los espacios más cercanos que la educación a distan-
cia ofrece al participante, porque permite una relación cara a cara entre
el binomio tutor-alumno; también ofrece oportunidades de una
interacción comunicativa que beneficia el proceso de aprendizaje.
Desde nuestra experiencia como originario y como ex-estudiante de
un programa de educación a distancia, manifestamos la necesidad e
60 Educación a distancia y EIB
b) Tutoría a distancia:
Una tutoría a distancia permite a los estudiantes y a los tutores man-
tener conexión, brindando la posibilidad de comunicación y consulta a
través de la distancia. Para tener una idea más precisa tenemos que:
Tutoría Postal: La tutoría postal es aquella que hace uso del servicio
postal para lograr una conexión entre los tutores y participantes en edu-
cación a distancia.
A pesar de que en los últimos años el correo electrónico ha tomado más
importancia que el correo postal o tradicional, éste sigue siendo una de las
mejores vías para llegar a puntos alejados, en los que se encuentran partici-
pantes de programas de educación a distancia. La UNED, por ejemplo, a
pesar de contar con medios tecnológicos modernos como los sistemas
telemáticos, en sus programas de educación a distancia continúa utilizan-
do el correo postal como medio de comunicación entre el profesor tutor y el
alumno, porque valora el hecho de brindar apoyo tutorial individualizado
y de llegar directamente a él, como lo ilustra la siguiente cita:
El uso de este medio conlleva una gran cantidad de ventajas en relación con
las formas más tradicionales de correo. Algunas de ellas son las siguientes:
Rapidez, ya que los mensajes llegan a su destino en segundos y en el peor de
los casos en minutos, aunque éste se encuentre en cualquier parte del mun-
do… Economía, ya que el coste es más barato que una llamada telefónica…
Fiabilidad, ya que los mensajes suelen perderse, y si no llegan a su destino
por algún problema en la red, usualmente se devuelven al remitente con
alguna comunicación acerca de la causa del error… Comodidad, ya que el
correo electrónico permite un gran ahorro de tiempo y de espacio. (García
Aretio 1999:65)
b) Según la frecuencia
Las tutorías a distancia básicamente pueden adoptar dos maneras
tomando en cuenta la frecuencia con la que se realizan:
Las instancias tutoriales pueden ser fijadas por la conducción del pro-
grama en día y en horario con una frecuencia fija. O bien pueden estar
abiertas a las necesidades de los participantes, quienes concretarán un
encuentro o comunicación con su tutor en el momento que consideren
necesario.
Pero, así como hay personas que ponderan el uso del internet, hay
otras que piensan que este sistema de comunicación es peligroso:
Es indudable que los aspectos que menciona el autor nos llevan a re-
flexionar sobre las implicancias negativas del internet para pueblos como
Bolivia, en el sentido de que éste ofrece la posibilidad de una información al
alcance de todos, que se da falsamente como de todos, perteneciendo a los
centros de poder, a los países más desarrollados, los cuales hacen ver sus
puntos de vistas, ya conocidos, como los genuinos y como el deber ser.
Al mismo tiempo, sus productos informativos, de diversión, alcan-
zan a grandes sectores del mundo, siendo predominantes desde que
fueron liberados los Estados de las regulaciones del ciberespacio,
lográndose con esto un predominio casi total de información puesta en
idioma inglés. Algunas fuentes consideran que sólo un 2 % de las pági-
nas web existentes están puestas en lengua española. La “Aldea Glo-
bal” excluye, o se omiten los puntos de vistas, las ideas y nociones de
otras partes de ella, lo cual la hace más aldea, no tanto global como local
y fundamentalmente norteamericana. En vez de ser lograda una pre-
tendida interculturalidad se logra una evidente monoculturización y
enajenación cultural que obliga, domina los medios, e introduce patro-
nes consumistas inadecuados a las realidades que lo consumen, amena-
zando a las lenguas y pueblos menores o excluidos, desaparecidos de la
globalización neoliberal.
En este entender pensamos que es importante utilizar este medio con
ojo crítico, vale decir analizar cuidadosamente sus ventajas y desventajas
de tal manera que los riesgos a los que se pueda exponer el usuario sean
mínimas. En suma desde nuestro punto de vista, se hace necesario gene-
rar una actitud reflexiva con respecto a los medios telemáticos.
66 Educación a distancia y EIB
Entonces, a pesar de todos los avances que se han ido logrando a través
de la Reforma Educativa, como la unificación de la educación en cuanto a
la eliminación de la división burocrática entre educación urbana y rural y la
incorporación de profesionales de diversas especialidades como pedago-
gos y curriculistas quechuas, aimaras, guaraníes, hispanohablantes, lingüis-
tas, sociólogos, antropólogos, economistas, ingenieros a las instancias edu-
cativas ocupadas solo por maestros (Albó 2003); todavía existen muchos
problemas no resueltos: la insuficiente producción de materiales en len-
guas originarias, la carencia de materiales para la enseñanza del castellano
como segunda lengua, poco o ningún avance en el desarrollo del enfoque
intercultural ni en la enseñanza de lenguas originarias en zonas urbanas y
la insuficiente formación de recursos humanos, es decir faltan maestros
adecuadamente capacitados para garantizar la aplicación óptima de la EIB.
En esta línea la política educativa que implementa el gobierno ac-
tual, ratifica en la Ley de la Reforma Educativa, su voluntad de normar
la ED; sin embargo todavía hay mucho camino por recorrer ya que no se
está avanzando en la implementación de programas de formación do-
cente en la modalidad de educación a distancia con el enfoque de la EIB.
Al respecto señala Albó (2003:233):
Con todos los puntos tratados en este capítulo es que nos permiti-
mos resumir nuestro punto de vista en relación a los aspectos teóricos
referidos a la educación a distancia. Compartimos lo planteado por
Beatriz Fainholc (1988), cuando se refiere a la interactividad mencio-
nada líneas arriba. Dentro de esta visión teórica de la educación a dis-
tancia, consideramos que hay algunos aspectos primordiales como: la
creación de espacios y entornos interactivos de aprendizaje, el trabajo
cooperativo, la utilización de set educativos multimedia así como los
audio casete; y el apoyo tutorial como componentes esenciales de apo-
yo para el estudiante. Proponemos también que en el diseño didáctico
se considere las temáticas de estudio y las guías bibliográficas y de
trabajo de campo.
