MANUAL DEL SUPERVISOR DEL COMPONENTE EDUCATIVO COMUNITARIO

DEL MODELO DE PROMOCIÓN Y ATENCIÓN AL DESARROLLO INFANTIL

(PRADI)
 Directorio
SECRETARÍA DE SALUD
Dr. José Narro Robles
Secretario de Salud
Dr. José Meljem Moctezuma
Subsecretario de Integración y Desarrollo del Sector Salud
Este manual debe ser citado como: Dr. Pablo Antonio Kuri Morales
Subsecretario de Prevención y Promoción de la Salud
Comisión Nacional de Protección Social en Salud. Manual del Supervisor del Componente Lic. Marcela Velasco González
Educativo Comunitario del Modelo de Promoción y Atención al Desarrollo Infantil Subsecretaria de Administración y Finanzas
(PRADI). Primera edición. Ciudad de México: Secretaría de Salud, 2017. 72 p.
COMISIÓN NACIONAL DE PROTECCIÓN SOCIAL
EN SALUD
“Manual elaborado por la Unidad de Investigación en Medicina Basada en Evidencias
(UIMBE) del Hospital Infantil de México Federico Gómez (HIMFG) para la Comisión Dr. Gabriel O´Shea Cuevas
Nacional de Protección Social en Salud (CNPSS)”. Comisionado Nacional de Protección Social en Salud
Lic. Joel Germán Martínez González
Toda reproducción autorizada de este manual, debe ser en forma íntegra, sin alteraciones Director General de Afiliación y Operación
o modificaciones, debe hacer referencia a las instituciones que lo generaron y no puede Mtro. Antonio Chemor Ruiz
ser utilizado con fines de lucro. Director General de Financiamiento
Dr. Javier Lozano Herrera
Manual del Supervisor del Componente Educativo Comunitario del Director General de Gestión de Servicios de Salud
Modelo de Promoción y Atención al Desarrollo Infantil (PRADI) Lic. Eduardo Valencia Ramírez
Primera edición, 2017 Director General de Administración y Finanzas
Secretaría de Salud Dr. Daniel Aceves Villagrán
ISBN 978-607-450-565-5 Director General del Programa de Inclusión Social PROSPERA
Comisión Nacional de Protección Social en Salud Dr. Víctor Manuel Villagrán Muñoz
Gustavo E. Campa No. 54, Col. Guadalupe Inn, Del. Álvaro Obregón Director General Adjunto del Programa Médico Siglo XXI
México, Ciudad de México. CP. 01020 CD. Tomás Manuel Sánchez Robles
Director General de Coordinación con Entidades Federativas
Ing. Guillermo Esquivel Jaimes
Director General de Procesos y Tecnologías
Lic. Jesús Andrés Sotelo Velázquez
Director General Adjunto de Normatividad
 CONTENIDO CONCEPTUAL Y EDICIÓN (por orden alfabético)
CENTRO NACIONAL PARA LA SALUD DE LA Brenda Munguia Anaya
INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA Francisco Javier Cenobio Narcizo
Dr. Juan Luis Gerardo Durán Arenas Gerónimo Medrano Loera
Director General Guillermo Vargas López
Dra. Verónica Carrión Falcón Hortencia Reyes Morales
Directora del Programa de Atención a la Salud de la Infancia y la Adolescencia Jessica Guadarrama Orozco
Mtra. Dámaris Sosa de Antuñano Onofre Muñoz Hernández
Directora de Determiantes Sociales para la Infancia y la Adolescencia Yulene Ibarra Espiñeira

HOSPITAL INFANTIL DE MÉXICO

DISEÑO E ILUSTRACIONES
FEDERICO GÓMEZ
Diana Guevara Parra
Dr. José Alberto García Aranda
Claudia Ruth Villaseñor Bayardo
Director General
Dr. Juan Garduño Espinosa Claudio Romo Ocaña

Director de Investigación Santiago Moyao

 
CORRECIÓN DE ESTILO
Jessica Dávila Barragán

FOTOGRAFÍA DE PORTADA
@UNICEF Mauricio Ramos

COLABORACIÓN

Comisión Nacional de Protección Social en Salud (CNPSS)

Daniel Aceves Villagrán
Joaquín Carrasco Mendoza
Fátima Adriana Antillón Ocampo
María Esther Valadez Correa

Hospital Infantil de México Federico Gómez
José Alberto García Aranda 
Índice

2.5.1 Formular objetivos
2.5.2 Estudio de las actividades
42
42
2.6 La capacitación 44
1.- El Modelo de Promoción y Atención al Desarrollo Infantil 9
(PRADI) 2.6.1 Contenidos significativos y útiles para el per-
1.1 ¿Qué es el CEC de PRADI? sonal 45
9
1.2. Objetivos del CEC de PRADI 11 2.6.2 Integración de la teoría y la práctica en la for-
mación 46
1.2.1 Objetivos generales 11 2.6.3 La capacitación: momento para compartir,
12 comparar y mejorar la ejecución de los talleres
1.2.2 Objetivos específicos 47
2.6.4 Acciones de capacitación 48
1.3 ¿En qué consiste el CEC de PRADI? 2.6.5 Situaciones complejas prevenibles dentro de
13
1.4 Bases fundamentales del currículo de los talleres comunitarios los talleres 50
16
1.5 Ejes y contenido curricular de los talleres comunitarios 17 2.7 Seguimiento y sistematización 52
1.5.1 Ejes curriculares 21 2.7.1 Asesoría 52
1.5.2 Prácticas de crianza 22 2.7.2 Seguimiento 53
23 2.8 Auto-refñexión
1.5.3 Estimulación del desarrollo 55
24 2.9 Comunicación central
1.5.4 Fundamentos pedagógicos de los talleres 55
1.6 Administración de talleres comunitarios del CEC de PRADI 26
3 Tus herramientas de trabajo 56
1.6.1 Esquema general de los talleres del CEC de PRADI 27
28 3.1 Manuales 57
1.6.2 Estructura de los talleres del CEC de PRADI
22 3.1.1 Manuales del facilitador 57

2. La y el Supervisor 32 3.2 Kit de desarrollo 57

2.1 La figura del supervisor 32 3.3 Formatos 58

2.2 ¿Quién es y qué hace la y el supervisor? 33 4. Las prácticas de crianza 59
2.2.1 Operación de la supervisión 36 5. Conceptos generales de Desarrollo Infantil Temprano
(DIT) 60
2.3 Metodología del trabajo 38
5.1 Desarrollo Infantil Temprano 60
2.4 Organización 39
5.2 Áreas o dominios del desarrollo 61
2.4.1 Preparación de los talleres 39
5.3 Neurobiología del desarrollo humano 61
2.4.2 Planeación 41
2.5 ¿Cómo elaborar un plan de trabajo con las y los facilitadores? 42 5.4 Influencias tempranas en el desarrollo 64
6. Bibliografía 66
68
7. Anexos
ÍNTRODUCCIÓN
Desarrollo Infantil Temprano

Se estima que, en países en vías de desarrollo, más de 200 millones de niños menores de Desarrollo Infantil Temprano (DIT)
cinco años no alcanzan su potencial máximo de crecimiento debido a la pobreza y a precarias
El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) señala que el Desarrollo Infantil
condiciones de salud y nutrición. Estos niños, probablemente, tengan un desempeño escolar Temprano (DIT) “Es un proceso de cambio en que el niño o niña aprende
deficiente y limitadas oportunidades económicas en la edad adulta, perpetuándose así la a dominar niveles siempre más complejos de movimiento, pensamiento,
sentimientos y relaciones con los demás.
pobreza y la desigualdad social con sus serias implicaciones para el crecimiento y desarrollo
Se produce cuando el niño interactúa con las personas, los objetos y otros
de un país (Walker, 2007). estímulos en su ambiente biofísico y social, y aprende de ellos, siendo
importante que el niño cuente con: vida, salud y buena alimentación como bases
para desarrollarse, satisfacción de las necesidades de afecto, interacción social,
A lo largo de la vida, todos los seres vivos experimentan un aprendizaje continuo. Sin comunicación, seguridad emocional, consistencia y acceso a las oportunidades
embargo, los primeros años en los seres humanos son determinantes para dicho proceso, de exploración y descubrimiento. Abarca hasta los 6 años de edad (incluyendo
los periodos de embarazo, puerperio, infancia y edad
pues contribuyen a formar la personalidad y sentar las bases afectivas y cognitivas sólidas.
pre-escolar)” (Myers, 2013).
Mismas, que permiten y promueven las relaciones con el mundo: a percibirlo, construirlo,
comprenderlo y transformarlo. Hoy en día, las investigaciones realizadas en diferentes campos
han demostrado que la atención integral, desde los primeros años de vida, trae consigo
grandes beneficios en etapas posteriores. De igual manera, las intervenciones oportunas
han contribuido a crear mejores condiciones de desarrollo para las niñas y los niños. Con el
objetivo, de que al crecer puedan desenvolverse con responsabilidad ciudadana, logren una
vida adulta saludable, competente y socialmente productiva.

