Número 29

SUMARIO
Editorial Pág. 1
Entrevista a Antonio Castorina Pág. 2
Noviembre de 2008 Biografía Jean Piaget Pág. 4
AÑO 3 Pensando la Educación Inicial
(Espacio coordinado por OMEP – Argentina) Pág. 4
Algunos aportes de la Teoría de Piaget a la enseñanza
de la lectura y escritura en la alfabetización inicial
Por Diana Grunfeld Pág. 6
La filatelia en la escuela Pág. 8
Publicación de distribución gratuita para las 22.200 escuelas Entrevista a Delia Lerner Pág. 10
primarias/EGB 1 y 2 de Argentina e instituciones educativas Aportes desde la investigación: las ideas de Jean Piaget
y académicas. Permitida su reproducción citando la fuente. en el escenario pedagógico argentino Pág. 12
Entrevista a Jorge Apel Pág. 14

12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

Jean
VISITE
NUESTRO
CATÁLOGO
Piaget
Nadie puede hoy pensar la escuela sin la impronta que las
ideas de Piaget dejaron en las ideas psicológicas, pedagógicas
y didácticas. Aún con detractores a la vista, su pensamiento fue
revolucionario en el modo de concebir a los sujetos. De esto tra-
tan los artículos que los especialistas convocados han producido
para este número homenaje de 12(ntes) papel y tinta para el día
a día en la escuela.
Como toda idea producida como resultado de las investigacio-
nes y reflexiones propias del quehacer científico, las ideas de con pasión. Semejantes efectos no pueden más que hacernos
Piaget han sufrido avatares desde sus primeras formulaciones evidente que sus ideas están vigentes, entendiendo por ello al-
no sólo dentro del mismo contexto de la tradición piagetiana go mucho más relevante que el estatuto de verdad a que puede
y las investigaciones psicológicas en general, sino en el pen- aspirar un corpus teórico: más que sus respuestas lo que hoy
samiento educativo en general y la didáctica en particular. La está vigente es su modo de formular las preguntas. Hay un antes
influencia de las ideas psicológicas en el ámbito educativo es y después de Piaget no sólo en lo que hace a la psicología sino
inevitable, fundamentalmente aquellas que se relacionan con -y esto es lo que más nos interesa- a la didáctica. Piaget, por otra
las investigaciones referidas a cómo se construyen las ideas, parte, ha instaurado algunas ideas que hoy son premisas aun de
www.12ntes.com cómo progresa el conocimiento o cómo se aprende. El proble- formulaciones divergentes a la suya.
ma es el estatuto diferente que tienen unos y otros ámbitos de Con Piaget, así como lo hemos hecho con Vygotsky y Freire, con-
producción y trabajo, el científico y el escolar. Confundir ambos tinuamos dedicando números de 12(ntes) papel y tinta para el día
espacios ha llevado a que el ámbito educativo se mueva con mo- a día en la escuela a referentes ineludibles que han influenciado
vimientos espasmódicos que, en el mundo científico, pueden no fuertemente en el pensamiento pedagógico contemporáneo.
tener mayores consecuencias, pero que en las escuelas generan Nuestro objetivo no es resumir su teoría en unas pocas páginas,
certidumbres e incertidumbres a veces sin demasiado funda- lo que constituiría una verdadera falta de respeto, sino señalar
mento. Lo que quiero decir simplemente es que la discusión a algunas cuestiones que hacen a la discusión respecto de su vi-
partir de investigaciones científicas es fundamental para la tarea gencia y brindar referencias para que el lector siga leyendo allí
docente, pero el traspaso a la cotidianeidad escolar debe hacer- donde está el pensamiento vivo: en los libros.
se con recaudos. Lo que ha ocurrido a menudo fue que se han
transformado los resultados de investigaciones en dogmas. Algo Gustavo Gotbeter
de esto ocurrió con las teorías de Piaget en nuestro medio.
Piaget es discutido y rediscutido, formulado y reformulado hoy
Antonio Castorina
El entrevistado es Dr. en Educación por la Universidad Federal do Rio Grande so Sul,
Profesor y Magister en Filosofía, Investigador Principal del Conicet, Profesor Consul-
to de la Facultad de Filosofía y Letras. Docente de la Escuela Mariana Vilte, de CTERA.
Director del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA. Sus trabajos han versado sobre formación de conocimien-
tos sociales en niños y epistemología de la psicología.
12(ntes)/ ¿Quién fue jean piaget?
Antonio Castorina/ Piaget fue un personaje bastante original en
el panorama del pensamiento del siglo pasado, especialmente
porque su actividad intelectual tuvo que ver, al menos, con tres
grandes campos del conocimiento: la psicología, la epistemología
e, indirectamente, el campo educativo. Y me estoy olvidando algo
crucial en su historia, que es la biología. En realidad, podría de-
cirse que Piaget fue, como él mismo lo decía, un biólogo de forma-
ción, un psicólogo de profesión y un epistemólogo de vocación. Es
decir, lo central, a mi modo de verlo, es que su proyecto intelectual
consistió, esencialmente, en intentar formular, básicamente, una
teoría del conocimiento de la ciencia, un modo de estudiar los
procesos de producción de las ciencias. Luego, su intención fue
extender la teoría epistemológica sobre el conocimiento científico
hacia el hombre común y hacia los niños, de manera de conformar,
a largo plazo, lo que él llamó la “epistemología genética” o el
“estudio de los mecanismos de producción del conocimiento”, en
un sentido amplio.
12(ntes)/ ¿Cuál era, en este sentido, su principal campo de
indagación?
A.C. / Quisiera mencionar que a diferencia de como muchas veces
se lo presenta -como un psicólogo, eventualmente como un intere-
sado centralmente en las ideas o en las implementaciones educa-
tivas de la psicología- yo diría que es al revés. La caracterización
que él mismo hizo es central porque en primer lugar, Piaget fue un
epistemólogo –curiosamente, no es en la epistemología en donde
sus ideas tuvieron mayor influencia- pero el proyecto era origina-
riamente epistemológico y a esto dedicó la mayor parte de su vi-
da. En segundo lugar, la psicología, donde es más conocido en los
ambientes académicos y educacionales -su teoría psicológica es
una herramienta para construir ese proyecto epistemológico, pero
de ninguna manera es el centro de su obra-. La educación, que es
lo que importa en este tipo de entrevistas, es, me parece a mí, un
campo en donde, si bien Piaget transitó personalmente (fue direc-
tor del Boureau Internacional de Educación durante más de veinte
años, firmó prólogos a muchos libros sobre educación y escribió
algunos ensayos pedagógicos) sus ideas en este respecto no son
el núcleo central de su obra. Por otra parte, vale agregar que sus
ideas estuvieron muy marcadas por el estado de la educación y del
llamado movimiento ‘Escuela Nueva’ de su época, alrededor de la
década del 30’. En este sentido, creo que lo más importante para
Piaget en términos de la educación, fue, justamente, su proyecto
epistemológico y su teoría psicológica, porque permiten abrir el
2 campo de una investigación empírica que sea capaz de atender a
la especificidad de los problemas que plantea el aprendizaje de
los contenidos curriculares.
12(ntes)/ ¿Y de qué modo influyeron sus ideas, entonces, en
el campo educativo?
A.C. / A mí me parece que efectivamente, ha habido una polémica
muy amplia que todavía hoy está vigente, que es una larga crítica
-y justa crítica- que se ha hecho al empleo de algunas ideas de Pia-
get en el campo educativo, a la que se denominó aplicacionismo.
Lo que a mí me importa señalar es que la contribución de Piaget
a la educación –la eventual, porque no siempre ha sido una apli-
cación efectivamente correcta- va mucho más allá de los intentos
clásicos de aplicación de la teoría del desarrollo cognoscitivo a
la educación, de interpretarla en los términos de las categorías
de la elaboración del pensamiento lógico o de un ejercicio de los
aspectos funcionales. (Por ejemplo, que los alumnos alcancen en
el aula el pensamiento formal o que ejerciten la abstracción o los
conflictos cognitivos, por fuera de la enseñanza de los conocimien-
tos disciplinarios).
¿Cuáles serían entonces las ideas de Piaget que abonarían, de
manera central, la renovación educacional? En primer lugar, según
mi parecer, es la tesis central de su epistemología, que es, justa-
mente, una de las formas del constructivismo contemporáneo. Su
tesis central es que los conocimientos no son una copia del mundo
exterior y, en el caso educativo, los conocimientos no serían un
mero reflejo de la transmisión social educativa; tampoco están
contenidos de manera a priori en la cabeza de los niños, para
decirlo de una manera grosera. El conocimiento, en cualquiera
de sus niveles y de sus manifestaciones, es siempre un producto
de una interacción compleja entre el sujeto y el objeto. Esta tesis
va a impactar directamente sobre nuestra interpretación del
aprendizaje escolar. Al menos en el sentido de que el aprendizaje
de los contenidos curriculares, en situaciones didácticas consiste
-cuando es posibilitado por la formulación de problemas- en una
reorganización de sus saberes previos en dirección al saber a
enseñar.
La segunda idea central de Piaget que ha influido en el campo
educativo: haber suministrado un mecanismo para explicar la
construcción del conocimiento. Explicación que hoy da lugar a
ensayos interesantes acerca de cómo pensar el aprendizaje esco-
lar en términos de los mecanismos que Piaget había desarrollado
estudiando a niños por afuera de la práctica escolar. O sea, para
decirlo sintéticamente: su tesis de equilibración de los sistemas
de conocimiento, sobre los mecanismos de abstracción, sobre los
procesos de toma de conciencia, sobre la creación de nuevos po-
sibles, sobre los conflictos cognoscitivos, que hacen al mecanismo
de la elaboración y que explican cómo se construye el conoci-
miento. Estos aspectos también son cruciales hoy para pensar la
adquisición de distintos dominios de conocimiento en el aula.
Y una tercera idea, un aspecto que considero importante es el pen-
samiento dialéctico que caracteriza a la teoría de Piaget. Durante
los procesos de equilibración los alumnos producen inferencias
que hoy llamamos nosotros procesos de relativización, diferencia-
ción e integración conceptual, retroacción de los conocimientos
más avanzados sobre los anteriores, integración de sistemas que
antes era independientes. Esas inferencias, claramente diferentes
de las inferencias formales o deductivas, son un pasaje de un
conocimiento a otro más avanzado, son parte de un proceso de
reorganización. Se trata de inferencias dialécticas. Estas relati-
vizaciones e integraciones que menciono son también un paso
muy importante para interpretar un problema central del campo
educativo actual: el estudio del cambio conceptual, de la dinámica
productiva de ideas que aproximan el saber previo de los alumnos
al saber elaborado socialmente.
Yo creo que estos tres son aspectos fundamentales. Ahora bien,
sí me permito señalar que cuando Piaget pensó en estos temas
–cuando pensó en la dialéctica, cuando pensó en la equilibración,
cuando pensó en la idea de construcción- estaba pensando prin-
cipalmente en la formación de la matemática y la lógica en los
chicos y no en lo que pasaba adentro del aula.