En cuanto a la implementación de los aspectos metodológicos de la
ED compartimos lo que la autora manifiesta acerca de tener en cuenta
“el marco de la cultura mosaico” en que vivimos y donde nuestros estu-
diantes miran las letras en vez de leer el material (Fainholc 1988). Apo-
yados en las ideas de esta autora nos animamos a realizar una aproxi-
mación a una teorización propia sobre la educación a distancia.
Sostenemos que esta es una modalidad educativa que considera a todos
los actores, los medios y los contenidos, es decir, el contexto mediático,
puesto que éste brindará el canal más recurrente para la interrelación
del participante con el facilitador. De igual modo en la educación a dis-
tancia un factor primordial es el set educativo como son el material im-
preso, audio casetes, el sistema multimedia, el teléfono y también las
cintas de video. Por otra parte, creemos que la educación a distancia es
una modalidad educativa que ofrece flexibilidad en muchos aspectos;
el principal a nuestro modo de ver, es en lo referente a los participantes.
Sostenemos que no todas las personas tienen las mismas potencialida-
des en el desarrollo de su aprendizaje autónomo, y resulta crucial en la
ED considerar las diversas teorías de aprendizaje que enfatizan el papel
de las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje como base para
el desarrollo de habilidades y hábitos como la proclividad por la lectu-
ra, la capacidad heurística y la autodisciplina y sobre todo las experien-
cias propias de cada participante en correspondencia con la cultura de
la que proviene.
Consideramos de igual manera la importancia de crear en el partici-
pante una militancia e identificación con su modalidad de estudio (la
educación a distancia), para desarraigar la idea de que esta forma de
educación es una educación de segunda opción; así lograremos que el
Fundamentación teórica 71
CAPÍTULO IV
Presentación de resultados
Contexto geográfico
La Paz
La Paz, considerada como una de las ciudades más altas del mundo
por encontrarse sobre los 3 600 metros sobre el nivel del mar y con una
población de 2’350 466 habitantes (INE 2002: 42), como sede de gobierno
ha centralizado el poder económico, político, administrativo y comer-
cial. Debido a esta situación “el departamento de La Paz, muestra que
de 2’023,059 personas de 5 años o más que habitualmente residen en La
Paz, 25,366 hombres y 23,779 mujeres provienen de otros departamen-
tos… (INE 2002:16).
Tarija
Contexto socio-cultural
b) Características educativas
CUADRO 6
NIVEL DE ALFABETISMO EN LA PAZ Y TARIJA POR AREA Y SEXO
Abril del mismo año (1970) en la asamblea ordinaria anual del Episcopado
Boliviano, los obispos plantearon que había que dar prioridad a la educa-
ción de adultos que habían sido poco favorecidos por la sociedad. Plantea-
ron además que esta educación no debía reducirse sólo al entrenamiento
para la incorporación al mercado laboral, sino más que todo tenía que des-
pertar las fuerzas creativas de las personas convirtiéndolas en protagonis-
tas de la construcción de una sociedad nueva. (Calderón 2000:27)
ción y Pastoral Social, estas tres comisiones ven la necesidad de cómo po-
tenciar los espacios de cualificación que tiene la conferencia y a partir de
eso empieza a nacer todo un proyecto que viene a ser el INFE.(TED-2)
6 Jesús de Nazaret
7 Avelino Siñani Fue un educador indígena: Elizardo Pérez hace la siguiente
descripción: “Y hubo de ser un indio, esto es, un individuo de la más baja
condición social en el concepto general. Sin embargo bajo su exterior adus-
to enteramente kolla, se ocultaba un alma tan pura como la de un niño y tan
expresada como la de un gigante”. (Pérez 70:1962)
Presentación de resultados 83
Warisata era una escuela socialista, “ya no vale la pena callarlo”; el medio
en que actuaba era completamente feudal. Fue una isla solitaria cuya firme-
za tenía la vitalidad de una formación coralífera que surgiera en pleno océa-
no. (Pérez XI: 1962)
8 En octubre de 2003 Bolivia atravesó por una profunda y violenta crisis so-
cial, a raíz del anuncio de la exportación del gas a Chile y que devino en el
cambio del presidente Gonzalo Sánchez de Lozada por Carlos Meza.
Presentación de resultados 85
Instituciones estatales
cias de formación docente a nivel mundial que han ido cambiando algunos
principios de acción, algunas bases, especialmente en la formación perma-
nente del profesorado. (E2-22P1)
Los participantes
Las investigaciones dan cuenta de que los adultos son los que mejor apro-
vechan de las ventajas de la educación a distancia, ya que, al contrario de
los niños y adolescentes tienen una personalidad estructurada y coherente
que les hace aptos para asumir responsabilidades autónomamente orienta-
das (INFOPER 1999:11)
Tipos de participantes
Por lo menos la reforma educativa los reconoce(a los licenciados) así (como
no interinos), pero en la práctica por convenio con el magisterio, todavía no
se les está reconociendo como tal, los siguen teniendo como interinos. (E2-
18PR17)
acá (CAS), también los hay de las tierras bajas.” (EC-25-30). Y está otra:
“El curso (CEE) me ha servido para revalorizarme, para encontrarme
conmigo mismo y entender de verdad lo que significa nuestra cultura.
Tengo origen quechua y principalmente me ha servido para aquello”
(Zuazo 1999:37)
Esta peculiaridad hace que estos docentes sean un contingente con
mucha riqueza, herederos de la cultura ancestral y sumando los conoci-
mientos adquiridos en su cualificación con la experiencia de su cultura
originaria, les otorga un perfil para desempeñarse profesionalmente en
el reforzamiento de una educación que toma como base una cultura ori-
ginaria y por ende cuenta con la capacidad de aportar en la elaboración
de propuestas educativas más pertinentes a la realidad cultural bolivia-
na y al desarrollo de sus pueblos y del país.