PRADI es el modelo de Promoción y Atención del Desarrollo Infantil que surge con base en los
múltiples contextos y poblaciones de México, y pretende constituirse como una estrategia
de neurodesarrollo desde la etapa prenatal hasta la primera infancia.

Este material está dirigido a las y los supervisores de los talleres del Componente Educativo
Comunitario de PRADI. Es una guía con recomendaciones para orientar y dirigir un adecuado
proceso de supervisión en actividades consideradas como la base de la intervención
comunitaria.

6 MANUAL DEL SUPERVISOR MANUAL DEL SUPERVISOR 7

 2 Educativo comunitario. Una de las formas más adecuadas para crear nuevos
conocimientos es el trabajo comunitario. Por medio del cual, se aprende y construye

1
el conocimiento en grupos. Por ello, las actividades se encuentran elaboradas de tal

EL MODELO DE PROMOCIÓN Y
modo que, en los talleres, se pueda trabajar fácilmente en comunidad. Lo cual, se
convierte en un factor determinante para realizar el “andamiaje”, que haciendo alusión
ATENCIÓN AL DESARROLLO INFANTIL (PRADI) a una construcción física, la metáfora torna a ser la edificación del conocimiento
por medio de la participación de los integrantes del taller. Así, los participantes
se auxilian entre si, para lograr integrar los diversos discernimientos de cada uno.

1.1 ¿Qué es el CEC de PRADI?

PRADI es un modelo de Promoción y Atención del Desarrollo Infantil dirigido a algunos

ámbitos de desarrollo infantil. Dicho modelo conserva un interés especial en el desarrollo
de prácticas de crianza y la estimulación de áreas específicas que optimizan el desarrollo
infantil. Asimismo, PRADI surge a partir de múltiples contextos y poblaciones de México
y pretende constituirse como una estrategia de neurodesarrollo en la primera infancia.
Posteriormente, permita modernizar y unificar los contenidos, respectivos en esta área, de
las distintas intervenciones en Desarrollo Infantil Temprano (DIT) que las Secretarías de
Salud, Educación, Desarrollo Social y el Sistema de Atención Integral de la Familia otorgan a
la niñez mexicana.

PRADI está dirigido a niñas y niños, desde la etapa prenatal hasta los tres años. Por ello, el
modelo se enfoca también a mujeres embarazadas desde el tercer trimestre de gestación.
En términos generales, PRADI tiene un enfoque comunitario que se lleva a cabo con diversos
talleres. Mismos que son dirigidos a las y los niños por medio de sus familias y acciones en la
Unidad de Salud (US). Por consiguiente, cuenta con grandes componentes:

1 Detección y atención oportuna en los servicios de salud. Incluye la aplicación, en edades

obligatorias, de la prueba de tamizaje de problemas de desarrollo infantil EDI (Evaluación
del Desarrollo Infantil). El objetivo principal de dicha prueba es detectar niñas y niños
con riesgo de retraso en el desarrollo. Por su parte, el personal de salud debe tomar
las acciones de referencia y contra referencia necesarias, con el objetivo de garantizar
que cada niño reciba atención médica individualizada y oportuna (CNPSS, 2013).

MANUAL DEL SUPERVISOR 9 10 MANUAL DEL SUPERVISOR

 • Promover el aprendizaje significativo, que mejore y aumente las
1.2 Objetivos de PRADI interacciones cotidianas de la niña o niño en particular con la madre. Con ello,
lograr en la y el niño un efecto en su desarrollo de forma equilibrada en todas

1.2.1 Objetivos Generales

las áreas.

• Sensibilizar y concientizar a la madre, al padre o cuidador principal de la

El Modelo de PRADI define como objetivos generales los siguientes: importancia de sus acciones, así como del apego materno-fetal y materno
Modificar, promover y fortalecer las habilidades parentales de las madres, los padres o infantil para el desarrollo del niño y su vida futura. Igualmente, priorizar el
cuidadores principales en prácticas de crianza desde el embarazo, en los siguientes aspectos: juego como un instrumento fundamental para el crecimiento.

• Generar sensibilidad y capacidad de respuesta hacia las necesidades físicas y de
apego de la niña y el niño.
• Actividades de estimulación y formas adecuadas de disciplina, para regular el
comportamiento de la y el niño.
• Mejorar, promover y fortalecer las áreas del desarrollo de los niños, tales como:
motor grueso, motor fino, lenguaje socio-emocional y cognitivo. Esto, a través de la
mejora de las prácticas de crianza.
• Promover la estimulación prenatal en las siguientes áreas: afectiva, táctil, visual,
auditiva y vestibular.
1.2.2 Objetivos específicos
• Frenar y recuperar el cociente de desarrollo total y por áreas, en las niñas y los
niños con rezago y retraso.
• Promover el bienestar biopsicosocial de la niña y el niño en el hogar con
cuidados, afecto, seguridad física, seguridad emocional, promoviendo un
ambiente estimulante y favoreciendo la socialización tanto con adultos como
con otros niños.
• Crear un espacio físico y mental en donde las madres y los padres puedan
compartir sus experiencias, aprender de los consejos de otros participantes,
sentirse parte de un modelo que pueda mejorar su autoestima y se
empoderen con las herramientas adecuadas para manejar la relación con sus
hijas e hijos en las etapas de crecimiento más vulnerables.
• Mejorar las condiciones de ingreso y posterior desenvolvimiento en el
ambiente escolar de niñas y niños a la educación preescolar y primaria.
• Facilitar la inclusión de las y los niños en el entorno familiar y social.

• Implementar programas para mejorar el cociente de desarrollo total y por áreas, en

las y los niños con desarrollo normal acorde a su edad.

• Transmitir conocimientos sobre prácticas de crianza por medio de prácticas en

talleres grupales.

MANUAL DEL SUPERVISOR 11 12 MANUAL DEL SUPERVISOR

 1.3 ¿En qué consiste el CEC de PRADI?
Una comunidad se define como un grupo de seres humanos con ciertos elementos culturales
en común, tales como: idioma, costumbres y valores, visión del mundo, edad, ubicación
geográfica -por ejemplo, una pequeña localidad o un barrio-, estatus social, entre otras.
A su vez, la comunidad es un espacio en el cual acontece la vida de personas creando
interacciones que, por los intereses o lazos en común, generan una conciencia de unidad, y,
entre ellos, se conocen como personas con ciertas necesidades y características similares
(Kisnerman, 1986).
El modelo PRADI tiene como tarea principal favorecer el desarrollo integral de niñas y niños
menores de tres años de edad, por medio del desarrollo de competencias de las madres,
padres o cuidadores especiales, desde el embarazo y mediante talleres grupales. Con el
objetivo de empoderar a la familia en las actividades.
PRADI se desarrolla bajo un modelo constructivista, el cual cuenta con diversos puntos que
lo caracterizan, entre ellos:
Experiencias pasadas.
Zona de Desarrollo Próximo.
Andamiaje.
Vinculación de lo que siento, pienso y actúo, lo cual determina los perfiles Aprendizajes
Significativos.

La unidad de conformación de las comunidades son las familias, y dentro de éstas las
niñas y los niños juegan un papel esencial. Por este motivo, el entorno social ejerce una
influencia específica en las y los niños para su desarrollo óptimo, desde su gestación. Por
ello, el modelo PRADI pretende que las actividades cotidianas de la familia y comunidad, se
transformen en oportunidades de aprendizaje para favorecer el desarrollo motor, cognitivo,
socio-emocional, adaptativo y de comunicación y lenguaje en cada niña y niño.