12(ntes)/ ¿Qué vigencia tienen hoy las ideas de Piaget?
A.C. / Lo que hoy podemos decir es que estos desarrollos de Pia-
get deberían ser reconsiderados a la luz del estudio de cómo los
chicos conocen en campos diferentes. El problema en el aula ya
no es para nosotros únicamente la adquisición de la lógica de los
niños sino la adquisición del saber histórico, del saber matemáti-
co específico, el biológico, el saber de la lengua. La idea es que
aquellos mecanismos piagetianos son válidos a condición de que
los investigadores del campo educativo indaguen cómo funcionan
al interior de la adquisición de conocimientos que se llaman hoy
de dominio. Este es un punto central y, en general, yo diría que
una revisión de la obra de Piaget hoy, una revisión que sostenga
aspectos cruciales de la teoría. Pero también daría mucha mayor
importancia a los instrumentos culturales, a los lenguajes arti-
ficiales, a la estructuración del pensamiento por el uso de esos
instrumentos. Es decir, hoy sabemos que el proceso constructivo
se cumple pero bajo condiciones: por un lado, porque los instru-
mentos culturales ponen limitaciones y a la vez posibilitan el pen-
samiento o la reconstrucción por parte de los alumnos en el aula;
por otra parte, las situaciones didácticas provocan el encuentro de
los saberes previos y los saberes disciplinarios que se pretende
enseñar, sólo en estos contextos se puede estudiar cómo aprenden
los niños. En otras palabras, la psicología genética (como también
otras corrientes) tiene que asumir más precisamente el estudio de
los procesos de construcción dentro de las condiciones didácticas,
que incluyen los saberes específicos de cada dominio disciplina-
rio. La investigación psicológica no debe hacerse por fuera de
esas condiciones. Como una buena teoría científica, se trata de
afrontar los desafíos mencionados y revisar las hipótesis que sea
necesario para tales investigaciones o inventar otras que resulten
adecuadas a los datos que se construyen en las indagaciones. Es lo
que Piaget habría pedido, sin duda, él no era “piagetiano”, estaba
dispuesto a modificar lo que fuera necesario para avanzar en las
investigaciones.
La obra de Piaget tiene que ser tomada no en forma de bloque
y copiada de manera literal sino que tiene que ser renovada. En
este sentido, esos núcleos que yo mencionaba antes, que son su
mayor contribución a la educación, deben ser luego reformulados
en términos de la investigación empírica de los procesos en sala
de clase, en diálogo con las disciplinas científicas que se pretende
enseñar y con las didácticas especiales.

Gestión de las
Instituciones
Educativas
Colección de Libros + DVD
Segunda Colección
Suscripción cuatro ejemplares:
$190.- (incluye el envío a domicilio)
Informes y suscripción: www.12ntes.com
o por e-mail a publicaciones@12ntes.com

Volumen 5
Tema Central: Innovación y creatividad
> ¡Sea creativo!: Historia y paradoja de la creatividad. Ezequiel De Rosso
> ¿Se puede aprender a crear? Los brain storming de Homero y los sueños de los
científicos. Pablo Helman
> Innovando en las organizaciones. Salomón Jorge Babor
> ¿Por qué es tan difícil cambiar en educación? Nora Yentel
> Creatividad en el aula. Gustavo Gotbeter
> Creatividad e innovación. ¿Hacia dónde deberían ir las escuelas? Gabriel Charrúa
> Cuatro preguntas a cuatro directores. Federal con yapa. Juan Alberto Badía,
Ricardo Cavalli, Gabriela Anahí Díaz, Oscar Echevarría, Marta Minujín,
Mariela Rosales de Delgado, Rudy.

Contenido DVD:
> Cómo crean los que crean. Entrevistas a artistas y profesionales de
la comunicación. Pablo Helman
> Las otras primarias. Flavia Terigi

Volumen 6 (noviembre 2008)

Planificación y Evaluación del proyecto institucional
Volumen 7 (Febrero 2008)
Toma de decisiones
Volumen 8 (Mayo 2008)
Cultura, pertenencia e identidad institucional
3
 Jean Piaget
BIOGRAFÍA

Libros de Jean Piaget

Piaget escribió numerosos libros sobre psicología, pensamiento
y aprendizaje. Algunos de los más importantes son:

El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931)

La representación del mundo en el niño (1932)
Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchâtel, Suiza. Bió- El criterio moral en el niño (1934)
logo de formación - desde su infancia se interesó particularmente El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936)
por la Biología y en 1918 se doctoró en esta disciplina en la Univer- El desarrollo de las cantidades en el niño (1941) -trabajo realizado
sidad de Neuchâtel- Piaget desarrolló gran parte de sus estudios junto con B. Inhelder-
en el campo de la Psicología. Sin embargo, su proyecto esencial El desarrollo de la noción del tiempo (1946)
fue epistemológico, es decir, acerca del estudio del conocimiento. La formación del símbolo en el niño (1946)
En 1919 Piaget viajó a Zurich donde fue docente en una institución La psicología de la inteligencia (1947)
fundada por Alfred Binet y luego dirigida por Simon, ambos crea- Introducción a la epistemología genética (1950)
dores del famoso test de inteligencia, de cuyo perfeccionamiento Seis estudios de psicología (1964)
participó en el año 1920. Psicología y pedagogía (1969)
Vale mencionar que Piaget fue padre de tres hijos, Jacqueline,
Lucienne y Laurent cuyo crecimiento observó y estudió detallada-
mente. Esto significó una infuencia importante en su pensamiento.
Piaget ocupó cargos en el Instituto Jean Jaques Rousseau en Ginebra
Génova y en el Bureau Internacional de Educación, por nombrar los más
importantes, y fue profesor de Psicología, Sociología e Historia de la Ciencia en diferentes Universidades.
Creador de la Epistemología Genética -el nombre remite a que, para estudiar el conocimiento humano, recurrió a la génesis del mismo,
o, por decirlo de otro modo, a la fase inicial del recién nacido-, en 1955 creó Instituto de Epistemología Genética en Ginebra
Génova.
Fue reconocido por Universidades de todo el mundo tales como Harvar, Oxford, Manchester y ha recibido numerosos premios interna-
cionales entre los cuales se encuentra el Premio Erasmus, en 1972.
Piaget falleció el 16 de septiembre de 1980. Su obra ha repercutido ampliamente en el campo de la pedagogía y la psicopedagogía
por sus ideas respecto del desarrollo y del aprendizaje.

Pensando la Inauguramos, en esta edición, una Para lograrlo, OMEP: En la República Argentina el Comité lo- la organización periódica de Congresos

Educación
sección dedicada a la educación de > aboga por los derechos de la infancia cal de la OMEP fue organizado en 1965. y eventos académicos.
los más pequeños, a cargo del Comité según se establece en la Convención En sus inicios estableció contactos con En atención a nuestras metas y a linea-