Tenemos nuestro grupo privilegiado, nuestra opción inicial que son los
maestros normalistas, porque lo dice la ley, maestros con título con forma-
ción normalista tienen acceso a la Licenciatura. Este es nuestro grupo privi-
legiado y fundamentalmente, docentes que vienen trabajando en centros
de educación de adultos. (E2-18T4)
Yo creo que tienen que ver con los primeros contactos, con una memoria
histórica de cuando éramos “wawas”,11 no nos han puesto el libro delante.
No en vano nuestros bachilleres reprueban una y hasta dos veces las prue-
bas de ingreso a la universidad; se hizo un análisis en Cochabamba hace
algunos años, que el tema no era que los estudiantes no supieran las res-
puestas sino que no sabían leer, y yo creo que eso vale para el resto. Muchas
veces nos pasa a nosotros mismos, a veces recibes algunas notas o alguna
información y no terminas de entender lo que se te está pidiendo, y ahí está
el reto, tratándose de personas adultas, necesitas una revisión y una correc-
ción de estos hábitos que hemos desarrollado antes y esto es lo que es súper
importante pero al mismo tiempo no es parte del proceso de educación a
distancia. (E2-4PR6)
La gente que está estudiando tiene fuertes deficiencias en este nivel (lectura
y escritura) y eso es lo que hay que resolver porque se constituye una
limitante para que la gente pueda expresar, sistematizar y canalizar sus ex-
periencias que en muchos casos son muy ricas, ahora obviamente el tema
de lecto-escritura está cruzado con el tema de interculturalidad, el proble-
ma de idioma, de la lengua madre. (E2-14PR12-13)
gua. Yo entiendo que muchas de estas personas saben hablar pero no saben
escribir o en algunos casos la lecto-escritura es muy incipiente, o sea es oral
básicamente, entonces ahí había una demanda importante. Lo otro es siem-
pre el tema de los materiales complementarios, entonces toda esta parte de
videos, de afiches, de material elaborado por los propios participantes ha
tenido mucha importancia. (E2-4PR19).
Por grupos hacen su trabajo y todo eso, es una dinámica diferente porque
creemos que sólo de esa forma puede el adulto aprender al tener un interlo-
cutor aprendes mejor, en cambio en educación a distancia vemos que todavía
nosotros no estamos acostumbrados, no tenemos esa cultura de la lectura,
entonces como que nosotros somos de esa cultura de la oralidad; les conver-
sas entonces en base a eso vas recogiendo y vas construyendo. (E1-3PR3)
Materiales
Tipos de materiales
a) Impresos
Los cursos eran por módulos. Nos dieron libros (módulos) donde teníamos
que analizar en forma personal en nuestras fuentes de trabajo. En el libro
(módulo) había muchas actividades que cumplir, los libros eran de acuerdo
106 Educación a distancia y EIB
al semestre, había libros para quechua y otras materias que llevábamos como
psicología, antropología, castellano como segunda lengua, y otras. (Zuazo
1999:32)
b) Audiovisuales
Elaboración de materiales
Sucedió con el módulo 1 y en el módulo 3 porque éstos han sido hechos por
los profesores españoles en España y en términos españoles que no son los
mismos que los de nosotros. Puede parecer chistoso pero los españoles no
hablan el castellano que nosotros hablamos; hay términos que pueden in-
cluso variar en su contexto y ha generado problemas de mal entendimien-
to… en ese sentido en el que las palabras han tenido otras connotaciones de
un contexto español con respecto a un contexto boliviano. (E2-20PR4)
Creo que están bien, los de los módulos son atractivos en el dibujo, tienen
hasta historietas que en algunos casos se los ponen. Están bien diagramados,
con bastante gráficos, son atractivos para el participante. Hasta el momento
ninguno se ha quejado de eso, inclusive de esos módulos negros nadie ha
dicho que son feos, y muchas veces han utilizado los mismos elementos de
diagramación para entregar sus trabajos (E2-20PR5)
Estos aspectos hacen que este diseño sea interesante para el trabajo
del participante, no obstante lo que no encontramos fue una hoja con
clave de respuestas de los trabajos de cada capitulo que es un apoyo
para la auto-evaluación de los alumnos.
En lo que respecta a los textos del ISER y del SEBAD, pudimos obser-
var que son textos que no invitan al lector a leerlos por tener letras pe-
queñas y en toda la página. Un ex alumno del SEBAD nos comentaba
que “los textos eran muy abigarrados y nos cansaba leerlos” (E-1-7) agre-
gando que muchas veces las lecturas las tenían que hacer después de
trabajar, en horas de la noche, a la luz de una vela y las características
del diagramado del módulo no les ayudaban en su lectura. La opinión
de un entrevistado al respecto es:
Bueno, digamos sin haber hecho una evaluación muy científica ni exhausti-
va, nos damos cuenta de los errores, primero que nuestros textos de módu-
los gran parte de ellos no están adecuados a la educación a distancia, o sea
a veces solo son una referencia bibliográfica, en parte no tienen los criterios
de trabajo que deberían tener. (E2-17N7)
Un aspecto que hemos podido comprobar es que los textos del INFE
en sus actividades consideran el enfoque de género desde un análisis de
las transformaciones sociales. En este sentido, encontramos en el módu-
lo “Introducción a la antropología” del curso de capacitación a distancia
en EIB el siguiente párrafo:
Junto con las/os alumnas/os, hacer una lista de trabajos que se realizan en
la comunidad y distinguir los que son desempeñados por los hombres de
aquellos que son desempeñados por las mujeres y ver si algo cambio en el
tiempo en esta división del trabajo y descubrir los motivos del cambio.