MANUAL DEL SUPERVISOR 13 14 MANUAL DEL SUPERVISOR

 Asimismo, se fundamenta en los principios éticos de beneficencia, equidad y justicia, con
1.4 Fundamento del currículo de los
los siguientes enfoques: talleres comunitarios
A) Derechos de las niñas y los niños Los talleres grupales son un espacio donde interactúan
facilitadoras, facilitadores, madres, padres o cuidadores
Promueve el derecho a la educación y a la salud. Inclusión. principales, niñas y niños. Asimismo, se promueve el
Se crean espacios o reuniones donde los participantes intercambian ideas, creencias adecuado desarrollo y construcción de conocimientos sobre
y teorías de diversa índole. prácticas de crianza, educación y desenvolvimiento de las y
Las discusiones grupales generan transformaciones que modifican el comportamiento los niños. Para cumplir adecuadamente con ello, se requiere
actual y futuro de los participantes. despertar el interés de las y los participantes para lograr la
cohesión buscada.
Calidad en los espacios sociales.
La participación y el interés de las madres, padres o cuidadores principales en el Las y os facilitadores realizan actividades para que niñas
progreso de sus hijas e hijos se extiende significativamente, al poner en práctica el y niños logren establecer relaciones constituidas en la
aprendizaje y las experiencias que asumen durante los talleres. confianza y el afecto con la familia. Lo cual, se traduce en
El cambio que experimentan las madres, padres o cuidadores principales influye en apego e incremento de vínculos afectivos que les permiten
la sociedad donde ellas residen, provocando un cambio desde la unidad básica de la desenvolverse mejor a lo largo de su vida.
sociedad que es la familia.
El contenido y estructura de los talleres fue desarrollado de forma dual. En parte, con la
experiencia de los investigadores participantes en el desarrollo de niñas y niños y, por otro
B) Necesidades
lado, con las experiencias previas similares en México y en otros países.

El modelo está enfocado en promover el óptimo desarrollo biopsicosocial de todas

Para el diseño de contenido de los talleres prenatales se consideró:
las niñas y niños.

a. “Estimulación durante el embarazo”. Realizado por el Consejo Nacional de Fomento

En el anexo 1 se encuentran algunos conceptos básicos relacionados con el desarrollo
Educativo. 2007.
de los seres humanos.
b. “Manual de estimulación de útero dirigido a gestantes”. Rodríguez. 2014.

Para el diseño del contenido de los talleres dirigidos al binomio se consideró:

a. Se seleccionaron aquellos hitos del desarrollo a estimular contenidos en la media de

edad de los grupos a tratar. Esto, con base a los hitos del desarrollo evaluados en las
pruebas de DDST (Denver Devel opment Screening Test II™), BSID-III (Bayley Scales of
Infant Development™) BDI-2 (Battelle Develop ment Inventory™) (Newborg, 2005).

MANUAL DEL SUPERVISOR 15 16 MANUAL DEL SUPERVISOR


b. Literatura relacionada con talleres, enfocados a la estimulación del desarrollo como
la guía curricular de estimulación temprana de (UNICEF 2004) y Oportunidades de
Aprendizaje (CNPSS, 2013).
1.5 Ejes y contenido curricular de los
talleres comunitarios
La gran mayoría de las intervenciones existentes no se enfocan en los talleres, tampoco son
llevadas a cabo desde el periodo prenatal y resultan ser iniciativas en poblaciones de baja
escala. Por el contrario, el contenido curricular propuesto para el Componente Educativo
Comunitario de PRADI se basa primariamente en talleres. Además, busca implementar las
prácticas de crianza en los periodos pre y postnatal. Específicamente en las cinco áreas de
estimulación prenatal y las cinco áreas del desarrollo infantil. De igual forma, los contenidos
y materiales han sido diseñados y escogidos exclusivamente para PRADI y consideran los
esfuerzos previamente realizados en México y en otros países.
El fundamento de los ejes curriculares de PRADI se basa en tres preceptos principales:
a. Técnicas psicopedagógicas y psicomotrices de diversos autores sobre la maduración
cerebral (Vojta, 2009).
b. Diversas teorías del desarrollo, como la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1955)
donde se consideran los niveles de organización alcanzados por las y los niños y sus
consecuentes posibilidades de asimilación y ajuste, con respecto al objeto ofrecido.
MANUAL DEL SUPERVISOR 17
c. La teoría de Glenn Doman (1994), considera la repetición de los bits o unidades
de información, tomando en cuenta que un cerebro es capaz de adquirir una serie de
conocimientos y habilidades mediante la repetición sistemática de estímulos o ejercicios
simples.
d. La teoría sociocultural propuesta por Vigotsky (1978), estudia que el aprendizaje del
individuo está influido por su medio. Dentro de su teoría se incorpora el concepto de Zona
de Desarrollo Próximo, es decir, la distancia entre lo que la niña o niño puede realizar por
sí misma o mismo y lo que puede realizar con la ayuda de un adulto.
e. La taxonomía de Bloom, posteriormente revisada por Anderson y Krathwohl (2001),
realiza un ordenamiento jerárquico de los dominios de las actividades educativas
cognitivas. Esto, permite evaluar la adquisición de competencias del currículo.
PRADI pretende ser una intervención enfocada a mejorar el desarrollo infantil que incide de
manera global, mas no balanceada, sobre las áreas del desarrollo infantil desde el período
prenatal. El Componente Educativo Comunitario de PRADI se considera una estrategia de
estimulación temprana, dado que se aplica a niñas y niños en los tres primeros años de
vida. Por lo tanto, el periodo prenatal es incluido en dicha implementación. Es importante
hacer énfasis en que en este primer periodo, el sistema nervioso posee mayor plasticidad.
Se puede considerar tres grandes aspectos de la estimulación temprana en PRADI: (a)
la psicología del desarrollo, que sirve de brújula para presentar los estímulos de manera
adecuada y guía para graduar adecuadamente la dificultad de las tareas que se pretende
que la niña o el niño elabore; (b) la neurología evolutiva, que da la pauta de maduración
y posibles desviaciones de la misma y (c) la pedagogía, que guía la metodología para
impartir talleres y optimiza el proceso de aprendizaje de las madres, los padres o los
cuidadores para facilitar a sus hijas e hijos la adquisición de nuevas habilidades. En las
primeras etapas del desarrollo se confian, además de los aspectos propios de la madurez
biológica, las habilidades motrices, perceptivas, lingüísticas, cognitivas y sociales que
posibilitan la interacción con el medio. Por lo cual, las necesidades difieren durante los
primeros años de vida en relación con su proceso de maduración. Debido a esto, el Banco
Mundial recomienda que al crear el programa de DIT, se haga distinto énfasis en relación
con el estado de desarrollo de la niña y el niño de la siguiente manera:
18 MANUAL DEL SUPERVISOR
 • Periodo prenatal y nacimiento: programas de salud materna e infantil a través de
soporte materno y educación.
• Periodo de 0 a 18 meses: enfoque en actividades que estimulen la visión, audición y
el control físico.
• Periodo de 18 a 36 meses: enfoque en actividades que estimulen la coordinación,
lenguaje, pensamiento y habilidades sociales.
Áreas de desarrollo Prenatal
Auditiva. Acciones que favorecen el desarrollo neurosensorial de la cóclea.
Vestibular. Acciones que favorecen el desarrollo del equilibrio en las diferentes
posiciones y durante el movimiento a través del vestíbulo, consideradas como
las primeras etapas evolutivas de la motricidad.
Táctil. Acciones activantes o sedantes que se dan a través de caricias, roces,
fricciones o presiones sobre el vientre para favorecer estímulos baroceptivos.
Si bien, el desarrollo infantil puede dividirse en varios dominios o áreas, actualmente no
existe un consenso sobre cuáles son éstos. Para fines de esta propuesta, se identifican en
el período prenatal las áreas dominantes del desarrollo siguientes: motor, comunicación,
adaptativo, personal- social, cognitivo, auditivo, vestibular, táctil, afectivo y visual.
La arquitectura básica del cerebro humano se desarrolla antes del nacimiento de la niña
o el niño. La mayoría de las neuronas que la o el niño llega a tener a lo largo de su vida
se producen a mediados de la gestación. De tal forma que, al momento de nacer, ya se
ha organizado y formado la corteza cerebral, así como otras estructuras importantes del
cerebro.
Por lo tanto, el embarazo es un periodo crítico en el desarrollo de la niña o el niño donde
su cerebro dista mucho de estar completo. Por otro lado, después del nacimiento las
experiencias de niñas y niños desempeñan un papel cada vez más significativo en el
modelado y la afinación de los principales caminos y redes cerebrales.