Inicial
Espacio coordinado por OMEP
– Argentina
La OMEP: Organización
Mundial para la Educación
Preescolar.
Comisión Directiva OMEP Argentina.
4 instituciones y comunidades.
Argentino de la Organización Mundial
para la Educación Preescolar (OMEP).
A través de ella pretendemos acercar
a los lectores, a las problemáticas
centrales y las ideas más actualizadas
relativas a la Educación Inicial, habida
cuenta de la relevancia de este nivel
educativo para el desarrollo integral de
los niños, el cual impacta necesaria-
mente en el progreso social de nuestro
país.
En esta primera entrega deseamos ha-
cerles conocer la identidad e historia de
La OMEP. Se trata de una organización
internacional, no gubernamental, fun-
dada en 1948, y creada para promover
la educación de los niños menores de 8
años en todo el mundo. En la actuali-
dad, tiene representación en más de 70
países y coopera con otras organizacio-
nes internacionales cuyos objetivos son
similares, tales como la UNICEF, la ACEI
(Association for Chilhood International),
la ECOSOC (Consejo Económico Social
de las Naciones Unidas), el PNUD, el
Banco Mundial y otros.
Su misión es promover, la educa-
ción - considerada en su sentido
amplio - para todos los niños desde
su nacimiento, como así también
trabajar para el logro de condiciones
que garanticen su bienestar, salud y
desarrollo al interior de sus familias,
de Naciones Unidas de los Derechos del
Niño.
> trabaja por el derecho al acceso
a la educación del niño desde su
nacimiento.
> implementa estrategias que permitan
brindar asistencia y asesoramiento res-
pecto de la educación, informar acerca
de las acciones desarrolladas a favor
de este grupo de infantes y colaborar
en la realización de investigaciones
referidas al aprendizaje y desarrollo de
niños y niñas de 0 a 8 años.
> respalda toda gestión que pretenda
mejorar la educación infantil desde el
nacimiento del niño.
> apoya proyectos que contribuyan a
una mejor comprensión entre los pue-
blos y a la paz mundial.
> acciona para influir en las políticas
de cada país, en favor de niños y niñas
pequeños.
> concreta acciones de sensibiliza-
ción del público general frente a las
necesidades de la educación desde el
nacimiento.
diferentes grupos, uno de ellos liderado mientos de UNESCO del cual la OMEP
por la Prof. Martha Salotti, otro por el tiene estatus consultivo, nos hemos
Dr. Florencio Escardó. Finalmente se re- asociado con 12(ntes) a los fines de
currió al Instituto Sara C. de Eccleston, editar mensualmente una sección dedi-
del que Margarita Ravioli era Rectora. cada a la Educación Inicial en el perió-
Se formó entonces la Primer Comisión, dico Papel y tinta para el día a día en la
constituida por Beatriz Mendizábal, escuela. Esperamos con ella contribuir
Marta Moglia, Beatriz Capalbo, Matilde a satisfacer la demanda creciente de
González Canda, Hebe Duprat, Norma los educadores del nivel inicial, siempre
Coria, Beatriz Arceno, Cristina Fritzche, ávidos de acceder a ideas innovadoras,
Carlos Marani. y de brindar una educación de calidad
a los niños de nuestro país.
La OMEP Argentina se presentó en Ita-
lia, Francia, Inglaterra, Israel, Bélgica, Datos de contacto:
Suiza, Estados Unidos, Canadá, Brasil, OMEP Argentina
Uruguay… comenzando a la vez la Página Web: www.omep.org.ar
concreción de Jornadas, Cursos y Confe- E mail: omepargentina@omep.org.ar
rencias destinadas a la capacitación y Domicilio: Sarmiento 2233
actualización de docentes dedicados a Teléfono: (011) 5786 - 9866
la Primera Infancia, así como la organi-
zación de Servicios Médicos y Asistencia
Social para sectores carenciados.
En 1968, ya con la Presidencia de la
Prof. Margarita Ravioli en la OMEP, se
lleva a cabo el 1° Congreso Argentino
«Los Derechos del Niño», editándose el
primer Boletín.
El accionar de la OMEP se enriquece
permanentemente, recibe la visita de
importantes figuras del campo educa-
tivo internacional, publica una amplia
y rica bibliografía especializada en la
primera infancia, dicta cursos sobre
variedad de temáticas, y continúa con
 Algunos aportes de la Teoría de
Piaget a la enseñanza de la
lectura y escritura en la
alfabetización inicial
disegno@mzms.com.ar
12(ntes) papel y tinta
para el día a día en la escuela,
es una publcación de 12(ntes) S.A.
Propietario: Gustavo Gotbeter
A lo largo de la historia de la alfabetización se sucedieron nu-
merosos métodos para enseñar a leer y escribir. Si bien hay
importantes diferencias entre ellos todos comparten la misma
concepción acerca del sujeto que aprende, el objeto a enseñar,
cómo el sujeto adquiere este conocimiento y el rol del que en-
seña. Sintéticamente podríamos decir que las ideas subyacentes
son que los niños no tienen ningún conocimiento sobre la lectura
y la escritura, que solo llegan a saber lo que los adultos les en-
señan, que leer es descifrar un texto y escribir es codificar una
emisión oral, que el aprendizaje de la lengua escrita consiste en
el aprendizaje de un código de transcripción de unidades sonoras
(fonemas) en unidades gráficas (letras) y que el objeto es pre-
sentado por el enseñante de manera fragmentaria en ejercicios
distintos y aislados desvinculándolo de su significado social. La
enseñanza se estructura según una progresión lineal, acumulativa
e irreversible.
En la década del 70 se considera imprescindible encontrar res-
puestas al problema del fracaso escolar que alcanzaba índices
muy elevados en esta área específica en primer grado. Por lo
tanto, se comienza a cuestionar la mirada empobrecida y distor-
sionada de la lengua escrita, vaciada de toda significación; del
sujeto de aprendizaje, reducido a realizar una serie de vínculos
asociativos entre letras y sonidos a través de canales perceptivos
y motrices; así como del rol del enseñante como exclusiva fuente
de información. Este cuestionamiento se genera a partir de ana-
lizar estos fenómenos desde el marco conceptual de la Psicología
Genética.
El propósito de Piaget es explicar científicamente cómo se produ-
ce el pasaje de un menor conocimiento a un mayor conocimiento.
Comienza a realizar investigaciones con niños y se interesa por
los fenómenos aparentemente incoherentes. Muestra que esos
fenómenos adquieren coherencia y son explicables en función
del sistema teórico que los integra y pone de manifiesto que ellos
responden a una lógica infantil que es diferente a la del adulto.
No basta con decir que un niño se equivoca, piensa mal, comete
errores. Cuando los errores son sistemáticos, cuando las equivo-
caciones son del mismo tipo, hay que explicar esa sistematicidad
de los “errores” que no se distribuyen al azar.
La Dra. Emilia Ferreiro, investigadora argentina que hizo su tesis
doctoral con Piaget, con una fuerte convicción en los niños como
creadores de conocimiento se preocupa por indagar lo que pen-
saban acerca de este objeto específico. Su originalidad radica en
hacer observable que para responder a la pregunta ¿cómo enseñar
a leer y escribir? es imprescindible formularse previamente otros
interrogantes: ¿qué clase de objeto es la lectura y la escritura
para el niño?, ¿cuándo comienza su aprendizaje?, ¿de qué manera
el sujeto concibe ese objeto?, ¿cómo lo interpreta?, ¿qué camino
recorre en el proceso de su apropiación? (Ferreiro, 1999)
Estos interrogantes son posibles de ser formulados debido al
marco conceptual construido por Piaget. Emilia Ferreiro lo expre-
sa de esta manera: “Lo he dicho y lo seguiré diciendo: no creo que
hubiera descubierto nada de lo que descubrí si no hubiera tenido
esos poderosos lentes que te da la teoría. Pero también es cierto
que lo que me evitó recorrer ciertos caminos que, honestamente, me
parecen un poco trillados, fue el hecho de decir: “vamos a ver como
funciona la teoría de Piaget en otros campos, veamos qué pasa allí”
(Ferreiro, 1999:98).
Consecuentemente se inician investigaciones psicolinguísticas
para indagar las ideas de los niños sobre el sistema de escritura
(Ferreiro, E. y Teberosky, 1979) que evidencian la construcción de
sistemas interpretativos originales en edades previas a que haya
una intervención escolar específica; que antes de poder leer y
escribir en el sentido convencional del término son capaces de
interpretar textos basándose en el contexto y en sus propias ideas
de lo que puede escribirse y producen escrituras buscando crite-
rios rigurosos de diferenciación; que para comprender la escritu-
ra los niños se enfrentan a problemas de relación entre la totalidad
y las partes constitutivas, de clasificación, de orden, de identidad,
etc.; lo que demuestra que el proceso de adquisición de la lengua
Licenciada en Ciencias de la Educación. Docente en los Institutos de Formación
Docente de Nivel Inicial “Sara C de Eccleston” y de Nivel Primario “Escuela
Normal Nº 1”. Capacitadora de la Escuela de Capacitación CePA. Integrante
del Equipo de Lengua del “Proyecto Bicentenario” que desarrolla el Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO en Buenos Aires.
Miembro del equipo de coordinación de la Red Latinoamericana de Alfabetización
- Argentina
por Diana Grunfeld
escrita no es básicamente de naturaleza perceptiva sino cognitiva,
lingüística y social. Por consiguiente es posible comprender por
qué el trazado y reconocimiento de letras aisladas, los copiados
de palabras sin sentido, los ejercicios de control motriz, etc. cons-
tituyen actividades sumamente débiles para enfrentar a los niños
a los problemas cognitivos que pone en juego un sistema tan
complejo como la escritura.
Los conocimientos derivados de las investigaciones permiten
a los docentes resignificar las producciones de los niños, lo
que antes eran puros garabatos se transforman en conductas
inteligentes. Las escrituras como ELFATE para escribir elefante
o COEO para conejo dejan de ser interpretadas como “este niño
se come letras” para comprenderlas como avances sustanciales
en la conceptualización del sistema de escritura: de escribir una
letra por sílaba a iniciar el proceso de transición hacia un análisis
alfabético de la sílaba.
Muchas nociones de la teoría de Piaget que habían sido estudia-
das en otros campos pudieron reconceptualizarse en este campo
específico: esquema de asimilación, error constructivo, conflicto
cognitivo, proceso de construcción, reorganización, equilibración,
etc., se despliegan a través del pensamiento de los niños a propó-
sito de la escritura (Grunfeld, 1999). Conocerlas significa un apor-
te valiosísimo para orientar la intervención didáctica. Por ejemplo:
observemos la producción de un niño que tiene una hipótesis
silábica de escritura (escribe una letra por sílaba) con valor sono-
ro convencional en vocales (una vocal adecuada en cada sílaba)
al enfrentarse a la escritura de manzana (uno de los ingredientes
que se necesita registrar en la receta de una ensalada de frutas) e
interactuar con la docente en el momento de la producción.
Niño: Man (escribe M) za (escribe A) na (se queda)
Docente: ¿Qué pasa?
Niño: (Señala la letra A que había escrito)
Docente: ¿Y?
Niño: ¿Otra “a”? (con cara extrañado)
Docente: ¿Qué te parece?
Niño: No puede ir otra “a” (piensa) na- na- na ¿Cuál es la “na”?
Docente: ¿Qué nombre de los chicos empieza con “na”?
Niño: ¡Nadia! (se fija en el listado de nombres y escribe N, piensa, dice nueva-
mente na y agrega A queda escrito: MANA).
Docente: lee cómo dice manzana
Niño: (Señalando con su dedo lee) man (M) za (A) na (NA) ¿van las dos?
Docente: ¿y pueden ir dos?
Niño: (No contesta)
Docente: ¿Por qué no va solo esta? (N)
Niño: Porque termina con A
Docente: ¡Muy bien como estás pensando!
La posibilidad de conocer que coexisten esquemas que entran en
contradicción, como en este caso la hipótesis silábica con la hipó-
tesis de variedad (idea infantil original donde no es posible escri-
bir letras iguales), es lo que guía esta consigna de la docente de
escritura de la palabra manzana, con el propósito de que pueda
constituirse en una situación potencialmente perturbadora para
el niño y, como consecuencia, lo ayude a avanzar en su proceso
de conceptualización sobre la escritura de palabras. Como es
posible advertir, las intervenciones que realiza la docente juegan
un rol fundamental en este proceso.
A su vez, conocer que los niños realizan un proceso reconstructivo
en el desarrollo y que en ese primer momento no analizan prin-
cipalmente “la pauta sonora de la palabra sino que están operando
con el signo lingüístico en su totalidad (significado y significante
juntos, como una única entidad)” (Ferreiro, 1991:28) permite com-
prender por qué en ese momento del proceso los niños están lejos
de entender una pregunta como la siguiente: ¿con cuál letra co-
mienza?, ante la solicitud de escribir una palabra. Contar con este
conocimiento guía la siguiente intervención docente cuando una
niña escribe para elefante la producción que sigue, justificando
que el elefante es grande y por eso escribe muchas letras:
 a medida que intente comprender el proceso por el cual el chico
llega a ciertas conclusiones (Piaget, 1926). Si bien es necesario
explicitar que en el trabajo didáctico van a desplegarse variables
diferentes a las de la indagación psicológica, en tanto el docente
tiene un propósito diferente al del investigador ya que es quien
asume la responsabilidad del aprendizaje de sus alumnos en un
contexto de enseñanza, podemos decir que la concepción del rol
docente desde una perspectiva constructivista coincide con la
adoptada por el investigador al reconocer a los niños como seres
pensantes que construyen su conocimiento. Por lo tanto, va a plan-
tear situaciones que resulten un verdadero desafío conceptual para