(Jiménez 2000:69)
Bueno y hay otras temáticas por ejemplo que muchos docentes no las ha-
bían visto antes y que eran como muy nuevos, o sea gustosas lecturas que
tienen la virtud de ampliar el contenido de la unidad, casi no eran revisa-
das. Entonces estoy convencida de que todo esto tiene que ver con el tema
Presentación de resultados 115
Distribución de materiales
Bueno con el estudiante nos ponemos de acuerdo para ver a dónde los po-
demos enviar, no puedo negar que ha habido muchas veces dificultades
porque hay casos en los cuales la movilidad pasa de largo y entonces el
participante tiene que saber cuándo le éstas enviando, le haces una llamada
y él debe estar parado en la carretera esperando a que pase el bus para
recoger su módulo. (E2-20P5)
La tutoría
Formas de tutoría
En el trabajo realizado hemos podido distinguir algunas formas de
tutorías que son:
a) Tutoría presencial
y esfuerzo al profesor tutor, dado que los alumnos suelen encontrar di-
ficultades de índole similar” (Castillo 2000:331). La tutoría grupal se da
en horarios y fechas ya establecidos. En estos espacios tutoriales se so-
cializan los logros y las dificultades, que los participantes encuentran
en su estudio. A diferencia de las tutorías individuales, este espacio per-
mite un aprendizaje cooperativo, un enriquecimiento de lo aprendido
en el intercambio de experiencias entre los participantes. Además que
muchas veces el acompañamiento del grupo hace que algunos partici-
pantes sientan más seguridad para expresar lo que están aprendiendo.
En este sentido, tomando en cuenta estos beneficios que se dan en la tuto-
ría grupal, hemos encontrado que algunas instituciones que son motivo
de este estudio, han diseñado estrategias interesantes para este tipo de
tutoría como es el caso de la CEE que conformó lo que denominaron GLEST
o Grupos Locales de Estudio y Trabajo, como lo encontramos en la si-
guiente expresión de un tutor entrevistado de esta institución:
b) Tutoría indirecta
c) Tutoría a distancia
Chateaban entre los mismos profesores, chateaban sobre temas, habían con-
ferencias en los cuales era la tutora que estaba responsable del curso que se
encargaba de responder a cada uno por un lado y de llamarlos e invitarlos a
discutir sobre muchos temas, o sea es una forma, una estructura diferente
de lo que puede ser un material escrito, que muchas veces solamente traba-
ja contenidos y ayuda a que el propio alumno individualmente pueda opi-
nar, prácticamente sea un tema de información individual, en este caso ha-
bía mucha participación colectiva y eso era importante porque a partir de
las opiniones generales de todos los que chateaban, participaban, porque
todo se podía ver a través de internet, se podía entrar y se podía ver en qué
andaban los profesores y qué opinaban. (E1-6P7)
Nosotros pensamos que el tutor debe ser una persona que disponga de tiem-
po… debe dedicarse a la educación exclusivamente y tiene que estar en
constante cambio, en constante mejoramiento y actualización de sus cono-
cimientos, no puede quedarse. Además tiene que ser una persona coopera-
tiva y activa, tiene que tener un alto espíritu de servicio porque el partici-
pante lo puede buscar de día o de noche, por teléfono o bien en su domicilio.
(E2-5PR17)
Un buen conocimiento científico de las materias que tutele para atajar las
dificultades que se le puedan plantear unidas a unas cualidades humanas y
a unas condiciones intelectuales que permitan el acceso directo al alumno
con garantías de éxito. (García Aretio 1999:42)
El autor tiene una mirada integral del tutor porque pondera las cua-
lidades humanas e intelectuales. Coincidimos con esta opinión, no obs-
tante creemos que al igual que se le exige al tutor un perfil de esta enver-
gadura, también se le podría dar mejores condiciones de desarrollo,
capacitación, así como condiciones de trabajo, de esta manera permitir
que éste se desarrolle también sin otras exigencias a parte de su labor
tutorial; porque como pudimos comprobar la mayoría de los tutores tie-
nen trabajos adicionales exigidos por su institución “Nosotros nos en-
cargamos tanto de la parte administrativa como de la parte académica,
entonces eso recarga nuestro trabajo” (E2-20P18).
CUADRO 7
NORMAS QUE AMPARAN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
CUADRO 8
NORMAS LEGALES QUE AUTORIZAN A LAS INSTITUCIONES
QUE HACEN EDUCACIÓN A DISTANCIA
Con todos estos argumentos podemos manifestar, una vez más, que
no se vislumbra una normatividad específica en educación a distancia,
como sí la posee la modalidad presencial. En ese sentido en el trabajo de
campo se ha recogido diversas sugerencias acerca del contenido de esta
posible normatividad, planteadas por los responsables de las institucio-
nes a las que se consideró como muestra. Éstas cuentan con el respaldo
de la experiencia desarrollada a través de su trabajo en educación a dis-
tancia. Citamos a continuación alguna de ellas:
Acreditación
Los grados profesionales, en cada uno de los cuales rigen los niveles de
actualización, son los siguientes: 1. Pre-grado: Bachiller Pedagógico, Bachi-
ller en Humanidades o Bachiller Técnico 2.Primer grado: Maestro Norma-
lista o Técnico Superior 3. Segundo Grado: Licenciado en Ciencias de la
educación o en la especialidad del docente. (Nuevo compendio de legisla-
ción sobre la Reforma Educativa 2002:140)
Los graduados del nivel de Educación Técnico Básico y Técnico Medio reci-
birán la acreditación y certificación académica de la institución correspon-
diente en coordinación con el Viceministerio de Educación Alternativa. Los
graduados del nivel Técnico Superior, recibirán la acreditación y certifica-
ción del Instituto o Universidad y los graduados del nivel de Licenciatura,
recibirán la acreditación y certificación de la Universidad correspondiente.