Afectiva. Acciones que van dirigidas a reforzar de forma consciente e Asimismo, cuando la niña o el niño nace, los principales caminos de la sustancia blanca ya
inconsciente los vínculos con el feto. se encuentran presentes. Éstos, constituyen las redes cerebrales para el procesamiento
de información. Motivo por el cual es indispensable que cualquier intervención, enfocada
Visual. Acciones que van dirigidas a estimular la capacidad de percibir luces y a favorecer el desarrollo de niñas y niños, sea desde el periodo prenatal (Innocenti 2005).
colores

COMUNICACIÓN:
Recibir información.
DOMINIOS Expresar información.
DEL DESARROLLO Verbal y no verbal.

ADAPTATIVA.
MOTOR Utilizar información y
• Control de músculos. habilidades adquiridas en
otros dominios.

COGNITIVO
Habilidades mentales o PERSONAL - SOCIAL
intelectuales (excepto Interaccion social significativa.
comunicación) Autoconcepto y red social.

MANUAL DEL SUPERVISOR 19 20 MANUAL DEL SUPERVISOR

 1.5.1 Ejes Curriculares
El contenido de los talleres comunitarios se basa en ejes curriculares. Mismos, que
conforman un conjunto de temas y competencias que describen aspectos del desarrollo
de las niñas y los niños. El punto de partida para la definición de los ejes curriculares surge
con la estipulación y detección de las necesidades de las y los niños, las cuales se enfocan
en las prácticas de crianza y en los hitos del desarrollo.
El primer eje curricular corresponde a las prácticas de crianza, donde se pretende que las
madres, los padres o cuidadores identifiquen y describan los aspectos fundamentales de
las acciones de salud y conducta. Esto, tanto para la madre embarazada como para las
niñas y los niños de uno a 36 meses de edad. Con el objetivo de propiciar un ambiente
libre de riesgos y promoción del adecuado crecimiento y desarrollo.
El segundo eje curricular corresponde a los hitos del desarrollo, mismos que se busca
favorecer tanto en niñas como en niños y se encuentran vinculados con la estimulación
de las áreas o dominios del desarrollo; las áreas de estimulación prenatal (visual, táctil,
auditiva, vestibular y afectiva) y las áreas del desarrollo infantil (motor, comunicación,
cognitivo, personal-social y adaptativo). Este eje curricular se considera no balanceado
en todas las áreas del desarrollo, por lo que es necesario estimular las distintas áreas o
dominios a través de los talleres que comienzan en el período prenatal.
En la tabla 1 se muestran ambos ejes curriculares, así como el contenido curricular del
CEC de PRADI en los talleres prenatales. En la tabla 2, se describen los talleres enfocados
al binomio.
Ejes curriculares de los talleres comunitarios prenatales de PRADI.
Eje curricular 1: PRÁCTICAS DE CRIANZA
Sub-ámbito 1: Acciones en Salud
TABLA 1
Sub-ámbito 2: Acciones en Conducta
Eje curricular 2: ESTIMULACIÓN DEL DESARROLLO
Sub-ámbito 1: Visual
Sub-ámbito 2: Táctil
Sub-ámbito 3: Auditivo
Sub-ámbito 4: Vestibular
Sub-ámbito 5: Afectivo
MANUAL DEL SUPERVISOR 21
Los talleres se desarrollan con una metodología proactiva y participativa donde se pide a las
y los facilitadores que intervengan, en todo momento, para realizar actividades prácticas o
de estimulación del desarrollo y a la reflexión e intercambio de experiencias sobre un tema
específico de crianza. Por tanto, se genera una dinamica entre participantes y facilitador,
donde hay actividades de estimulación temprana y reflexiones sobre las mismas.
Ejes curriculares de los talleres del binomio
Eje curricular 1: PRÁCTICAS DE CRIANZA
Sub-ámbito 1: Acciones en Salud
TABLA 2
Sub-ámbito 2: Acciones en Conducta
Eje curricular 2: ESTIMULACIÓN DEL DESARROLLO
Sub-ámbito 1: Visual
Sub-ámbito 2: Táctil
Sub-ámbito 3: Auditivo
Sub-ámbito 4: Vestibular
Sub-ámbito 5: Afectivo
1.5.2 Prácticas de crianza
Iniciar el eje curricular de prácticas de crianza, desde el periodo prenatal, brinda a las
madres, a los padres o cuidadores la oportunidad de usar estos métodos desde el
momento del nacimiento de sus hijas e hijos, modificando y mejorando su actitud ante
las demandas del recién nacido. Por lo tanto, las madres, los padres o los cuidadores
informados tienen una actitud activa, segura y confiada desde los primeros días de vida
del bebé ya que, al atender las necesidades de sus hijos, se genera una mejor percpeción
sobre su papel en la familia y el desarrollo de su hija e hijo. Finalmente, cuando las
madres reconocen sus habilidades, les permite mejorar su autoestima al percibirse como
madres capaces.
La función principal de otorgar prácticas de crianza, en los talleres dirigidos al binomio, es
facilitar conocimientos a las madres, los padres y cuidadores principales respecto como
generar sensibilidad hacia sus hijos; así como mostrar formas de disciplina/regulación
del comportamiento de los mismos. De hecho, las prácticas de crianza en este periodo
postnatal han evidenciado que variaciones de éstas podrían repercutir sobre el desarrollo
de la niña o el niño, en su comportamiento y rendimiento cognitivo (Evans 2000).
22 MANUAL DEL SUPERVISOR
 Las dinámicas utilizadas en los talleres pretenden
incrementar la reflexión sobre temas de prácticas de
crianza de una forma ligera y divertida. Además, se
busca transmitir el contenido de los talleres a través
de experiencias prácticas, para proporcionar un
aprendizaje significativo (Ausubel, 1983). En la tabla
3 y tabla 4 que se muestran las prácticas de crianza
de los talleres comunitarios de PRADI.
1.5.3 Estimulación del
desarrollo
Como regla general, todas las acciones de estimulación que se imparten durante el taller
tienen las siguientes características:
Prácticas de crianza desarrolladas en los talleres prenatales.
ACCIONES EN SALUD
Conocimiento del desarrollo y habilidades desarrolladas
TABLA 3
por el feto desde el tercer trimestre.
Signos de alarma en la y el recién nacido.
Higiene en el recién nacido.
Higiene del sueño en el recién nacido.
Prevención de accidentes y seguridad del recién nacido.
Preparación para el parto.
MANUAL DEL SUPERVISOR
Prácticas de crianza desarolladas en los talleres del binomio.
ACCIONES EN SALUD ACCIONES EN CONDUCTA
Conocimiento del desarrollo infantil.
TABLA 4
Importancia de establecer horarios en la vida diaria. Manejo de problemas
Signos de alarma. conductuales en
Higiene del sueño. niñas y niños.
Prevención de accidentes y seguridad.
Acciones de estimualción de las madres, los padres o
cuidadroes sobre las niña y el niño.
1.5.4 Fundamentos pedagógicos de los
talleres
La forma de trabajo, en los talleres de PRADI, radica en la interacción entre facilitadoras
o facilitadore y la madre o el binomio. Dicha interacción está orientada a favorecer el
desarrollo de la niña y el niño en todas sus dimensiones y aumentar la confianza de la
familia como promotores principales del desarrollo de sus hijas e hijos.
Vigotsky define la zona de desarrollo próximo como “la distancia entre el nivel de desarrollo
real del niño, tal y como puede ser determinada a partir de la resolución independiente de
problemas, y el nivel más elevado de desarrollo potencial, como es determinado bajo la
guía del adulto o en colaboración con sus iguales” (García,2004).
Las actividades y las técnicas didácticas propuestas en los talleres PRADI se realizan por
medio de una “ejecución asistida”, acorde con la propuesta de Vigotsky. La cual, indica que
aunque la mujer embarazada, la madre, el padre o el acompañante que asista a la niña o el
ACCIONES EN CONDUCTA niño pueda realizar las prácticas sin ayuda, hay un mejor desempeño y resultado cuando la
o el facilitador apoya en el proceso (García, 2004).
Favorecer el vínculo
materno - fetal. El CEC de PRADI retoma el enfoque constructivista utilizando el aprendizaje significativo.
Éste consiste en que cuando el ser humano retoma los conceptos adquiridos y los asocia a
nuevos conocimientos, por medio de sucesos personales, consigue no sólo apropiarse de
un nuevo conocimiento, sino integra los elementos exteriores y modifica las estructuras de
conocimiento a nuevos objetivos y ámbitos de la realidad.
23 24 MANUAL DEL SUPERVISOR
 En los talleres impartidos a las mujeres embarazadas o a los binomios se requiere de los nuevos
1.6 Administración de talleres del CEC
conocimientos, que la o el facilitador brinda, para relacionarlos con lo que los asistentes
conocen respecto al tema o lo que usualmente practican en casa y así poder modificarlos,
de PRADI
para obtener mejores resultados. A dicho proceso, Piaget lo denomina acomodación.
En los talleres grupales se propicia el diálogo, la colaboración, el intercambio, la reflexión
de saberes y creencias. Esto, para la construcción de conocimientos sobre la crianza, la
PRADI pretende que las niñas y los niños puedan alcanzar el máximo de su potencial, con
educación y el desarrollo de las niñas y los niños. Además, en estos espacios participan
respecto a sus habilidades y condiciones. Lo anterior se hace por medio de tres procesos
activamente la y el facilitador, las embarazadas y los binomios.
fundamentales:

El aprendizaje en los grupos trasciende al espacio social y se convierten en prácticas

• Sensibilizar a la madre acerca de la importancia de trabajar con sus hijas e hijos para
conscientes e informadas que favorecen el desarrollo de sus niñas y niños. En los talleres,
construir una interacción significativa.
gracias a la participación y el interés que los padres muestran en el desarrollo de sus
hijas e hijos, se rescatan las prácticas y actividades cotidianas de otros espacios como el
• Reforzar positivamente el esfuerzo que las madres, los padres, los cuidadores, las
hogar. De esta manera, se intercambian ideas en el grupo y se enriquece el conocimiento
niñas y los niños hacen con las actividades.
de todos los participantes. El aprendizaje y las experiencias que se construyen durante
los talleres, ofrecen beneficios a corto, mediano y largo plazo en la vida de las niñas y los
• Persuadir a la mujer embarazada y a la familia sobre la necesidad de replicar las
niños.
actividades en el hogar.

A diferencia de otros programas de desarrollo infantil, PRADI no cuenta con talleres

Estos conceptos están fundamentados en la pedagogía del error. De tal forma, la o el
multigrado. La razón es porque PRADI es una apuesta dirigida a las diversas necesidades
facilitador sabe reaccionar cuando la madre o el binomio no logra realizar las actividades
de cada etapa vital de la primera infancia, la cual, varía con edad. No obstante, conserva
establecidas. Es muy importante enfatizar que esto no implica puntos negativos en el
los beneficios que los autores de programas multigrados atribuyen a sus propuestas,
proceso, simplemente son áreas de oportunidad que sirven para modificar las técnicas,
ya que PRADI conserva el carácter de “grupos” y “taller” cuyo eje es la colaboración,
estrategias o factores necesarios para minimizar los riesgos.
intercambio y reflexión de experiencias.

Parte de la capacitación de los facilitadores consiste

Los talleres propuestos para el CEC de PRADI se encuentran organizados de la siguiente
en instruirlos en técnicas de refuerzo positivo
manera:
para identificar y aclarar de forma sistemática,
los posibles errores de las madres, los padres o
• Mujeres embarazadas. Se propone un grupo con mujeres a partir de su cuarto o
cuidadores en la realización de las actividades. Esto,
quinto mes de embarazo, con cuatro talleres.
por medio de respuestas positivas y constructivas
(Lipson,1985).
• Binomio que va desde el primer mes de vida hasta los tres años, constituido por
ocho grupos según el rango de edad.

MANUAL DEL SUPERVISOR 25 26 MANUAL DEL SUPERVISOR

 La primera pregunta está relacionada con el título del taller y el objetivo principal del
Organización y número de talleres por grupo de edad.
mismo. Se pretende, se encuentre visible para todos los participantes durante el desarrollo
GRUPO NÚMERO DE TALLERES
del mismo. La segunda pregunta se relaciona con el contenido del taller y el desglose de
GRUPO 1 4
Mujeres embarazadas actividades de éste.
TABLA 5

GRUPO 2 (1-3 meses) 4

GRUPO 3 (3-6 meses) 6
GRUPO 4 (6-9 meses) 6 El esquema general de cada taller es el mismo para todos, y cuenta con una tabla donde se
GRUPO 5 (9 -12 meses) 6 muestra el nombre las actividades, el tiempo sugerido de éstas, los materiales a utilizar, las
GRUPO 6 (12-18 meses) 12
áreas a estimular y discernir si la actividad se trata o no específicamente de una práctica
GRUPO 7 (18-24 meses) 12
GRUPO 8 (24-30 meses) 12 de crianza. En la Tabla 6 se muestra un ejemplo de este esquema.
GRUPO 9 (30-36 meses) 12

Es necesario que la y el facilitador así como las y los supervisores, conozcan el manual
de talleres así como el manual del facilitador, ya que son la guía para el desarrollo de los
A partir del grupo 2, todos los talleres se dirigen al binomio, pues este modelo se centra en
talleres. Es importante que facilitadores y supervisores conozcan el proceso de planeación
favorecer la adquisición y el fortalecimiento de prácticas de crianza en la familia, a la vez
y ejecución, de manera que el acompañamiento y asesoría sean eficaces. También, es
que promueve el desarrollo de las y los niños. Los talleres representan una oportunidad de
necesario mantener un seguimiento pertinente para detectar necesidades de formación.
fortalecer la interacción entre los sujetos del binomio teniendo como actividad central la
enseñanza de prácticas de crianza y los ejercicios de estimulación.

1.6.2 Estructura de los talleres

Durante un ciclo operativo se tiene previsto
desarrollar 74 talleres. Los talleres son un espacio para el desarrollo de competencias de las mujeres embarazadas
y de los binomios. Cada taller tiene un objetivo, una descripción de los aspectos que se
deben considerar al planear cada actividad, elementos para la conducción y el cierre del
mismo.
1.6.1 Esquema general de los talleres del
CEC de PRADI Todo taller incluye tres momentos: la bienvenida, las actividades y el cierre. El orden no
debe de cambiar, sin embargo, se pueden presentar cambios según las necesidades de los
participantes y estrategia de la facilitadora o el facilitador.

Los talleres de PRADI siguen un protocolo de actividades semi-estructurado, culturalmente

Actividad inicial: Bienvenida
apropiado al contexto mexicano. La figura encargada de impartir el currículo se denomina
La bienvenida al taller es un momento fundamental, ya que es el momento donde se
facilitadora o facilitador. En términos generales, cada taller ha sido desarrollado con base a dos
establece un ambiente apropiado para que las personas se sientan acogidas y aceptadas.
conceptos principales mostrados en forma de pregunta. Primero, ¿cuál es la frase importante
La finalidad es integrar a los participantes, si esto se consigue, es muy probable que no
de este taller? Segundo, ¿cuáles son las actividades de este taller?
abandonen tan fácilmente el mismo.