los niños, va a conducir los intercambios, sin validar rápidamente,
para alentar un proceso reflexivo que nutra la reconstrucción del
conocimiento, va a brindar información cuando sea necesario, en
definitiva es el que va a tender “puentes entre los conocimientos
producidos por los niños y el saber social” (Lerner, 1996: 93)
Como se ha podido advertir, los resultados de las investigacio-
DOCENTE ALUMNA nes en el plano psicológico brindan numerosos aportes y en
consecuencia abren nuevos interrogantes en el campo didáctico:
Leé señalando cómo dice ¿Cuáles condiciones didácticas favorecen la formación de lectores
elefante y escritores competentes de la lengua escrita? ¿Qué situaciones
N A O B A O B I N C N N OV B didácticas planificar para que los niños reflexionen sobre el
sistema de escritura y cuáles para que se centren en el lenguaje
¿Y en estas qué dice? «Elefante» (no se convence escrito? ¿Qué intervenciones docentes resultan más efectivas para
(señala INCNNOVB) y vuelve a leer) que los niños avancen en sus conceptualizaciones sobre el sistema
de escritura? ¿Cuáles son necesarias para generar avances en la
«E le fante» producción de los textos? ¿Cómo organizar los grupos de trabajo
entre los niños para que se produzcan intercambios fructíferos?
Todas estas no se necesitan Piaget ya había explicitado que los interrogantes epistemológicos
(INCNNOVB) no son directamente aplicables a los problemas pedagógicos (Ler-
ner, 1996). La complejidad de dichos problemas requiere de estu-
La solicitud de interpretación de la escritura promueve que co- dios que tomen en consideración la relación didáctica, es decir, la
mience a realizar una correspondencia entre la emisión sonora y relación que se establece entre el maestro, los alumnos y el saber
los segmentos gráficos llevando a la niña a comenzar a construir a enseñar, y también hay que considerar que esta relación tiene
un criterio de cantidad en sus escrituras lugar en una institución escolar con características específicas.
Desde la mirada de la Psicología Genética los conocimientos no Consecuentemente, en la década del 80 se emprenden investiga-
sólo se construyen en interacción con el objeto sino también con ciones y experiencias en el campo didáctico en distintos países
los otros sujetos que interactúan con ese objeto (Perret Clermont, (Lerner, 1990; Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari, 1982, Tebe-
1984). Por lo tanto, se desarrollaron experiencias en el campo rosky, 1992; Tolchinsky, 1993) que continúan hasta nuestros días.
didáctico otorgando un lugar central al trabajo colaborativo (Te- Muchos docentes constituidos en grupos autogestivos de nuestro
berosky, 1982). Las mismas pusieron de relieve que la condición país y de otros (Brasil, México, Uruguay y Venezuela) buscando
de proponer un trabajo compartido genera el intercambio de alternativas para mejorar la práctica de enseñanza comienzan a re-
información entre los niños obligándolos a organizar sus ideas unirse en grupos de estudio y discusión. Dichos grupos conforman
para explicitarlas verbalmente, a evaluar la coherencia que tie- actualmente la Red Latinoamericana de Alfabetización, asociación
nen, a justificar sus interpretaciones frente a sus compañeros para civil sin fines de lucro, cuyo objetivo central es transformar las con-
defenderlas, a coordinar puntos de vista y acudir al texto para diciones de alfabetización en lectura y escritura y en la enseñanza
corroborar sus anticipaciones, como se puede observar en el diá- de las matemática de niños, jóvenes y adultos; propiciando un es-
logo entre dos niños de 5 años al explorar una infografía sobre las tado de reflexión permanente, discusión, intercambio y búsqueda
hormigas en una enciclopedia: de conceptualizaciones cada vez más elaboradas.
Diálogo entre Julián y Rocío Luego de casi 30 años ininterrumpidos de trabajo, la perspectiva
Julián: Mirá acá hay una hormiga psicogenética puede explicar de manera cada vez más ajustada
Rocío: ¿Será la reina? las ideas de los niños acerca del sistema de escritura y sigue
Julián: Sí, porque es grande y la reina planteándose preguntas sobre este objeto de conocimiento. Asi-
es la más grande mismo, le plantea a la didáctica nuevos problemas para pensar.
Rocío: Este debe ser el ojo (señala en Simultáneamente la didáctica generada a partir de ella continúa
antena) brindando y buscando respuestas a los problemas de la enseñan-
Julián: ¡No! Ojo empieza con “o” y za, la que al mismo tiempo contribuye a abrir nuevos interrogantes
acá esta la “a”. Acá dice ojo porque para la investigación psicogenética.
empieza con la “o”. Piaget y sus discípulos nos ayudaron a considerar a los niños
Rocío: A ver, dejame ver. Acá (señala como sujetos pensantes e inteligentes. En consecuencia, pudimos
pata) dice pata porque empieza con comprobar que todos los niños, bajo ciertas condiciones, tienen
la”pa” de papá posibilidades de aprender a leer y escribir. Nuestro desafío con-
Julián: Y acá también, mirá son igua- siste en formar miembros plenos de una comunidad de lectores
litas (hacen correspondencia entre y escritores y no sujetos que lleguen a ser solo descifradores del
las letras de la palabra pata de pata sistema de escritura.
segunda y pata delantera)
(El diálogo continúa) Referencias bibliográficas:
Diálogo extraído de Grunfeld, D. (2007): Enseñar a leer en los inicios de la escolaridad. En Blanco, N; Calmels, D.; Ferreiro E. y Teberosky A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, Siglo XXI.
Cutter, M.E.; Kaufman A.M.; Kuperman,C.; Grunfeld, D.; Rodríguez, M.E.; Torres, M.: Enseñar Lengua en la Escuela Ferreiro E. (1991): Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. En Goodman Y. (comp.): Los niños construyen su
Primaria. Serie Respuestas, Buenos Aires, Tinta fresca. lectoescritura. Buenos Aires Aique.
Ferreiro, E. (1999): Cultura escrita y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro. México, FCE.
El método clínico-crítico de exploración creado por Piaget para el Grunfeld, Diana (1998): La psicogénesis de la lengua escrita. Una revolución en la alfabetización inicial.
estudio de los procesos intelectuales de los niños fue inspirador En: De 0 a 5. La Educación en los primeros años. Nº1: Alfabetización Inicial. Ediciones Novedades Educativas.
para repensar el rol del docente y su intervención didáctica. En la Kaufman, A.M.; Castedo, M.; Teruggi L. y Molinari M.C. (1989): Alfabetización de niños: construcción e intercambio.
indagación psicológica siempre se plantea una situación problema Buenos Aires, Aique.
para ser resuelta por el niño. En dicho método el diálogo que se Lerner,D. y otros (1990): Comprensión lectora y expresión escrita. Experiencias pedagógicas, Buenos Aires, Aique.
establece entre el entrevistador y los niños se caracteriza por ser Lerner, D. (1996): La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato sobre una falsa oposición. En Castorina A., Ferreiro
al mismo tiempo libre y guiado. El entrevistador está dispuesto a E., Lerner D., Koll de Oliveira M, Piaget- Vigotsky, contribuciones para replantear el debate, Bs. As., Piados
dejarse llevar por el niño, a seguirlo en su razonamiento pero a Perret- Clermont, A. M. (1984): La construcción de la inteligencia en la intervención social, Madrid, Aprendizaje Visor.
propósito de un tema predeterminado y un material experimental Piaget, J. (1926). La representación del mundo en el niño. Madrid, Morata.
previamente determinado. El punto de partida y algunas pregun- Teberosky, Ana (1982). ¨Construcción de escrituras a través de la interacción grupal¨. En Ferreiro y Gómez Palacios
tas que se consideran básicas son iguales para todos pero el orden (comp.): Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI.
de esas preguntas podrán variar en función de las respuestas del Teberosky, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Barcelona; ICE-HORSORI.
niño y en función de esas respuestas el experimentador se verá Tolchinsky, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didácticas, Barcelona,
obligado a imaginar, en el momento mismo, nuevas situaciones y Anthropos.
6 preguntas para poner a prueba las hipótesis que irá formulando
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Delia Lerner
La entrevistada es Profesora Titular de Didáctica del Nivel Primario de la Facultad
de Filosofía y Letras, UBA e Investigadora en Didáctica de la lectura y la escritura
en la misma institución. Es Profesora del Seminario «Didáctica de las Prácticas del
Lenguaje. Estado de la Investigación» de la Maestría en Escritura y Alfabetización de
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. Integra el equipo de
investigación didáctica de SUTEBA. Ha coordinado y asesorado proyectos de forma-
ción docente continua en Argentina, Venezuela y Brasil.
12(ntes)/ ¿Cómo cambia la noción de aprendizaje a partir de
las ideas de Piaget?
Delia Lerner/ Yo diría que lo fundamental es que las investiga-
ciones piagetianas nos mostraron un sujeto, un chico pensante –y
transformaron así radicalmente la visión del niño, a quien ya no
podemos representarnos como alguien que se limita a escuchar
lo que los demás le dicen o a mirar los estímulos que se le pre-
sentan-. Nos mostraron un sujeto que elabora y reelabora conoci-
miento acerca de todo aquello con lo que interactúa. Como se re-
cordará, Piaget ha dicho que podría estar de acuerdo con la teoría
estímulo-respuesta –una de las teorías “adversarias”, en relación
con las cuales ha elaborado fuertes contra-argumentaciones-,
siempre y cuando se reconociera que, entre estímulo y respuesta,
está el SUJETO que interpreta el estímulo. Un estímulo sólo es un
estímulo cuando tiene algún significado para el sujeto, cuando el
propio sujeto lo interpreta como tal.
Considerar desde la perspectiva didáctica esa transformación en
la concepción del sujeto supone necesariamente concebir de otro
modo al alumno, al sujeto del aprendizaje escolar. Y esto supone
también transformar la concepción de la enseñanza (sin que eso
signifique, es importante aclararlo, que Piaget ofrezca respuestas
específicas acerca de cómo concebir la enseñanza). En este sen-
tido, una hipótesis didáctica esencial que uno pude formularse a
partir de la teoría piagetiana es que la enseñanza no puede dejar
de tomar en cuenta los modos de producción de conocimientos
del sujeto del aprendizaje. Para nosotros, que hemos abordado lo
didáctico desde una posición muy comprometida con la intención
de contribuir a evitar el fracaso escolar, una de las hipótesis inicia-
les que dan lugar a las investigaciones que hemos emprendido es
que una fuente del fracaso escolar es el desconocimiento por parte
de la enseñanza de los procesos de construcción del conocimiento
del sujeto. Y que una de las maneras importantes de contribuir a
evitarlo sería acercar la enseñanza al aprendizaje; acercarla sobre
todo en el sentido de hacer intervenir las conceptualizaciones que
los chicos han elaborado y siguen elaborando en su interacción
con el medio ambiente, con los objetos y con los sujetos que lo
rodean, y –sobre todo- hacer intervenir los procedimientos que los
niños ponen en acción para acceder al conocimiento. Me parece
que eso ha sido una revolución conceptual en la concepción del
sujeto, que también obliga o ha obligado a revisar la manera en
que se concebía la enseñanza.
12(ntes)/ Ha habido cierta interpretación de que a partir de
las teorías de Piaget el maestro queda muy apartado de su
rol tradicional…
10 D.L. / Sí, hubo muchas variantes de esa interpretación según la
cual el maestro no tiene un lugar, pierde su papel de “enseñante”.
Es una interpretación bien curiosa, porque la teoría de Piaget
es fuertemente interaccionista, sostiene que el conocimiento lo
construimos los sujetos -me refiero a todos los sujetos, los chicos
también-, y lo construimos en interacción con los objetos y con los
otros sujetos con quienes compartimos acciones o intercambiamos
ideas sobre esos objetos que estamos reconstruyendo. Entonces,
sería francamente impensable que de esas interacciones estu-
viera excluido justamente el maestro, que es el responsable por
el aprendizaje de los contenidos que de algún modo la sociedad
intenta transmitir a las nuevas generaciones. Por eso creo que es
una interpretación bastante peregrina de la teoría de Piaget el
pensar que implica la no-intervención del maestro.
Por otro lado, puede ser que, cuando se iniciaron las investiga-
ciones didácticas, quienes investigábamos hayamos estado tan
ocupados en mostrar que los chicos pensaban sobre los objetos
–porque eso es precisamente lo que hasta ese momento había
quedado oculto- que hayamos descuidado el mostrar con el mis-
mo énfasis lo que estaba haciendo el maestro. Pero esto pasaba
hace veinticinco o treinta años. Hace ya mucho tiempo que quienes
trabajamos en investigación didáctica enfatizamos cada vez más
fuertemente la relevancia de la intervención docente, estudiamos
en qué consisten esas intervenciones y cómo se entrelazan con los
estados de conocimiento de los chicos. Muchos de nuestros escri-
tos ponen en primer plano el análisis de la intervención docente.
Me parece que hay otra razón que explica la interpretación a la
que ustedes se refieren: los modos de intervención docente que
hemos estudiado, los que parecen eficaces en relación con produ-
cir transformaciones importantes en el aprendizaje, son en muchos
casos muy diferentes de los modos de intervención que están
instituidos en la escuela. Es relativamente comprensible entonces
que, al no encontrar en nuestros trabajos las intervenciones docen-