(Reglamento general de cualificación 2002:35)
Con este marco legal, las instituciones que trabajan bajo la modali-
dad de educación a distancia necesitan de un soporte académico, llama-
do comúnmente “techo académico” por lo que se han visto obligadas a
establecer convenios con entidades educativas de educación superior:
universidades públicas o privadas; que cuenten con la suficiente capa-
cidad para brindarles este soporte. Esta situación se debe a que la mayo-
ría de ellas no son instituciones con esa jerarquía académica. Tal como
se puede leer en el Art. 15 de la ley 1565 de la Reforma Educativa, pro-
mulgada el 7 de julio de 1994: “Estos institutos podrán ser adscritos a
las universidades, mediante convenios para el desarrollo de programas
de licenciatura para la formación docente” (Reforma educativa 2002:58).
134 Educación a distancia y EIB
CUADRO 10
TIPO DE ACREDITACIÓN
Fuente: Elaboración propia en base a los datos acerca de acreditación de cada una de las instituciones
Por una parte, en este cuadro podemos observar que los sub progra-
mas como son el FOSEED, FENAJ, y el F3 reciben el techo Académico de la
Universidad Católica Boliviana, porque los programas mencionados son
dependientes de la Comisión Episcopal de Educación, que es parte de la
iglesia católica, y como la universidad es también parte de la iglesia
Católica tiene mas facilidad para establecer convenios.
Por otra parte, la UNED de España también tiene protagonismo en la
acreditación, ya que brinda techo académico a una buena parte de los
136 Educación a distancia y EIB
nos para iniciarlos en ese proceso. A nuestro modo de ver esto constitu-
ye un avance importante para la época, ya que la CEE rompió con el
hecho de utilizar formas de alfabetización que no consideraban válidas
a las lenguas originarias, ni a la cultura propia. Como podemos apreciar
en la siguiente cita:
Desde esta visión la CEE, deja muy atrás las prácticas coloniales de
“extirpación de idolatrías” de la iglesia católica y el concepto que se
tenía de que las prácticas religiosas indígenas eran “actos satánicos”
queda atrás. Este respeto por la diferencia desde mi punto de vista es
muy válido.
Con estas consideraciones es que la CEE inicia varios trabajos con
una visión más integral de la EIB, como lo recogemos de las palabras de
un responsable del INFE, dependencia educativa de la CEE:
Presentación de resultados 139
Es un Instituto (el INFE de la CEE) que el año 2002 ha arrojado 200 maestros
que se han formado a distancia en Educación Intercultural Bilingüe, la pro-
ducción de materiales de lectura con los niños y profesores, y luego se vio la
necesidad de cualificar ya a distancia a los docentes que estaban participan-
do en esa experiencia. Se inició el programa, tuvo una duración de tres años,
se especializó digamos en cualificación de docentes aimaras, acá en La Paz
y en la región de Machaca, que es una región en la que la Comisión trabaja
por más o menos unos 25 años en esa zona, entonces fue la región
seleccionada.(E1-2P9-10-11)
es muy difícil. Tal vez es una lengua que en el campo nos sirve a nosotros
para poder comunicarnos con los niños, para que a partir de ello podamos
empezar con la enseñanza y el aprendizaje. También mediante el quechua,
como lengua materna del niño campesino, descubrimos habilidades, cos-
tumbres y más que todo un mayor aprendizaje. A partir de ello, se va recién
a la L2: el castellano. (Ibíd 1999:9)
Soy uno de los profesores que ha terminado el segundo nivel del curso
de educación intercultural bilingüe a distancia, auspiciado por la Comi-
sión Episcopal de Educación. En ese sentido, todo cuanto había asimila-
do y aprendido me sirve muchísimo en mi trabajo actual de asesoría
pedagógica, porque gracias a todo cuanto pude profundizar sobre lo que
es: la interculturalidad, el bilingüismo, la metodología cuando hacemos
L1, L2, etc., hoy puedo desenvolverme con mucha seguridad en las jor-
nadas de acompañamiento al docente en los procesos áulicos. (Zuazo
1999:14)
Construcción Popular Experiencia Objetivo General – Saberes útiles Modalidad de Atención Sin tomar en Criterios
permanente Abierto Epistemología – Pensares crítico-creativos cuenta otros
de una educa- Flexible Socioantropo- Cualificar a los facilitadores y facilitadoras – Haceres solucionadores A distancia con talleres eventos edu- Permanente
ción transfor- Globalizante logia (en ejercicio) de FERIA y de otras instancias – Sentires Fraterno solidarios presenciales periódicos cativos y el Formativa
madora Científico Psicoandra- educativas populares, en educación alterna- ejercicio edu- Integral
Generador de gogía tiva, para mejorar la calidad de la educa- cativo de los Co-gestiona-
valores ción rural facilitadotes ria Sistemá-
participantes tica
la carga hora-
Criterios Objetivos Específicos Contenidos Transversales Actividades Presenciales ria del estudio Modalidades
Curriculares – trabajo es
de 4588 horas
Educación Proporcionar instrumentos teórico –meto- Valores Humanos Talleres Presenciales académicas Autoevaluación
Evangeliza- dológicos que permitan investigar acompa- Interculturalidad Presentación y trabajo de Co-evaluación
dora, partici- ñar, ejecutar, evaluar y sistematizar proce- Dignidad Femenina Trabajo los módulos Evaluación
pativa, popu- sos educativos Fortalecer y dinamizar el y Producción competitiva Continúa y
lar , proce- conocimiento de la historia y actualidad Respeto medioambiental Actividades No presenciales Final
sual, comuni- de las culturas bolivianas y latinoameri-
taria, creativa, canas Fortalecer el crecimiento integral de Estudio personal Aplicación
productora, los y las facilitadores/as desde una educa- Actividad Grupal
integral e ción en valores. Consulta con los guías
intercultural locales
Elaboración monografía
Proyecto Popular Experiencia Objetivo General – Saberes útiles Modalidades de Aprendizaje Criterios
Educativo Abierto Epistemología – Pensares crítico-creativos
Católico Flexible Socioantropo- Cualificar educadores para la Educación – Haceres creativos y De atención: Permanente
Permanente Globalizante logia alternativa, capaces de generar, motivar productivos Talleres presenciales Formativa