MANUAL DEL SUPERVISOR 27 28 MANUAL DEL SUPERVISOR

 Los grupos son medianos, integrados de 3 a 15 madres embarazadas o binomios. Asimismo,
Existen cuatro pasos fundamentales en el desarrollo de la bienvenid, las y los facilitadores
dicho tamaño busca la existencia de una proporción lógica para brindar una atención
deben de realizarlos en cada taller:
personalizada entre la facilitadora o el facilitador y las mujeres embarazadas o binomios. Lo
• Llamar a cada participante por su nombre.
cual, permite una interacción más cercana y de mayor calidad.
• Solicitar que cada participante se presente a sí mismo y a la niña o niño que acompañe.
• Promover un ambiente agradable.
• Llevar el control de una lista de asistencia. Esquema general del Taller 1 del Grupo 3 (edades 6 a 9 meses).
ACTIVIDAD INICIAL (Bienvenida)
El objetivo de la bienvenida es crear un clima de confianza que permita a los participantes Nombre Bienvenida

TABLA 6
generar motivación para participar a los talleres. Tiempo sugerido 15 minutos
Materiales Ninguno
Actividad 1 Áreas a estimular
Prácticas de crianza
La actividad 1 se trata, en todos los talleres prenatales y en los talleres nones del binomio,
ACTIVIDAD 1
de una práctica de crianza. La actividad 1 de todos los talleres pares del binomio se enfoca
Nombre ¿Qué hacen los niños de esta edad?
en actividades de estimulación.
Tiempo sugerido 15 minutos
Es importante señalar que el primer taller, por cada grupo de edad, lleva específicamente a Materiales Pizarron + gises u hojas de papel+
ense¬ñar aquellos hitos del desarrollo que deben de adquirir las y los niños en ese grupo de cinta+crayones
edad y cuáles son las señales de alarma. Áreas a estimular
Prácticas de crianza Conocimientos del desarrollo infantil
Actividades 2 y 3 ACTIVIDAD 2

Las actividades 2 y 3 de todos los talleres prenatales y talleres del binomio se enfocan en el Nombre Vamos a sentarnos

desarrollo del contenido de actividades de estimulación, es decir, actividades que favorecen Tiempo sugerido 15 minutos
Materiales Tapete arcoiris
las distintas áreas del desarrollo prenatal o infantil.
Áreas a estimular Motor-Comunicación-Personal-Social
Como se mencionó previamente, se consideran las cinco áreas que los especialistas de
Prácticas de crianza -
estimulación prenatal han propuesto (afectiva, auditiva, táctil, vestibular y visual) y las cinco
ACTIVIDAD 3
áreas o dominios del desarrollo infantil (motor, comunicación, cognitivo, personal-social y
Nombre Meter y sacar
adaptativo) como base para el desarrollo del contenido de los talleres.
Tiempo sugerido 15 minutos
Materiales Tapete arcoiris, cinco cubos,
Actividad final: Cierre contenedor de plastico chicos
Este es el segundo momento más importante del taller. Su objetivo es que el facilitador Áreas a estimular Motor, comunicación, personal social
pueda medir lo que los participantes han aprendido, así como sus percepciones, peticiones, Prácticas de crianza -
inquietudes y dudas a lo largo del taller. También, es el momento oportuno para hacer todas ACTIVIDAD 3
las recomendaciones para la sesión siguiente, priorizando las siguientes tres: Nombre Meter y sacar
• Repetición en cada una de las actividades aprendidas durante el taller. Tiempo sugerido 15 minutos
• Recordar fecha, lugar y hora del siguiente taller. Materiales Tapete arcoiris, cinco cubos,
contenedor de plastico chicos
• Anotar los materiales solicitados para el siguiente taller.

MANUAL DEL SUPERVISOR 29 30 MANUAL DEL SUPERVISOR

 Áreas a estimular
Prácticas de crianza

Nombre
Motor, comunicación, personal social
-
ACTIVIDAD FINAL
Cierre ¿Qué me llevo a mi casa hoy?
2 LA Y EL
SUPERVISOR
Tiempo sugerido 15 minutos
Materiales Ninguno
Áreas a estimular -
Prácticas de crianza -

2.1 La figura del supervisor

Cada figura en PRADI tiene un perfil distinto. Se caracteriza por las funciones que realiza
y el ámbito en el que interviene. A lgunas de las tareas y procedimientos que realiza son
específicas y otras compartidas, es decir, requieren de la colaboración y coordinación de
otras figuras con las que sostienen una constante comunicación y una relación horizontal.

Con el propósito de garantizar un trabajo de calidad en la aplicación del CEC de PRADI,

aplicado a la población cubierta por el modelo, verificar la implementación de las estrategias
y acciones que el personal de salud realiza, se plantea la supervisión en dos niveles:
1. Supervisión de la organización.
2. Supervisión de las actividades.
Dentro de estos dos niveles del esquema de supervisión, se proponen cuatro objetivos
principales:
1. Mejorar y mantener el perfil establecido del CEC de PRADI.
2. Detectar y resolver problemas a nivel operativo, en tiempo y forma.
3. Recolectar información para su procesamiento y envío a nivel estatal.
4. Asesoría continua.

La supervisión es el mecanismo que regula la operación de todo el modelo PRADI, ya que

proporciona información precisa y actualizada con el fin de optimizar las acciones planeadas.

MANUAL DEL SUPERVISOR 31 32 MANUAL DEL SUPERVISOR

 Dicho mecanismo se implementa, con base en una modalidad de supervisión/asesoría, que
consiste en apoyar el trabajo de las figuras que integran el desarrollo del modelo para que empleen En la actualidad, no es idóneo que un individuo acumule desde el comienzo de su vida un

en su labor el máximo de sus potencialidades. Por ello, es necesario entender el concepto de acervo de conocimientos, al que pueda recurrir sin límites y esté en condiciones de aprovechar

asesoría como un elemento trascendental de la supervisión. y utilizar. Por el contrario, se debe aprovechar cada oportunidad presentada para actualizar,
profundizar y enriquecer ese primer saber. En otras palabras, debe adaptar el conocimiento

Asesorar implica orientar, encauzar, instruir, impulsar y guiar las acciones del modelo. Con e l a un mundo en permanente cambio (Delors, 2000).

objetivo de alcanzar los mejores resultados en la operación del CEC de PRADI. Es importante
enfatizar que no es una actividad punitiva. En el documento nombrado: “La educación encierra un tesoro”, se establecen los cuatro
pilares para la educación a lo largo de la vida de todo ser humano, que son: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser.

2.2 ¿Quién es y qué hace la y el

Supervisor?
• Aprender a conocer. Busca integrar los elementos culturales con la posibilidad de
adquirir y profundizar nuevos conocimientos, lo que permite contruir un permanente
proceso de aprendizaje a lo largo de la vida.
Las supervisoras y los supervisores son personas responsables, comprometidas, líderes,
• Aprender a hacer. Implica no sólo adquirir una calificación profesional, sino que el
creativas, innovadoras y honestas. Además, cuentan con habilidades de comunicación y
sujeto en formación pueda alcanzar una determinada competencia que le permita
sensibilización hacia las personas, así como con disposición al trabajo en equipo, capacidad
llevar a cabo una actividad definida.
de resolución de conflictos para compartir y construir colectivamente propuestas de
• Aprendizaje para vivir. En otras palabras, significa el aprendizaje para convivir con
trabajo.
otros, entender al semejante; desarrollar empatía y respeto a los valores de pluralismo
y compresión.
De igual manera, para llevar a cabo con éxito el CEC de PRADI, resulta imprescindible
• Aprender a ser o aprender de uno mismo. Es conocer y mejorar la personalidad para
que las y los supervisores residan en la zona de adscripción a cargo. De no ser así, se
el desarrollo de la autonomía (Delors, 2000).
torna impresendible conocer los aspectos sociodemográficos y culturales del lugar en
cuestión.
Las múltiples funciones de las y los supervisores, exigen capacidades como: conocimientos
del desarrollo de niñas y niños, organización y coordinación de grupos, habilidad para el
Por otra parte, unn supervisora o supervisor debe tener experiencia en programas
análisis y síntesis, conocimientos específicos de planeación, gestión y evaluación de grupos,
educativos y comunitarios, incluso algunos d e b e n tener gran pericia en el trabajo de
proyectos y desarrollo comunitario para poder explayar tareas operativas y pedagógicas.
campo. Estas atribuciones, aunadas con formación profesional en áreas relacionadas
Sin embargo, las actividades del CEC de PRADI se encuentran diseñadas, de tal manera, que
con la educación, contribuye al logro de competencias para favorecer la labor que el
todos los implicados en llevarlas a cabo forman a su vez parte del proceso de aprendizaje.
modelo demanda.
Los conocimientos y experiencias previas con las que las y los supervisores cuentan y,
posteriormente, desarrollan son:
La labor de los supervisores se torna clave, tanto para los aspectos educativos como para
* De la estructura, organización y operación del CEC de PRADI.
los operativos dentro del CEC de PRADI, pues generan mecanismos para dicho aspectos.
* Las características de la mujer embarazada y del desarrollo de niñas y niños, desde
Asimismo, dan seguimiento al modelo en las localidades de su ámbito, en coordinación
la etapa prenatal y hasta los tres años de edad.
con los facilitadores.