tes más habituales, algunos maestros vieran desdibujado su papel.
La existencia de interpretaciones más o menos alejadas de lo que
se quiso decir es un fenómeno altamente comprensible y hay
que estudiarlo para tratar de evitar más malentendidos. De todos
modos, creo que efectivamente esta interpretación “laissez-faire”
a la que ustedes se refieren ha sido bastante perjudicial.
12(ntes)/ ¿Podría ejemplificar cómo en el campo de la ma-
temática cambian las nociones de aprendizaje y también de
enseñanza?
D. L. / En el campo de la matemática han cambiado muchísimas
cosas desde el comienzo, porque justamente en este terreno Pia-
get hizo mucha investigación –a diferencia de lo que ocurre en el
campo de la lengua escrita-. Piaget estudió las estructuras intelec-
tuales fundamentales, vinculadas con la lógica subyacente al pen-
samiento matemático. Las primeras interpretaciones pedagógicas
de la teoría piagetiana -como bien ha mostrado y cuestionado Cé-
sar Coll1 hace ya mucho tiempo-, plantearon la enseñanza, sobre
todo en el nivel inicial, de operaciones de clasificación y seriación,
incluso de la noción de número. Para nosotros, no se trata de ins-
tituir como contenidos escolares las operaciones fundamentales
del pensamiento sino de pensar en proyectos de enseñanza que
favorezcan la construcción por parte de los chicos de los conte-
nidos escolares en matemática. Es desde esta perspectiva que
estudiamos la reconstrucción escolar del sistema de numeración,
por la cual entiendo que ustedes me están preguntando especí-
ficamente. Los estudios sobre el sistema de numeración se rela-
cionan también con las investigaciones de Emilia Ferreiro, ya que
ella fue la primera en analizar el proceso de construcción de un
sistema de representación convencional: el sistema alfabético de
escritura. La numeración escrita es otro sistema de representación
convencional con el que los chicos interactúan fuera y dentro de la
escuela. Cuando Patricia Sadovsky y yo, con la colaboración de Su-
sana Wolman2, hace más de quince años, comenzamos a estudiar
la construcción del sistema de numeración, teníamos la hipótesis
de que los chicos elaboraban conceptualizaciones propias acerca
de él. Dada la intensa interacción que tienen con la numeración
escrita fuera de la escuela -sobre todo en medio urbano, pero no
sólo en este medio-, considerábamos absolutamente imposible
que no hubieran pensado acerca de ella antes de ingresar en la
institución escolar. Y efectivamente verificamos, entrevistando
niños de cuatro y cinco años, a quienes todavía nadie les había
enseñado sistemáticamente la numeración escrita, que ellos cons-
truyen conceptualizaciones propias acerca de ella. Algunas de
sus conceptualizaciones pueden considerarse erróneas si se las
mira sólo desde nuestro sistema de numeración posicional, pero
son válidas para la numeración escrita porque son siempre rela-
cionables con algún sistema de escritura numérica inventado por
la humanidad. El proceso de reconstrucción de la posicionalidad
no es lineal, sino que incluye perturbaciones y conflictos, a través
de los cuales los chicos se van aproximando progresivamente a la
comprensión de la numeración escrita convencional. Luego, estu-
diamos la reelaboración del sistema de numeración en contexto
escolar; diseñamos y analizamos el funcionamiento en el aula de
propuestas didácticas que permiten que los chicos se planteen
problemas y elaboren conocimientos que no podrían elaborar
fuera de la escuela.
12(ntes)/ Suele haber una idea común de que la matemática
es para elegidos, y esto lo constituye en un campo muy
fértil para las problemáticas del fracaso escolar. ¿Cómo
rompe esta nueva forma de concebir su aprendizaje con
estas ideas?
Delia Lerner/ Creo que ya el propio Piaget rompió con eso,
aunque no estoy segura de que lo haya dicho explícitamente, al
mostrar que el basamento lógico de las nociones matemáticas
elementales -la noción de número y las conservaciones- es una
construcción común a todos los seres humanos. Nosotros, los que
trabajamos en didáctica de la matemática desde una perspectiva
epistemológica constructivista, no creemos que se trate de tener
una aptitud especial. Son ya conocidas las investigaciones que
hizo aquí Emilia Ferreiro3 -en los primeros años de la década del
setenta- sobre el cálculo con monedas en situación inflacionaria,
así como las muy antiguas de Carraher, Carraher y Schliemann4
en Recife, que mostraron la tremenda diferencia entre lo que
podían hacer chicos de sectores populares, que trabajan y es-
tán habituados a interactuar con dinero, cuando hacían cálculos
con dinero y cuando se enfrentaban con cuentas escolares que
debían resolver con lápiz y papel. En ambos lugares se encontró
que chicos que tienen un desarrollo notable en su posibilidad de
operar mentalmente con sumas y restas –que, al realizar cálculos
mentales referidos a situaciones cotidianas para ellos, ponen en
acción propiedades de las operaciones como la asociatividad y
la reversibilidad, incluso con números altos- no pueden razonar
del mismo modo cuando se enfrentan con el cálculo escolar, con
una representación escrita que resulta muy alejada de la manera
en que ellos conceptualizan las operaciones. Desde el punto de
vista didáctico, el problema que se planteó entonces (un problema
que ya está bastante resuelto) fue cómo hacer para acercar las
estrategias de resolución de los chicos en relación con las opera-
ciones aritméticas a las representaciones convencionales de esas
operaciones. Una cuestión esencial es que los chicos estén autori-
zados a representar lo que ellos efectivamente están pensando, su
propio modo de resolver los problemas, y no solamente la repre-
sentación que viene impuesta desde afuera. Como es sabido, se
trata –entre otras cuestiones sobre las que no puedo extenderme
aquí- de tender puentes entre las estrategias que ellos elaboran,
las representaciones posibles de estas estrategias y las formas de
representación que son convencionales en la escuela.
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12(ntes)/ Después de tantos años desde que vinieron las
ideas de Piaget a la Argentina, ¿podría hacerse una especie
de evaluación o de revisión de su influencia y de la vigencia
de estos aportes a la enseñanza en la escuela?
D. L./ En mi opinión, el aporte de Piaget es crucial y está plena-
mente vigente, porque ha representado una contribución funda-
mental con respecto a la manera en que concebimos el aprendi-
zaje, así como las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje.
Ahora bien, me parece imprescindible aclarar que, para pensar en
la enseñanza escolar, hace falta tomar en consideración muchas
cuestiones que Piaget, en su trabajo epistemológico e incluso en
el psicogenético, no tenía por qué tomar en consideración. Creo
que el interrogante sobre la vigencia se ha planteado sobre todo
porque hubo un fuerte error de interpretación con respecto a la
relación que podía establecerse entre la psicología y la enseñanza:
lamentablemente, hubo interpretaciones según las cuales parecía
posible que las ideas sobre la enseñanza se derivaran directamen-
te de una teoría psicológica (hablamos aquí de la teoría de Piaget,
pero no es el único caso en que esto sucede). Hace mucho sabe-
mos que eso no es así5: la escuela es una institución social donde
los chicos funcionan como alumnos, es decir, intentan responder a
las expectativas del docente; por lo tanto, si se quiere que puedan
realmente centrarse en la construcción del conocimiento, es ne-
cesario construir condiciones didácticas adecuadas para lograrlo.
Es ineludible también considerar que los docentes cumplen un
papel central en el proceso de enseñanza y que es necesario
comprender mejor en qué consiste el trabajo docente, cuáles son
las tensiones que los maestros enfrentan y deben resolver.
Dicho en otros términos, si en lugar de pensar en Piaget -que no
tiene ninguna responsabilidad sobre esto-, pensamos en algunas
interpretaciones pedagógicas de su teoría que se hicieron en
tiempos pasados y que quizás algunos siguen haciendo, es indu-
dable que es necesario corregir distorsiones serias que se han
producido. En especial, hay que considerar toda la situación social
de la cual la enseñanza y el aprendizaje forman parte. Quiero decir
que, en el análisis de la educación en general y de la enseñanza en
particular, sin duda hay que poner en primer plano cuestiones vin-
culadas con la dimensión social, a la cual hay que acordar un papel
más relevante en el análisis del que le acordó Piaget –cuyo objeto
de estudio no era la enseñanza-. Si bien para Piaget la transmisión
cultural y la coordinación interindividual eran factores esenciales
del desarrollo (es decir que de ninguna manera puede decirse
que haya dejado de lado lo social), no fue allí donde puso el foco,
porque su problema de investigación era otro6. Sin duda que se ha
andado mucho camino desde las primeras interpretaciones apli-
cacionistas de la teoría de Piaget hasta la forma en que se plantea
actualmente el problema desde la perspectiva didáctica.
1> Coll, César (1983): “Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los
aprendizajes escolares”, en C. Coll (comp.): Psicología Genética y aprendizajes escolares. Siglo XXI. Madrid.
2> Lerner, D. y Sadovsky, P., con la colaboración de S.Wolman (1994): “El sistema de numeración: un problema
didáctico”, en Parra, C. y Sáiz, I. Didáctica de Matemáticas. Editorial Paidós. Buenos Aires.
3> Ferreiro, E. (1987): “El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria”, en Proceso de
alfabetización. La alfabetización en proceso. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.
4> Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. (1991): ”En la vida diez, en la escuela cero: los contextos culturales
del aprendizaje de las Matemáticas”, en En la vida diez, en la escuela cero. Editorial Siglo XXI.
5> Lerner, D. (1996): “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición”, en Castorina,
Ferreiro, Kohl y Lerner: Piaget- Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paidós. Buenos Aires.
6> En relación con esta cuestión, puede consultarse: Castorina, J.A.(1996): “El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda
de un criterio para su evaluación”, en el libro citado en la nota anterior.
Aportes desde la investigación:
las ideas de Jean Piaget en el
escenario pedagógico argentino
Una investigación de carácter histórico desarrollada por
Caruso y Fairstein (Caruso y Fairstein:1996; Caruso y
Fairstein:1997) para el caso argentino pone de relieve la
variedad de lecturas que se hicieron y la diversidad de pro-
puestas a que dio lugar la incorporación de la teoría de Piaget
en el campo pedagógico en nuestro país, las cuales, como
veremos, han llegado aún hasta propuestas de reestructu-
ración del sistema educativo en sí mismo. Comentaremos
brevemente los resultados de esta investigación, que recoge
las lecturas y articulaciones de la obra piagetiana realiza-
das por el campo pedagógico argentino entre 1955 y 1983.
Los autores parten de considerar “la alta y diversificada
difusión que este saber [la obra de Piaget] ha encontrado
en las escuelas, en la burocracia educacional y en la pro-
ducción académica. En efecto, la obra piagetiana ha pasado
a ser cita de referencia casi obligada para una serie de
problemas evolutivos y para consideraciones didácticas y
curriculares. Por adhesión, por oposición, tal saber goza de
una fuerte presencia en el campo pedagógico argentino”
(Caruso y Fairstein 1996). En este sentido, no se pretende
hacer un juicio respecto de la fidelidad de tales lecturas en
relación con la obra original -desde una perspectiva psi-
cológica-, ni evaluar, desde un punto de vista pedagógico,
la adecuación de las aplicaciones didácticas elaboradas a
partir de la teoría. De lo que se trata es de abordar el tema
desde una mirada histórica para indagar “qué es lo que los
sujetos del campo pedagógico han hecho con el corpus pia-
getiano, a qué otros enunciados pedagógicos y propuestas
educativas los han articulado”. (Caruso y Fairstein:1996)
Caruso y Fairstein entienden que “el campo pedagógico
argentino que recibe a Piaget se encontraba en la década
de 30 en plena reestructuración. Luego de la crisis mun-
dial de 1929, el desgaste de la legitimidad de las diversas
expresiones del liberalismo educacional y ante un avance
sostenido de discursos nacionalistas, católicos y de rasgos
autoritarios, se observa una pérdida relativa de la impor-
tancia de la Psicología a la hora de la construcción del
saber pedagógico”. (Caruso y Fairstein:1997) Dentro de este
marco, aún la lectura que se hacía de las líneas psicológicas
escolanovistas –Dewey, Decroly, Montessori- era una lectu-
ra de carácter “filosofante”. En este contexto político – peda-
gógico, los autores encuentran que “las dos grandes puertas
de entrada de Piaget al campo pedagógico se encuentran
dentro del progresismo educativo y psicológico”. (Caruso y
Fairstein:1997) En primer lugar, la difusión de las primeras
obras de Piaget se realiza vinculándola estrechamente a las
corrientes escolanovistas, presentando a la teoría genética
directamente como una de las vertientes psicológicas de la
escuela nueva. La segunda puerta de entrada la constitu-
ye la creación de las carreras de Psicología, en 1955, y de
Ciencias de la Educación, en 1958.
A partir del ingreso de la obra de Piaget en la Argentina,
los autores sostienen que pueden reconocerse tres espacios
de articulaciones de la teoría genética por parte del campo
pedagógico:

Articulaciones I: El Nivel Inicial.
Según los autores, por diversos
factores de índole pedagógica, pero
también social, política y econó-
mica, el Jardín de Infantes en la
Argentina, fue uno de los niveles
pioneros en la recepción e incor-
poración de las ideas piagetianas.
En este sentido, Caruso y Fairstein
sostienen que “la producción de
propuestas integrales para el jardín
de infantes con presencia de fun-
damentaciones piagetianas tiene
en el campo de la educación ini-
cial, desde nuestro punto de vista,
dos grupos de efectos o campos de
articulación pedagógica significa-
tiva.” (Caruso y Fairstein:1996).
En relación con las consecuencias
didácticas, los autores mencionan
un período de fascinación por las
teorías de Piaget. Con ello, hacen
referencia a la atracción que provo-
caba la descripción detallada que
efectúa la teoría de Piaget sobre las
estructuras cognitivas del niño en
los diferentes estadios evolutivos.
Por otro lado, esta lectura estruc-
turalista aparecía como compatible
con una didáctica de corte tecni-
cista, que racionalizaba el proceso
de enseñanza a través de la formu-
lación de objetivos. “Una primera
mirada a los desarrollos didácticos
muestra que el campo pedagó-
gico argentino del Nivel Inicial
visualizó en Piaget la posibilidad
de producir una sistemática de la
intervención que respetara tanto
la actividad como principio y la
planificación de corte tecnocrático
como consigna de la época”. (Caru-
so y Fairstein:1996) Sin embargo,
señalan que uno de los problemas
centrales de tal propuesta se plan-
teó en la brecha existente entre las
nociones estudiadas por la Escuela
de Ginebra y los contenidos escola-
res. “Tal asimilación –fuertemente
criticada en los años 80- planteó
a la tarea de enseñanza casi co-
mo una réplica de los dispositivos
de investigación montados para la
indagación del desarrollo psicoge-
nético de las nociones”. (Caruso y
Fairstein:1996)
Un segundo grupo de consecuen-
cias que se desprenden de esta
pedagogía del Nivel Inicial basada
fuertemente en la lectura estruc-
turalista de la teoría piagetiana
aparece ya no solo a nivel de la
didáctica del jardín de infantes,
sino que trasciende sus fronteras
“avanzando sobre la configuración
del nivel primario”. En el marco de
lo que los autores denominan una
verdadera política expansiva de
identidad, la pedagogía del Nivel
Inicial avanza sobre los primeros
grados de la escuela primaria a
través de la propuesta de extender
sus metodologías didácticas a la
enseñanza de los niños hasta los
7 años, momento en el que se pro-
duce el “cambio de la estructura
de pensamiento”. Asimismo, citan
como un dato importante de esta
política expansiva de identidad, la
formulación, en la década de los
70, de “un proyecto de extensión
del Jardín de Infantes hasta los 8
años, donde «se cierra» el estadio
preoperatorio del pensamiento”.
(Caruso y Fairstein:1996) Si bien
este proyecto fue implementado
durante un año en forma piloto,
y se llegó a sugerir su extensión a
otras escuelas, la dictadura militar
de 1976 impidió toda posibilidad
de continuidad.
Articulaciones II: radicalización
política, lectura epistemológica e
investigación acerca de la psicogé-
nesis de los contenidos escolares.
La década del 60’ y los primeros
años de la década del 70’ en
Argentina fueron testigo de una
radicalización política importante
que “abarcó a sectores importantes
de la clase media progresista y de
la clientela universitaria, ambos
grupos entre los que se movían los
lectores de la obra piagetiana.”
(Caruso y Fairstein1996) Caruso
y Fairstein sostienen que “es en
esta época, donde un grupo de
piagetianos produce dos hechos de
importancia: por un lado, inaugura
la lectura «epistemológica» sis-
temática de la obra piagetiana y,
por el otro, produce una tradición
de investigación de trascendencia,
donde lo educativo es tomado a la
luz de los hallazgos epistemológi-
cos y psicológicos de la escuela
ginebrina: la psicogénesis de los
contenidos escolares.” (1996). El
“grupo” al que se refieren los au-
tores es el encabezado por Emilia
Ferreiro y Rolando García, el cual
“lidera la difusión de las hipótesis
epistemológicas piagetianas que
habían sido enunciadas en 1950 y
que recién en 1975 aparecen pu-
blicadas en español. Asimismo, sus
contactos ginebrinos son las causa
de que lleguen tempranamente a
esta playas las primeras noticias
de la teoría de la equilibración que
Piaget publica en 1975.” (1996)
Esta “lectura epistemológica” se
contrapone a la anterior “lectura
estructuralista”, en tanto resalta
los aspectos funcionales del proce-
so de construcción del conocimien-
to. Estos intereses académicos se
vehiculizaban básicamente a través
del Instituto de Investigaciones de
Psicología y Epistemología (IPSE),
fundado por este grupo de cien-
tíficos. Paralelamente, pero en el
marco de la carrera de Ciencias
de la Educación de la Universidad
de Buenos Aires, este grupo inau-
gura una línea de investigación,
que luego daría lugar a la llamada
psicogénesis de los contenidos es-
colares, cuyos intereses iniciales
no eran estrictamente psicológicos:
“interesados por el fracaso escolar
entre los sectores populares y la
<<impermabilidad de la institución
escolar para incorporar los cono-
cimientos extraescolares, incluso
cuando estos corresponden a te-
mas del programa escolar»(esto
es de: Ferreiro, E., 1986: Proceso
de alfabetización. La alfabetización
en proceso. CEAL. Bs. As. p.105),
comienza este grupo un progra-
ma de investigaciones que abarcan
«el cálculo elemental y la lengua
escrita»” (1996) Estos estudios
comienzan interesándose por los
saberes que construyen los niños
fuera de la escuela sobre estos
objetos de conocimiento -el cálcu-
lo y la lengua escrita- y a la vez,
por la manera en que la escuela
no solo no recoge estos saberes,
sino que opera desfuncionalizando
estos objetos de conocimiento. De
esta manera, estas investigaciones
-que, como veremos, debieron ser
continuadas fuera del país- se ini-
ciaron a partir de una fuerte crítica
al currículum argentino y de una
denuncia de la desfuncionaliza-
ción cultural de la escuela. Los
autores sostienen que “si a esto se
le suma el marco institucional de
este grupo y el compromiso político
explícito de sus integrantes, se po-
drá vislumbrar como la impresión
de un Piaget «izquierdista» puede
asentarse en la polarización ideo-
lógica.” (1996) En resumen, en
el recorrido que siguieron las dos
líneas de articulación menciona-
das “la cientificidad y la política
aparecen como articuladores de
una identidad que tiene en Piaget
un punto de anclaje”. (1996). Sin
embargo, estas líneas de traba-
jo correrían también la suerte de
aquel momento político.
Articulaciones III: Tecnocracia au-
toritaria y piagetismo. Como se ha
señalado al referir las articulacio-
nes precedentes, el advenimiento
de la dictadura militar en la Argen-
tina en 1976 obligó a desmantelar
los diversos proyectos y líneas de
investigación que venían desarro-
llándose ligados a la teoría de
Piaget. El trabajo que comentamos
señala que “dentro de esta política
de prohibición, Piaget fue intermi-
tentemente demonizado. La inter-
vención a la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos
Aires en 1975 preanunciaba el to-
no ideológico de los años posterio-
res. El nuevo decano designado, el
presbítero Sánchez Abelenda, hizo
su entrada a la mencionada Facul-
tad con un incensario, convocando
a desterrar del espíritu de la casa
los fantasmas de «Freud, Marx y
Piaget».Asimismo, algunas obras
de Piaget –vinculadas a la cuestión
de la dialéctica y compiladas en un
tono «marxista»- integraron listas
de libros prohibidos de la dicta-
dura militar.” (1996) Los autores
señalan que los diversos grupos
que habían ligado a la teoría de
Piaget con proyectos y líneas de
investigación más progresistas se
dispersaron, marchando algunos
hacia el exilio, o permaneciendo en
el país con una prohibición de he-
cho para actuar públicamente. Sin
embargo, mientras “los piagetianos
más «científicos», ligados a la ra-
dicalización política y a la lectura
epistemológica no podían realizar
acciones públicas, una expresión
distinta de las lecturas piagetianas
apareció en la escena educativa.
Se trata del diseño curricular para
el nivel primario común que la
Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires adoptó en 1981. El
mismo aparece como una contun-
dente muestra del poder de la di-
dáctica tecnocrática que se hallaba
en expansión desde la década del
60.”. Los autores señalan que “la
inclusión del corpus piagetiano en
este caso parece haber contribuido
a presentar estas soluciones con
un tono menos tradicional, no tan
ligado a las formas «adaptables
a toda situación», pero este ma-
tiz no determina que la didáctica
contenida en el documento deje
de fomentar la fe en la neutralidad
de su acción. [...] En esta visión
unificadora, la psicología genética
será utilizada como parte de una
estrategia de neutralización educa-
cional.” (1996).