búsqueda de Científico Psicopeda- y llevar adelante, junto a las organizaciones – Sentires solidarios Talleres de complementación Integral
una educación Generador gogía populares, procesos educativo-culturales, De lengua: Bilingüe: Co-gestionaria
transforma- de valores La filosofía político organizativos y económico produc- castellano- aimara La carga
dora tivos en función de desarrollo comunitario. De extensión: Comunidad, horaria del
Educación a distancia y EIB
Momentos
Diagnostica
Continua
Sumativa
Fuente: Elaboración propia a partir del Diseño Curricular del CAS
Presentación de resultados 145
Los dos cuadros anteriores nos permiten hacer apreciaciones con res-
pecto a estos dos diseños curriculares. Observamos que toman como uno
de sus criterios curriculares y ejes transversales a la interculturalidad, y ésta
es enfocada no como rescate cultural o reducida al uso de una lengua origi-
naria, sino por el contrario es enfocada como generadora de saberes y ex-
periencias que enriquecen el aprendizaje de las personas y el desarrollo
histórico de los pueblos en procesos de diálogo permanente entre cultu-
ras diversas. Buscan, sobre todo, dignificar la humanidad de las personas
y los pueblos. De este modo observamos que en la práctica y en concor-
dancia a sus postulados teóricos, que la construcción de este diseño se ha
dado con la participación de los propios participantes, los cuales en su ma-
yoría son personas de comunidades originarias o que trabajaban en ella
mucho tiempo. El responsable de este programa manifiesta en este sentido:
En toda esta figura están por una parte, los criterios de la selección de con-
tenidos y lo que sería la metodología. Los contenidos en nuestra educación
han de estar guiados por los saberes útiles, pensares críticos y haceres pro-
ductivos, es decir todo contenido te va a ayudar a estas tres esferas. Unos
pueden tener más énfasis en algunas esferas. Ahora esto se cruza con la
metodología con la que ha de trabajarse estos contenidos. Este sería el trián-
gulo de la metodología, que viene a ser la metodología dialéctica de la edu-
cación popular, el método dialéctico de la educación popular. Entre estos
contenidos hay una transformación de las situaciones. Entonces éste es di-
gamos el cruce entre los contenidos y la metodología que hace una educa-
ción más integral en nuestro centro. (E2-17P34)
Y aquí todo esto se mueve con una fuerza que bueno en esos momentos fue
la fe. Bueno la fe si quieres y el amor. Pero no es una fe solo católica sino
aquella en la que crees, puede ser andino, evangélica, católica, la fe en ti
mismo, si no hay esto todo es vacío, aquí está lo que le da sentido. (E2-
17P34)
Un plano que nos interesa como CAS es también desarrollar el plano afecti-
vo, actitudinal, lo que llamaríamos la esfera formativa de nuestro plantea-
miento educativo. A veces la educación a distancia puede cerrarse mucho
en lo que es la parte cognoscitiva, esta parte más informativa… entonces
toda esa parte de aprendizajes que te da una relación humana, el estar con
otras personas, esa parte a veces no se da. Entonces hemos optado por la
semipresencialidad porque al menos los talleres presenciales nos dan esa
posibilidad de que haya un encuentro a través de la convivencia aunque
sea de pocos días, entonces ahí sí, hasta puede ser también Intercultural,
porque este programa por ejemplo el F3 y el otro que tenemos, al aglutinar
personas de diferentes regiones, de diferentes culturas, posibilita el apren-
der a convivir entre gente quechua, aimara, camba, chapaca. (E2-17P7-8)
Porque quizá fue un error nuestro que los módulos respondían más a una
mentalidad Aimara y bueno eso fue cuestionado, decían algunos por ejem-
plo: “yo soy Chapaco y no me veo reflejado en esto, yo soy Mojeño decían
algunos”. Entonces fue un error quizá, pero ya en el segundo grupo pudi-
mos aumentar aquello aunque no en los módulos, en nuestra propia meto-
dología práctica. (E2-3P25)
Radial
La Radio San Gabriel, orientada hacia el mundo aymará, cuya labor de alfa-
betización empezó en 1955 llegando a tener un nivel de cobertura de casi
2000 centros, aunque al parecer en los últimos años estas acciones han ido
disminuyendo a raíz de las escasos resultados obtenidos. El sistema ERBOL
se plantea entre otras cosas. “la revitalización de la cultura popular, la
revaloración del quechua y el aymará como lenguas integrantes de una na-
ción plurilingüe. (Erbol 1999:40)
Finalmente en la década de los 70’ hay una nueva visión con respec-
to a los programas educativos que esa emisora propala, en tal sentido
sus objetivos están más centrados a reconocer y valorar las expresiones
culturales de estos pueblos y por lo tanto se orientan hacia una educa-
ción pertinente tanto lingüística como cultural.
En 1970, fueron por primera vez explicitados objetivos avanzados para las
Escuelas Radiofónicas, la alfabetización debía ser bilingüe (objetivo 1), se
esperaba una concientización de las clases marginadas (objetivo 4), que haga
posible una real integración a la vida nacional (objetivo 2) pero cotizando
sus propios valores culturales (objetivo 3), y que impulse una promoción
integral de todo el hombre (objetivo 5). (Hurtado 1987: 68)
De los diez profesores tutores en el caso del FEJAD está otorgado por el
Ministerio, entonces eso ya está cubierto también y el resto de los dineros
son dineros que sirven para la impresión de los módulos, la dotación de
bibliotecas el pago de algunos servicios como teléfono y fundamentalmen-
te de esta manera permitiendo que el FEJAD se constituya como ya parte
independiente autónoma dentro del sistema educativo. (E2-19P21)
Como hemos podido apreciar la inversión que hacen los alumnos para
capacitarse demanda de esfuerzo económico; por lo que la administra-
ción eficiente de los recursos financieros abaratan los costos de estos pro-
gramas y los hacen más accesibles para los participantes en ellos.
La sostenibilidad es un factor de importancia para toda institución
sea ésta pública o privada y encontrar las mejores estrategias para con-
seguirla es un aspecto sustancial para la continuidad de su labor.