MANUAL DEL SUPERVISOR 33 34 MANUAL DEL SUPERVISOR

 * Detectar oportunamente los materiales necesarios para el adecuado funcionamiento
de los grupos a cargo.
* Dirigir, orientar, asesorar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El cual, se
desarrolla en los grupos con las y los facilitadores a cargo.
* Detectar carencias de capacitación o actualización de las los facilitadores.
* Solucionar las problemáticas que se presenten en los grupos.
* Manejar grupos y relaciones humanas.
* Tomar decisiones.
* Organizar y dirigir grupos, trabajar en equipo y relacionarse.
* Observar, analizar y sintetizar.
* Tener iniciativa y creatividad.
* Actuar con respeto hacia el trabajo de los demás.
* Ser responsable y con alto sentido de compromiso.
Las funciones de las y los supervisores se encuentran desglosadas en tareas operativas
(planeación y comunicación), pedagógicas (formación, asesoría y seguimiento) y
administrativas (gestión y participación comunitaria, manejo de información) (Tabla 7).
Funciones de la supervisora y el supervisor
Tareas Operativas
Elaborar, junto con las y los Facilitadores, un plan de trabajo semanal y
mensual específico acorde a las actividades y los talleres que se realizarán.
Planear el seguimiento de los talleres acorde a los resultados obtenidos en
los talleres que anteceden.
Apoyar a la facilitadora y el facilitador
Registrar oportunamente las planeaciones semanales y mensuales
Tareas Pedagógicas
TABLA 7
Organizar y realizar los diversos eventos y actividades de formación para la y
el Facilitador de acuerdo al esquema de capacitación.
Conocer los contenidos, objetivos, enfoque y metodología del CEC de PRADI.
Brindar asesoría pedagógica y metodológica oportunamente a las ylos
Facilitadores.
Establecer rutas de seguimiento para la supervisión y la asesoría en el lugar
donde laboran las y los Facilitadores de las comunidades de su jurisdicción:
Dar seguimiento a los talleres que realizan las y los Facilitadores en las
localidades.
Apoyar a la Facilitadora y al Facilitador en las sesiones con el binomio y las
mujeres embarazadas.
• Asesorar, ofrecer acompañamiento pedagógico, dar seguimiento
continuo a las competencias de la Facilitadora y el Facilitador y
orientarlos oportunamente.
MANUAL DEL SUPERVISOR 35
Tareas Administrativas
Apoyar a al Facilitadora y al Facilitador para involucrar a los padres para que se
adhieran al modelo.
Respaldar y apoyar, frente a los miembros de la comunidad, el trabajo realizado
por la y el Facilitador.
Identificar las necesidades de materiales y recursos didácticos de las y los
Facilitadores.
Elaborar un plan que de respuesta a las necesidades que se detecten en el taller
a lo largo de la supervisión (inasistencia, poca participación, falta de apoyo,
enfermedad de Facilitadoras y Facilitador, etcétera).
Revisar, recopilar y actualizar permanentemente el listado de asistentes a los
talleres (binomio y embarazadas), y reportar oportunamente altas y bajas de
Facilitadoras y Facilitadores, embarazadas y binomios.
TABLA 7
Distribuir, utilizar y aprovechar los materiales, recursos didácticos y papelería
que requieran las y los Facilitadores.
Tramitar la dotación de materiales o recursos didácticos, para el desarrollo de
los talleres grupales a su cargo.
Recoger los materiales del CEC de PRADI a las y los Facilitadores que se den de
baja, resguardarlos y entregarlos al nuevo Facilitador.
Recopilar los datos estadísticos o de otra índole necesarios para elaborar los
informes requeridos sobre la operación del CEC de PRADI en los talleres a su
cargo.
Manejar ordenadamente la información y entregar oportunamente la misma
que se solicite.
2.2.1 Operación de la supervisión
La modalidad supervisión/asesoría requiere, para su operación, de la interacción de los
diferentes actores o figuras que la conforman. Quienes a su vez, deben actuar de manera
organizada para lograr los objetivos educativos planteados.
Es necesario señalar que la unidad básica con la que opera la supervisión es el grupo en el
que interactúan las y los facilitadores con embarazadas y binomios. Esto, con el propósito
educativo de lograr el desarrollo integral de la niña y el niño.
36 MANUAL DEL SUPERVISOR
 Para obtener una organización óptimo, las y los facilitadores se agrupan con su respectiva
supervisora o supervisor. De esta manera, cada supervisor tiene un máximo de 25 facilitadoras
o facilitadores a su cargo, aunque este número puede variar dependiendo de cada jurisdicción
y la capacidad para asignar supervisores dedicados al CEC de PRADI. Así, cada facilitadora o
facilitador tiene grupos de 3 a 15 mujeres embarazadas o de 3-15 binomios
(Ver Ilustración 1).

En la modalidad supervisión/asesoría se trabaja a partir de un proceso continuo que permite

visualizar de manera global el trabajo en torno a la niña y al niño (Ilustración 2). Por ello, la
comunicación y las acciones en el grupo no se centralizan ni se serian entre sí, ya que se define
la distribución de trabajo y se especifican las funciones de quienes intervienen.

El proceso se determina como continuo, aún cuando se trabaja a partir de momentos operativos
específicos y de la relación que establece el supervisor con cada grupo y su facilitadora o Ilustración 2 Organización del trabajo del Supervisor en torno a la niña o el niño
facilitador a cargo.

Los momentos de operación de la supervisión se estructuran tomando en cuenta dos elementos

principales:
La relación de la facilitadora o el facilitador con las madres, los padres o los cuidadores.
La relación de la facilitadora o el facilitador con la supervisora o el supervisor.
Ilustración 1 Organización de los Recursos Humanos en PRADI
2.3 Metodología de trabajo
Esta sección describe la metodología de trabajo y algunas orientaciones sobre cómo y
cuándo el supervisor debe realizar sus funciones en coordinadación con la y el facilitador. En
aras de simplificar la información se ha dividido la supervisión en cuatro fases que contienen
las tareas descritas previamente. Es necesario recordar que la supervisión es continua y
no existen fases excluyentes, incluso cuando cada fase se encuentra definida. Éstas, no se
centralizan ni bloquean, de forma que siempre pueden coexistir armónicamente.

Fases de supervisión
FASE I Organización
FASE II Capacitación

FASE III Asesoría, seguimientos y sistematización

FASE IV Auto-reflexión

MANUAL DEL SUPERVISOR 37 38 MANUAL DEL SUPERVISOR

 2.4 Organización Miembro de la comunidad.

Edad mínima de 18 años.

Escribir y leer correctamente.

Las acciones de supervisión de la Fase I se organizan en dos grandes conceptos: (a) Preparación
Interés en la realización de acciones educativas en beneficio de la comunidad.
de los Talleres y (b) Planeación.
Participación activa en los asuntos de la comunidad.
2.4.1 Preparación de los talleres
Disposición para asistir a las reuniones de retroalimentación, convocadas por las los
supervisores cada dos meses, y a las reuniones de capacitación.
Es indispensable verificar las acciones de la preparación de los módulos que, atendidos y
Capacidad de organización y trabajo en equipo.
ase-sorados continuamente, pueden lograr los objetivos del CEC de PRADI.Para ello, se ha
creado una serie de actividades que permitan el cumplimiento de sus funciones. Actitud de respeto hacia la familia y comunidad de trabajo.

Compromiso con sus labores de facilitadora o facilitador.

Actitud responsable con los objetivos del modelo.

Conocido en la comunidad por ser responsable y respetable.