En un trabajo posterior, Gabriela Fairstein analiza las lecturas pe-
dagógicas de la obra de Piaget en sus relaciones con la didáctica.
La autora nos invita a reflexionar acerca de las miradas pasadas y
actuales que el campo educativo ha realizado de la teoría de Pia-
get considerando que estas “han estado signadas por “emociones
fuertes”: desde un período de fascinación en las décadas sesenta
y setenta, hacia un duro cuestionamiento y hasta descrédito a
partir de los ochenta”.
Para afirmar estas ideas la autora recupera resultados de una re-
visión de los usos de Piaget en educación desarrollada junto con
Mario Carretero, en la cual señalan que “Los intentos iniciales de
utilizar las ideas de Piaget en la educación estuvieron guiados por
un espíritu de cierto “purismo” teórico, reinante en la pedagogía
en particular, y en las ciencias sociales en general, hasta media-
dos de los ochenta. [...] nos interesa destacar la idea de que esta
ha sido una tendencia generalizada en el campo de la didáctica
más que una suerte de capricho académico de los psicólogos y
pedagogos piagetianos” (Fairtsein y Carretero, 2001; p.180)
A partir de estas ideas, Gabriela Fairstein, distingue dos “momen-
tos” paradigmáticos en la relación entre la teoría de Piaget y la
educación:
“un primer momento, aproximadamente durante los años sesenta
y setenta, en que la teoría genética fue considerada por muchos
educadores como la solución a los problemas educacionales y
utilizada para fundamentar y orientar, en forma casi exclusiva,
propuestas de enseñanza; una época que […] hoy es caracteri-
zada como aplicacionista, y a su vez teñida por cierta dosis de
fascinación.”
“a partir de los años ochenta, un segundo momento en donde la
teoría de Piaget comienza a ser cuestionada en su capacidad para
dar respuesta a las cuestiones educativas, conduciendo tanto a su
abandono y reemplazo por otra teoría como a responsabilizarla por
el fracaso de ciertas propuestas pedagógicas”.
Una de las consecuencias de este cuestionamiento se observa, di-
ce la autora, en el campo educativo, en la oposición erróneamente
establecida entre la Psicología Genética y la teoría de Vigotsky.
Esta supuesta oposición a nivel de las explicaciones psicológicas
tuvo consecuencias casi inmediatas en el mundo de la educación.
Sin embargo, y como explica Fairstein, estas posiciones responden
a una lectura superficial de las obras de Piaget y Vigotsky dado
que hoy hay consenso en afirmar que ambas teorías pueden con-
vivir en una propuesta de enseñanza.
Para saber más:
Caruso, M. y Fairstein, G. (1996): “Las puertas del cielo. Hipótesis acerca de la
recepción de la psicogénesis y el constructivismo de raíz piagetiana en el campo
pedagógico argentino (1950 – 1981)”, en A. Puiggrós (Dir.): Historia de la educación
en la Argentina, tomo VIII. Buenos Aires: Galerna.
Caruso, M. y Fairstein, G. (1997): “Piaget en la Argentina. Un estudio de caso sobre su
recepción en el campo pedagógico en los años de hierro (1970 – 1976)”, en B. Freitag
(Org.) (1997): Piaget, 100 anos. San Pablo: Cortez Editora.
Fairstein, G. y Carretero, M (2001): “La teoría de Jean Piaget y la educación. Medio siglo
de debates y aplicaciones”. En J. Trilla. (comp.) El legado pedagógico del siglo XX para
la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó.
Fairstein, G. (2007): “¿Psicología aplicada a la educación o psicología implicada en la
pedagogía? (el caso de la teoría de piaget)”. Revista del IICE (Instituto de Ciencias de
la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA) Nº25