155
CAPÍTULO V
Conclusiones
Propuesta
Investigación participativa-construcción
colectiva de un diseño curricular
para educación a distancia en EIB
1. Introducción
2. Problema
3. Propuesta
Marco conceptual
Este diseño curricular (base) ha sido pensado para formación inicial para ado-
lescentes que entran a las normales y empiezan cero kilómetros pero nuestro
caso es diferente, pero sin embargo este diseño curricular nos sirve. (E1-1P7)
Estas son algunas de las razones que nos permiten pensar que en lo
referente al currículo de formación de maestros todavía hay algunos
aspectos que revisar por ejemplo el tema de la interculturalidad que en
muchos de los casos se está concibiendo como una necesidad, o mejor
dicho como una obligación que compete a las culturas originarias y no
así para la cultura occidental. Se trata de que el currículo sea aplicable
en todos los centros de formación y éste cumpla el papel de hilo conduc-
tor, para que las instituciones que hacen educación a distancia puedan
tener un documento que oriente favorablemente el servicio educativo
de estas instancias superiores en la perspectiva de que la educación sea
para todos los bolivianos, partiendo de su cultura y respetando e dere-
cho a la diferencia que los asiste.
Esta es una mirada general con respecto al currículo para la forma-
ción de docentes interinos que nos permitirá hacer un análisis desde
otra necesidad, el currículo EIB, la misma que queremos compartir cir-
cunscribiéndonos a algunas experiencias de diseño curricular en educa-
ción intercultural bilingüe.
Otro aspecto que nos anima a plantear esta propuesta es que a lo
largo de nuestro trabajo de investigación pudimos constatar que en la
mayoría de instituciones que realizan educación a distancia, no se le ha
dado la importancia necesaria a la formulación de currículos para edu-
cación a distancia con características de EIB, además que no se involucra
a los destinatarios de estos programas en su elaboración, como lo apre-
ciamos en las entrevistas nuestros informantes
En este sentido, es de urgente necesidad la creación de espacios
participativos para elaborar un currículo diversificado en EIB en la mo-
dalidad de educación a distancia, documento que permita ser la expre-
sión de las expectativas y necesidades de las personas que se cualifican
mediante esta modalidad.
Creemos que un diseño curricular no puede construirse alejado de la
realidad del grupo social para el que va dirigido, tiene que ser con su parti-
cipación y desde sus necesidades políticas y socioculturales. En ese senti-
do, es importante recopilar información de fuentes directas para saber ¿qué
piensan los originarios sobre el tipo de vida que buscan desde su propia
vivencia y sobre todo desde la inmensa riqueza de la herencia cultural que
poseen?, ya que es ésta la que da sentido y orientación a sus proyecciones
para el futuro; por otra parte es necesario tomar en cuenta la situación ac-
Propuesta 169
tual de globalización que viven el mundo por lo tanto “El ingreso de los
indígenas al mundo global con nombre propio no excluiría la posibilidad
de una critica a la modernidad en si misma y las posibles alternativas de
modelos de desarrollo más concordantes con la tradición cultural indíge-
na” (Arratia 2001:47). De este modo, para una política educativa destinada
a la formación o cualificación de maestros en la perspectiva EIB, creemos
que sería trascendental tomar en cuenta sus necesidades y sobre todo su
forma de concebir el mundo, su proyecto de vida como pueblo.
Pretendemos que estos conocimientos que subyacen en los poten-
ciales participantes en educación a distancia, se puedan tomar en cuen-
ta, en los diseños curriculares como un aporte más en la construcción de
una propuesta educativa de doble vía en lo referente a interculturalidad.
Sobre todo considerando sus formas de participación y valores como
son el trabajo colectivo, la vida productiva, los valores de respeto por la
vida y por la naturaleza podrían ser elementos que se incorporen a un
diseño curricular de EIB en ED. Puesto que además como manifiestan
Bolaños y otros (2000: 52):
4. Objetivos
General:
Específicos:
5. La metodología de trabajo
El trabajo se realizará mediante investigación acción participativa,
es decir con orientación emergente, esto es de abajo hacia arriba; bajo
los principios del método de la praxis, es decir partir de la realidad con-
creta, de las experiencias existentes, para luego reflexionar sobre ellas y
finalmente concretar una acción transformadora. Se conformarán equi-
pos de trabajo que en diferentes momentos aportando ideas desde sus
experiencias. Estos grupos se organizarán bajo los criterios de la expe-
riencia que tenga cada participante.
Citamos algunos aspectos referentes de nuestra metodología de tra-
bajo que como dijimos será una investigación-acción participativa en el
entendido que esta forma de trabajo nos permitirá:
6. Beneficiarios
7. Tiempo de duración:
8. Financiamiento:
9. Su factibilidad
10. Cronograma:
Referencias bibliográficas
FEJAD
2002 Informe Memoria. Mimeo
FLORES Vilca, Hugo
2003 Las ramas diversificadas dentro el planteamiento del currículo
de la reforma educativa UMSS Cochabamba. Tesis Cochabamba
PROEIB Andes.
FREIRE, Paulo
1992 Pedagogía de la indignación. Madrid: Siglo Veintiuno Edi-
tores.
GARCÍA Aretio, Lorenzo
1999 La Tutoría en la UNED bases y orientaciones. Madrid: UNED.
2000 La Educación a distancia: de la teoría a la práctica. Madrid:
Ariel
2001 La Educación a distancia de la teoría a la práctica. Barcelona:
Ariel
2002 La Educación a distancia y la UNED. Madrid: UNED
GARCÍA LLAMAS, José Luis
1986 El estudio empírico sobre rendimiento académico en la enseñan-
za a distancia. Madrid: UNED
HERNÁNDEZ, Sampiere
1998 Metodología de la investigación. México DF: McGrawhel.
HURTADO, Javier
1987 Historia de la Radio difusora “San Gabriel” Ia época Maryknoll.
La Paz. Mimeo
IBÁÑEZ ROBERT, Ricardo
1988 Las nuevas tecnologías de la información en la educación:
INTERNET, globalización e identidad. Revista Cubana de edu-
cación superior Vol. XVIII Nº 2: La Habana
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA (INE)
2002 Censo Nacional de Población y Vivienda 2001: Resultados a
nivel de Bolivia. La Paz: INE
2002 Censo Nacional de Población y Vivienda 2001: Resultados a
nivel de La Paz. La Paz: INE
2002 Censo Nacional de Población y Vivienda 2001: Resultados a
nivel de Tarija. La Paz: INE
INFOPER
2000 Memoria Acciones de capacitación desarrolladas por el INFOPER.
Tarija: VEIPS-INFOPER.