12(ntes) – Material Didáctico

> Materiales didácticos
> Juegos educativos para el aula

DOMINÓ DE LENGUA / FRACCIONES / GEOMETRÍA

DECIMALES Y MULTIPLICACIÓN JUEGO PITAGÓRICO
FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS
PIZARRA MAGNÉTICA CON LETRAS Y EQUIPOS
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Jorge Apel
El entrevistado es Licenciado en Psicología y especialista en Didáctica (U.B.A.) Fue
Director de la Escuela Jean Piaget (A-612 de Capital Federal) durante 39 años. Co-
coordina el blog de Clarín.com “Padre, madre, tutor o encargado”, el sitio “La punta
del Ovillo” dedicado al diseño de casos y problemas para la enseñanza de las ciencias
dentro del portal Educared.org.ar de la Fundación Telefónica; ex consultor de PNUD
en el componente educativo del programa Marino Costero Patagónico de la Sec. de
Ambiente de Nación
12(ntes)/ ¿Cómo fue que surgió el colegio Jean Piaget?
Jorge Apel/ El colegio surge a partir de la iniciativa de un grupo
de padres que decide crear una escuela cuando se cierra aquella
a la que concurrían sus hijos. Esto fue en el año 1965; en ese mo-
mento me llaman como posible Director.
Con respecto al nombre, hay que tener en cuenta el contexto de
esa época; había una idea muy afianzada de que el cambio y el
progreso en todos los órdenes era aún posible de manera soste-
nida. Empapado de la pedagogía del movimiento de la Escuela
Nueva, leía a Dewey, Montessori, Ferriere, y también a Piaget cu-
yos trabajos conocí por medio de mis estudios en la facultad de
Psicología. En ese momento estimé que la obra de Piaget iba a ser
referencia importantísima en la educación por muchos años y su-
gerí poner su nombre a la escuela que comenzábamos a diseñar.
A manera de anécdota: hay que recordar que Piaget vivía. Al tiem-
po que salimos a la calle con carteles publicitarios, se presentan
en la institución miembros de la embajada suiza para manifestar-
nos – ¡con toda razón!- que de no tener un permiso del Profesor
Piaget, nos impedirían legalmente utilizar dicha denominación.
Mediante una carta solicitamos la autorización. Un tiempo más
tarde, desde Ginebra, llega un veedor -el doctor Antonio Battro-,
quien envía un informe favorable sobre nuestra actuación, y con-
secuentemente obtenemos la autorización verbal de mantener el
nombre de la escuela.
12(ntes)/ ¿De qué manera impactaron las ideas de Piaget en
su propuesta de enseñanza?
J.A./ Varias fueron las razones por las que adoptamos el nombre.
Algunas de ellas nos llevaron a pensar el trabajo en las aulas de
una manera específica.
Piaget se acercaba a los niños de una manera particular. Su me-
todología salía de la estadística y de ponderar a los niños como
un “grupo etario”, como un sujeto de experimentación de labo-
ratorio, acercándose a cada uno de ellos para establecer luego
consideraciones sobre su respuesta.
Al mismo tiempo evitaba las prescripciones metodológicas que se
podían leer en la pedagogía del momento. Nos daba una idea de
estructura y génesis que podíamos utilizar, de etapas limitaciones
y posibilidades que nos orientaban. El tema de la importancia de
la descentración para promover un pensamiento que se acercara
cada vez más al del adulto y al científico, asociado con una idea de
desarrollo moral, nos ofrecía pistas para el trabajo, relacionando
al individuo pensante dentro de un grupo; para cambiar el foco y
pasar de “mantener la disciplina” al criterio de desarrollo moral.
Su silencio sobre metodología y aplicaciones al aula era una
carencia y una oportunidad. No nos podíamos copiar. Cuando
leíamos sus pocos escritos en español referidos a educación – ¡no
había Internet!- sus indicaciones eran genéricas, pletóricas de
un optimismo pedagógico, confianza en el futuro, y un profundo
14 respeto por el niño.
Ahora, ¿qué hacíamos? O sea, Piaget aportaba ideas, pero no pres-
cribía nada. Obviamente, él no fue un educador así que todo lo
que se podía hacer era imaginar posibilidades, intentar acciones,
pero no había muchos modelos desde donde hacerlo.
Cuando comenzamos con el proyecto de la escuela y frente a la
necesidad de transmitir y organizar acciones educativas cohe-
rentes, creamos lo que nosotros llamábamos “principios”, que
ayudaron a seleccionar las actividades con los niños, organizar
secuencias, decidir cursos de acción. Respeto por el chico, inte-
gralidad y actividad se constituyeron en direcciones claras, en una
postulación fácil de enunciar y de instalar tanto en docentes como
en padres. Cualquier actividad de aula que nosotros decidiéramos
dar curso, debía respetar esos tres “principios”. Estos principios
que se mantuvieron a lo largo de los cuarenta años en que dirigí
la institución fueron explicados y reexplicados en varias opor-
tunidades. ¿Qué significa integrar? Se refiere al contenido, a los
procedimientos, a las diferentes vías de acceso al conocimiento
¿Qué significa el respeto por el niño? Reconocerlo con una perso-
na única, en formación, en una etapa de pensamiento, con sus po-
sibilidades y limitaciones. Es respetuoso demandar esfuerzo, pero
que sea posible domeñar obstáculos para vencer. Cada niño tiene
sus tiempos, sus obstáculos, sus posibilidades y sus errores. Cada
niño es único. Los caminos pedagógicos frente a esto implican no
una educación personalizada – en el sentido en que Víctor García
Hoz comenzaba a diseñarla en su momento- sino “único en un
grupo”. La enseñaza se organizaba de tal manera para que llegue
al grupo y al individuo. Los aportes de este, en su diferencia, se
debían integrar al grupo en su originalidad, en su unicidad. Cada
chico era único dentro de un grupo también único.
¿Qué significa actividad? Frente a la escuela enciclopédica e
individualista de la cual se venía y frente a la cual nos oponíamos,
significaba estar más cerca del aprender haciendo de Dewey,
distinguiéndolo del activismo o la actividad manual que no pro-
moviera el interés por descubrir una hipótesis o idea. El interés
no era solamente considerado desde lo emocional o motivacional,
sino que se pensaba que una actividad era interesante si desde el
propio conocimiento despertaba un desafío a superar.
A decir verdad, el lema de la escuela -un clima de afecto y se-
guridad- no tenía que ver con Piaget sino que se imponía desde
lo emocional y afectivo. Confluían en nuestra cultura de los años
60 estas dos líneas fuertes: por un lado, una impregnación de las
ideas psicoanalíticas, una comprensión del desarrollo de la perso-
nalidad, una idea de la comprensión del dinamismo emocional y
la unicidad e identidad de cada alumno con las ideas que tenían
más que ver con la construcción del conocimiento que ofrecía
Piaget; que aunque consideraba la escucha de cada individuo,
éste era representante del “sujeto epistémico”.
Hubo desarrollos y aplicaciones de la teoría de Piaget a la práctica
de aula. Las investigaciones de Retha De Vries y Constance Kamii
fueron señeras en este sentido. Sin embargo, el surgimiento de la
psicogénesis nos dio un modelo de trabajo totalmente diferente
de las posibilidades de la teoría piagetiana entendidas como un
modo de comprensión de la adquisición de la lecto escritura.
Cuando vino la Profesora Emilia Ferreiro, hacia el final del proceso
militar, cambió la perspectiva. Porque nos traía una vinculación
directa y posible de las ideas de Piaget a la escuela. Con nosotros
trabajó como asesora la Profesora Ana María Kauffman, por reco-
mendación de Emilia Ferrerio. Durante los años en que comparti-
mos sus enseñanzas, aprendimos muchísimo. Y nos dio un nuevo
impulso, una nueva vinculación de una teoría con una propuesta
más concreta de enseñanza y aprendizaje
Volviendo un poco para atrás, comenzó a aparecer más material
impreso de Piaget y sobre Piaget; el propio libro de Battro que
no tiene ideas específicamente educativas pero que lo reexpli-
ca. Aparece un libro de Hans Furth, psicólogo y pedagogo, que
empezaba a trabajar sobre aplicaciones en el aula; comienza a
generarse una bibliografía en torno a ello que se va desarrollando
a lo largo del tiempo. Por otro lado el trabajo y las enseñanzas del
Profesor Castorina también ayudan, aclaran y alientan.
Hay dos autoras que recuerdo como importantes para llevar a
Piaget al aula: uno es la tarea de Constante Kamii ya mencionada,
muy pegada a una idea aplicativa de las enseñanzas de Piaget
ligadas a la enseñanza de la física y la matemáticas y el de Eleanor
Duckworth -bastante posterior- que se llama algo así “Cómo tener
ideas maravillosas”
12(ntes)/ ¿Qué aspectos del dispositivo escolar tradicional
debieron transformar o adaptar?
J.A./ Usar mesas y sillas, desterrando el pupitre atornillado al piso,
cambiar la fila por la ronda frecuente; reestructurar físicamente el
aula según las necesidades de trabajo en cada momento.
Tal vez lo más notable exteriormente, me refiero a padres y a
los docentes que comenzaban a trabajar con nosotros, eran las
reuniones de participación de toda la escuela en decisiones con
importancia para toda la escuela. Lo que ahora suelen llamarse
asambleas. A esta experiencia
habría que diferenciarla de
la de Sumerhill, la escuela de
Neill, y de las ideas, propias de
la primera parte de la educa-
ción soviética, de las asambleas
de Makarenko.
O sea que no era una asamblea
para el soviet ni era una asam-
blea para hablar de cualquier
tema que surja en forma de
catarsis y promover desde allí
el aprendizaje o la motivación,
relativamente terapéutico, del
tipo de las que llevaba a cabo
Neill en Escocia. Eran asam-
bleas que estaban ligadas a la
construcción moral, a la partici-
pación en un nosotros.
Esto creo que lleva al tema de lo que ahora podemos llamar las
“regulaciones” que el docente debe hacer constantemente para
mantener la clase activa.
Hay que imaginar que el movimiento, los recursos, la posibilidad
de subgrupos de aprendizaje, la participación, creaban otra
práctica de aula. Diciéndolo exteriormente, el ruido del aula era
diferente.
Nosotros teníamos una premisa que era: todas las normas se
pueden cambiar porque las hicieron los hombres, pero mientras
se discute qué se cambia, la norma vieja funciona, nadie la puede
irrumpir.
Otro organizador importante tenía que ver con la idea de la
participación familiar. Cada fiesta escolar era una reunión con la
familia. Hay que recordar que la escuela nace organizada por un
grupo de padres y esto deja su impronta. Entonces era común que
vengan a almorzar con docentes y alumnos al mediodía, que nos
ayuden en el aporte logístico; llevábamos a las reuniones de pa-
dres y docentes problemas de elección de contenidos o discusión
sobre diversas perspectivas para la enseñanza de un tema. En este
sentido, una fiesta era una reunión de todos, con la participación
de todos. Los temas de estudio eran anticipados, se requería cola-
boración y participación en los mismos.
Con respecto a los recreos, la parcelación del tiempo libre y del
tiempo de trabajo no tenía mucho que ver con las ideas de interés,
participación y respeto por los tiempos individuales. Pero esas
cuestiones tenían prescripciones del Estado y estaban fuertemen-
te determinadas por la cultura docente.
Lo que nosotros teníamos eran opciones de prolongarlos o de en-
trar antes a clase. O los maestros tenían la autorización de salir al
patio cuando lo consideraban necesario, habilitando para ello un
territorio propio, separado parcialmente de los otros grados para
no perturbar el trabajo de los que sí estaban en el aula. Esto era
una decisión patrimonio del docente. Muchas actividades se ha-
cían fuera del aula; escribir y estar dentro del salón de clases era
solo una parte del aprendizaje, porque los chicos pasaban mucho
tiempo investigando, haciendo reuniones, maquetas, dramatiza-
ciones, buscando información; lo cual generaba una movilidad y
dinámica diferente.
12(ntes)/ ¿Cómo trabajaron el tema de la formación de los
docentes?
J.A./ El tema de la formación docente, tenía que ver con la par-
ticipación, el entusiasmo por lo nuevo y la descentración. Los
docentes y directivos intervenían y opinaban. Eran tenidos en
cuenta en la construcción tanto de los proyectos de aula, como en
los grandes lineamientos de la escuela. Para poder hacerlo había
que descentrarse y escuchar la opinión de todos, estudiar para
fundamentar las ideas, probar y aprender de las ideas ajenas.
Poníamos mucho énfasis en la formación, pero con este sentido de
“el equipo aprende en conjunto”, mejorando la acción, modifican-
do sobre los errores cometidos. Nosotros trabajábamos jornada
completa, hasta las 4 de la tarde, y los miércoles nos juntábamos
después de hora a estudiar, a leer, a planificar, a armar el esquema.
Durante muchos años nos reunimos hasta las 17 y 30 hs. Recuerdo
reuniones interesantes de todo el equipo hablando, por ejemplo,
de algún alumno en particular. Hay muchas horas hombre para
que un proyecto pueda salir, no es más que eso.
12(ntes)/ ¿Qué pasaba con la articulación con el
secundario?
J.A./ Es difícil contestar de una sola manera qué pasaba con el
secundario porque la escuela no se mantuvo rígida en una sola
idea, fue cambiando, transformándose.
Era difícil y hasta contradictorio evaluar los aprendizajes con las
prácticas habituales de evaluación unidimensional de contenidos.
A partir de un cambio de paradigma cultural a finales de los 80 y
principios de los 90 la escuela comenzó a recibir críticas por un
“vacío de contenidos”; la tradición enciclopedista, se transformó
y aggiornó con la demanda de más matemática, ciencias, cono-
cimientos detallados y verificables en términos de respuesta de
rendimiento. A esto se le sumaba el deseo de padres de clase
media alta en riesgo, de aumentar la importancia del esfuerzo
personal, ser líder de “algo” a toda costa, de continuar los estudios
fuera del país.
Volvimos, de alguna manera aunque con otro ropaje, a una educa-
ción enciclopedista en una sociedad que no gustaba del cambio,
de la creatividad como un proceso social, sino solo comprendida
como un logro personal.
Estas premisas atentan contra el tiempo que demanda una ense-
ñanza que posibilita el pensar. Para que los chicos puedan hacer
uso de sus posibilidades de pensamiento y de descentración y
creatividad se necesita mucho tiempo. Es decir, si trabajamos
un proyecto con los chicos y realmente queremos que piensen,
investiguen, exploren diferentes alternativas en relación a un tema
o problema, si realmente queremos hacer una educación basada
en la indagación y la comprensión, el camino lleva hacia temas co-
rrelacionados que tal vez no estén en un programa basado en con-
tenidos disciplinares organizados secuencialmente, y demanda
mucho tiempo. Recuerdo en este momento experiencias donde el
desafío era sencillo: construir un recipiente térmico que contuvie-
ra la mayor parte del tiempo el agua a la temperatura de inicio y
tratar de justificar la acción mediante información e hipótesis. Sin
embargo, la respuesta demandaba largas horas de investigación,
muchas veces con interrupciones para la búsqueda y exploración
del material apropiado. Este tipo de actividad, y el ejemplo dado,
es una muestra sencilla de aquello que se aceptaba y fomentaba
entre los años 60, 70 y principios del 80. Después lo pudimos hacer
cada vez menos, cada vez fue más esporádico.
Ahora bien, en un comienzo, cuando se planteaba el tema del
ingreso a los secundarios, nosotros estábamos convencidos, y así
ocurría, que había temas que nuestros alumnos desconocían, que
ni sabían ni nos importaba que supieran, pero que con la habilidad
que tenían para estudiar y trabajar, muy rápidamente ellos podían
ponerse a tono. Uno de los comentarios que nos transmitían desde
los secundarios a los que ingresaban era “a los del Piaget los hacés
trabajar en grupo y les das una idea y pueden hacer cualquier co-
sa, no hay problema”. Es decir que estaban muy acostumbrados a
trabajar con otros y especialmente a trabajar en grupos, cosas que
otros chicos en ese momento no; a negociar, en el buen sentido de
la palabra, a trabajar con ideas, lo cual les daba una posibilidad
de diálogo y de aprendizaje diferente a otros chicos. Es decir que
nosotros no evaluábamos el conocimiento por cantidad sino que
por el dominio y la posibilidad de adquirirlo que ellos tenían, por
la apertura y demanda de nuevos conocimientos
12(ntes)/ ¿Es posible hacer algún tipo de evaluación de la
experiencia?
J.A./ Mi experiencia en el Colegio Jean Piaget duró 39 años; la
evolución de las ideas y de los acontecimientos mundiales cambió
tanto en esos años que me es difícil realizar una evaluación tenien-
do en cuenta una sola mirada. Comenzamos en un momento en
que el mundo estaba muy convencido de un progreso indefinido;
había una idea instalada de que nos íba a ir bien a todos. Nosotros
mismos -docentes y padres- éramos el símbolo del progreso:
mis padres, por ejemplo, eran inmigrantes, mi mamá sostenía su
orgullo de haber aprobado hasta el tercer grado. ¿Por qué íbamos
a sospechar que esto no continuaría indefinidamente?
Una manera de evaluar el trabajo es el efecto producido a largo
plazo en alumnos y docentes. El encuentro con ellos revive una
modalidad de abordaje de los problemas, de trabajo en colectivo,
de alegría por el aprendizaje. Creo que fue un encuentro de vo-
luntades y de ideas en un momento mundial y local propicio para
promover la actividad, integralidad y respeto por el niño.
15
 Novedad 12(ntes)
Primer Ciclo
Publicaciones trimestrales

Una publicación destinada a docentes y directivos de los primeros años de la escuela pri-
maria. Con desarrollos didácticos, propuestas de actividades y material audiovisual para
la capacitación y el trabajo en el aula.

Algunos temas serán:

por suscripción

> El juego en los primeros años. Miguel Roldán

> Suma y resta en el Primer Ciclo. Silvia Altman, Liliana Kurzrok, Claudia Comparatore
> El diseño de la experimentación en Cs. Naturales. Rosario Torres Devoto.
Libro + dvd

> La Biblioteca del Aula. Florencia Esses

> Recomendaciones de Literatura Infantil
> La Historieta: Un proyecto para abordar la escritura y la lectura Verónica Weisberg
> Cs. Sociales: El Barrio. Gustavo Gotbeter
> La comunicación con los padres
> Aspectos socio afectivos y evolutivos

Contenido DVD
Circuitos productivos. El caso de la leche. Video para los alumnos producido
por 12(ntes)
Niños de los 60, jóvenes de los 70: imágenes de infancia y escuela en Mafalda.
Exposición de Pablo Pineau

Gestión de las
Instituciones Educativas
Volumen 4
Tema Central: Supervisión de la Tarea Docente
> La microenseñanza: nuevos enfoques para una práctica tradicional. Rabeca Anijovich
> La supervisión docente a través de reuniones. De la supervisón como control a la super-
visión como ayuda. Gabriela A. Fairstein
> La supervisión del trabajo docente. Enseñar y aprender en la conducción. Jorge Fasce
> La supervisión en las instituciones educativas. La legitimación del malestar.
> Nilda Vainstein
> Supervisión e integración: reflexiones y desafíos en el campo educativo. Gerardo Halpern
> Cuatro preguntas a cuatro directores: Inés Rodríguez Saenz - Adriana Sabella – Guillermo
Colecciones Volkind – Marcelo Zurlo
por suscripción > Comunicación. Más allá de la cartelera docente. Gabriel Charrúa

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Formas de pago de los triángulos en la escuela primaria. Claudia Broitman y Horacio Itzcovich
Pago Fácil > Entrevista a Bernard Charlot
Visa y Mastercard > Mirar la historia de la matemática para pensar en el aprendizaje y la enseñanza. Carmen
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> Formación de docentes de Nivel Inicial: algunos problemas de la puesta en práctica de las
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