2002 Memoria Acciones de capacitación desarrolladas por el INFOPER
Gestión 1999-2002. Tarija-INFOPER
178 Educación a distancia y EIB
ISER
s/a Plan de Transformación y fortalecimiento. Documento
institucional informe Tarija
JIMÉNEZ QUISPE, Luz
2000 Introducción a la antropología. Módulo del curso de capacita-
ción a distancia en EIB: CEE La Paz
JULLCA GUERERO, Felix
2002 Fundamentos EBI. Mimeo Lima: MED
KANTASALMI, Kari y Llorente, Juan Carlos
2002 Propuesta para Tantanakuy - fase piloto - Educación a Distancia
(draft) sin lugar sin editor - Mimeo
KAYE, Anthony
2000 La Educación a distancia. Buenos Aires: Amorrortu.
KEMMIS, Stephen
1995 El curriculum más allá de la teoría de la reproducción.
LATORRE, Antonio
2003 La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educati-
va. Barcelona: Graó.
0LITWIN, Edith
2000 La educación a distancia Temas para el debate en una nueva agen-
da educativa Argentina: Buenos Aires: Amorrortu.
LLORENTE, Juan Carlos
s/f Informe de consultoría educación a distancia, Mimeo,
Helsinki
LÓPEZ MARTÍNEZ, Ricardo
2001 Logros y dificultades del programa formación de facilitadores de
FERIA F3 gestión 1997 a 1999. Monografía para optar el título
de técnico superior en educación alternativa UCB, CEE, CAS.
LÓPEZ, Luis Enrique y Wolfgang Küper
2002 La educación Intercultural Bilingüe en América Latina Ba-
lances y Perspectivas Lima: GTZ
LUNDGREN, Urf
1992 Teoría del Curriculum escolarizado. Madrid: Morata
LURAWIE
2002 Boletín del Proyecto de Apoyo a la Reforma Educativa. El Alto
(PAR) La Paz Unión Europea - G.M.E.A.
MARTÍNEZ MEDIANO, Catalina
1988 Los Sistemas de Educación Superior a Distancia. Madrid: UNED
MAURIAL, Mahia y FERRUFINO, Elena
2003 Línea de Investigación sobre educación a distancia y EIB. Mimeo
Cochabamba
Bibliografía 179
MEDINA, Javier
2000 Diálogo de Sordos: occidente e indianidad una aproximación con-
ceptual a la educación intercultural bilingüe en Bolivia. La Paz:
CEBIAE.
MILES Y HUBERMAN
1994 La Investigación Cualitativa. México: UNAM
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
2004 La Educación en Bolivia: Indicadores, cifras y resultados. La Paz:
UNICOM
PÉREZ, Elizardo
1962 Warisata la escuela ayllu. La Paz: Burillo
PETERS, Otto
2001 Todo sobre educación a distancia. Buenos Aires: Amorruto.
PISANTY BARUCH, Alejandro
2000 Panorama de la Educación a distancia. México: UNAM
PONTIFICIA UNIVERSIDAD DEL PERÚ
1994 Curso de capacitación a distancia de docentes coordinadoras de
programas no escolarizados de educación inicial. Lima: PUC.
RAMOS, Absalón
2003 Educación a distancia en Bolivia y el sistema de educación boli-
viana a distancia. Cochabamba: Mimeo
RAMOS, Martha
1999 “La educación a distancia en el Perú: Desarrollo, proble-
mática y tendencias”. Coloquio educación a distancia y tecno-
logía. Santiago de Chile: CERENAD. 63-70
REFORMA EDUCATIVA
1996 Título I de la Educación Boliviana. Capítulo Único Bases y Fines
de la Educación Boliviana. Artículo 1º inciso 5
REFORMA EDUCATIVA
2002 Nuevo Compendio de la legislación sobre la Reforma Educativa y
leyes conexas. La Paz: Ministerio de Educación
ROJAS, Alejandro M.
2000 Etnoeducación y construcción de sentidos sociales. Memoria del
segundo congreso universitario de etnoeducación. Popayán: CEAD
SACRISTÁN, Gimeno
1995 El currículo: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata
SANGÁRNAGA Meneses, Jedu Antonio
1998 Temas de identidad. La Paz: CIMA.
SALGUERO, Elizabeth
2001 Equidad como condición para generar ciudadanía. En equidad y
diversidad en educación: interculturalidad, bilingüismos y géne-
ro La Paz: CEBIAE
180 Educación a distancia y EIB
Anexo 1
PAIS
REGION
COMUNIDAD
AREA DE LA
FAMILIA
SA
SENSIBILIDAD
BER
PERSONA Y CREATIVIDAD
ETI
OFICO
CO
-M
FILOS
FO
N
OR
IÓ
RM
AL
AC
IFICO
AC
RM
DEL ANALISIS
FO
AMBITO AMBITO
IN
INTELECTUAL DE LA DE LA Y ESPIRITUAL
CIENCIA CONCIENCIA
SABER
ICO
AMBITO AMBITO
DE LA DE LA
ANIST
EXPERIENCIA PROYECCION
AREA DEL DESARROLLO AREA DE
AMBITO DE
AFECTIVO Y SOCIO CULTURAL LA TECNICA LA SALUD
O-HUM
BIOLOGICA
O
GIC
OLO
TORIC
- EC
IS
BIO
H
TRANSFORMACION
SABER
ER
SAB
SABER TECNICO-PRODUCTIVO