Los supervisores verifican que las acciones para la conformación del grupo de embarazadas
y binomio se haya llevado a cabo de la mejor manera. La tarea de los supervisores es
asegurarse que los participantes cumplan con los requisitos de edad correspondientes al
i. CONOCIMIENTO DE LAS COMUNIDADES
grupo (mujeres embarazadas en el segundo trimestre y niños de 1 y 2 meses para el grupo
El trabajo desarrollado permite conocer la zona en la que se realizan las actividades, ya
1 y de 3 a 5 meses para el grupo 2).
que se observan las diferentes características de las comunidades que la integran. Lo
cual, ayuda a detectar los posibles puntos débiles a los que se enfrenta el CEC de PRADI.
Posteriormente, el supervisor puede orientar y asesorar al facilitador para el correcto
ejercicio de sus funciones de acuerdo con el entorno, en términos físicos y culturales.

ii. COMUNICACIÓN ESTRECHA CON EL FACILITADOR

Una buena comunicación entre las facilitadoras, facilitadores, supervisoras y supervisores
beneficia directamente a los participantes, la ejecución de los talleres y, primordialmente,
los resultados que se buscan lograr.
La y el facilitador debe ser un miembro más de la comunidad. Su función principal es la
impartición de los talleres y se espera que cubran las siguientes características.

MANUAL DEL SUPERVISOR 39 40 MANUAL DEL SUPERVISOR

 En la planeación semanal se integran los objetivos, actividades, tiempos, materiales y
2.4.2 Planeación responsables. Por su parte, resulta benéfico cuando la facilitadora o el facilitador elabora su
plan de trabajo de forma semanal para llevar un mejor control.

La planeación es un proceso que permite organizar las acciones a realizar e implica El plan de trabajo permite organizar las acciones o actividades de cada grupo, vinculando las

preguntarse preliminarmente: ¿qué quiero lograr y cuáles son mis objetivos?, ¿cómo actividades de la facilitadora o el facilitador con las de la supervisora o supervisor.

lo voy a lograr? Y ¿Qué activida¬des, tiempos, recursos, información y materiales son

necesarios?
2.5 ¿Cómo elaborar un plan de trabajo
La planeación se caracteriza por ser transversal a todas las fases, permanente durante
con las y los facilitadores?
todo el ciclo operativo, así como flexible a las condiciones y recursos de la operación del
CEC de PRADI.
2.5.1 Formular objetivos
Algunos de los beneficios de la planeación son:
Permite prever acciones que impacten en el logro de la misión y los objetivos del Es preciso establecer un objetivo general, claro y preciso, que resuma lo que se quiere
modelo, de tal forma que no se dispersen los esfuerzos. lograr. Para cada grupo de edad existen objetivos específicos, los cuales, son señalados
Evita improvisaciones y establece, de manera organizada, los procedimientos para en cada uno de los talleres del grupo correspondiente.
lograr un objetivo.

Un plan de trabajo no es un calendario de actividades, sino un instrumento que guía las

En la planeación debe evaluarse si el lugar, horario y día de las reuniones son adecuados
actividades y determina los alcances de la planeación. También, representa un insumo
para la comunidad, tomando en cuenta las costumbres y las distancias que recorren las
relevante para realizar el seguimiento oportuno de cada facilitadora y facilitador.
madres, los padres o los cuidadores para llegar al lugar de reunión, ya que de ésto depende
la asistencia de los participantes. La o el facilitador debe ser flexible en horarios ya que
existen casos excepcionales en que el sitio de reunión puede cambiarse (ej: inaccesibilidad 2.5.2 Estudio de las actividades
por fenómenos naturales, falta de transporte, etc). Dicha situación debe ser aprobada por
la o el supervisor. Igualmente, la flexibilidad y empatía que la facilitadora o el facilitador a Responde a la pregunta ¿qué y cómo lo vamos a hacer? Se detalla y estudia cómo realizar
cargo tenga con el grupo promueve un óptimo desarrollo del proyecto. las actividades en cada taller. En esta modalidad, se imparten talleres previamente
estructurados. De esta forma, ningún objetivo queda pendiente al criterio personal de la y
el facilitador. Una dinámica aconsejable para la correcta idetificación de tareas asignadas
es “juego de roles”. En la cual, las y los facilitadores deben dominar cada actividad de cada
taller y conocer su objetivo último.
Durante el ciclo operativo, las y los supervisores en conjunto con las facilitadores y los
facilitadores deben realizar el plan de trabajo. Mismo que debe ser fundamentado en
la operación del programa, tomando en cuenta la periodicidad de talleres, reuniones de
retroalimentación y capacitación.

MANUAL DEL SUPERVISOR 41 42 MANUAL DEL SUPERVISOR

 Adicionalmente, las supervisoras y los supervisores asesoran a las y los facilitadores con
Se deben identificar, anticipadamente, los materiales y tiempos específicos requeridos
el llenado de los reportes y la capacitación de los segundos, en su correcto uso. De esta
para llevar a cabo todas las acciones planeadas. Lo cual, permite prever los materiales
forma, los reportes deben solicitarse mensualmente y utilizarse como insumo para la
faltantes y con los que se cuenta. En caso de hacer falta, la tarea de los supervisores es
organización de información, de modo que se pueda dar seguimiento a las acciones que
proveerlos. También, es recomendable dedicar un tiempo a elaborar un cronograma y
cada facilitador ha previsto.
horario de actividades para los facilitadores.

ii. Concentrado mensual del Supervisor

i. Plan de trabajo semanal
Las supervisoras y los supervisores también tienen que reportar las actividades que
A partir del plan de trabajo de las y los facilitadores, cada supervisor desarrolla su propio
realizan durante el mes. Lo cual, permite evaluar el logro de objetivos y dar continuidad
plan de trabajo semanal y mensual de actividades. Con el propósito, de responder en
a dichas actividades. En la planeación debe de considerarse, la carga de trabajo de las
tiempo y forma a las necesidades de las y los facilitadores y a las acciones que plantea la
y los supervisores y el asignado a las facilitadoras y los facilitadores. Cada supervisora
metodología de trabajo.
o supervisor cuenta con un máximo de 25 facilitadoras o facilitadores a su cargo y es
su responsabilidad visitar a cada uno de forma mensual, observando la preparación, la
ejecución y la finalización de los talleres.

Al término del taller, es tarea de la y el supervisor brindar retroalimentación a la facilitadora

y al facilitador para hacer acuerdos mutuos de mejora, que deben quedar registrados y
firmados en las bitácoras de ambos.
Finalmente, las y los supervisores son los encargados de recopilar y organizar la
información que cada facilitadora y facilitador complete mensualmente, para elaborar
sus informes.

2.6 La capacitación
La capacitación se entiende como un proceso, mediante el
cual, tanto supervisoras o supervisores como facilitadoras
y facilitadores revisan y renuevan su compromiso con
los objetivos establecidos. Asimismo, adquieren nuevos
conocimientos y desarrollan las habilidades necesarias para
planear, actuar y pensar acorde a los contextos particulares
de trabajo. Esto, a través de compartir opiniones y
experiencias. Dicha formación, se realiza a partir de
diferentes acciones, en un espacio de tiempo destinado a la
enseñanza de nuevos procesos.

MANUAL DEL SUPERVISOR 43 44 MANUAL DEL SUPERVISOR

2.6.1 Contenidos significativos y útiles para
el personal
Cuando se diseñan acciones de capacitación, es importante tener en cuenta tanto los
conocimientos previos de los participantes como la apreciación sobre sus prácticas
actuales. Por ejemplo, los adultos tienden a rechazar ideas nuevas que entren en conflicto
con sus ideas establecidas. Entonces, si sus conocimientos previos no son tomados en
cuenta como parte de su aprendizaje profesional habra un rechazo a los nuevos. Por un
lado, es posible que juzguen a la nueva estrategia como poco realista e inadecuada a su
contexto, o que rechacen el nuevo contenido por considerarlo irrelevante.

Por lo tanto, la vinculación entre el currículo que sea desea establecer y los conocimientos
previos de los los participantes es fundamental. El proceso de apropiación y acomodo,
para aprender a lo largo de la vida, no es una actividad sencilla. Así, para su consecución
se es indispensable establecer un punto entre los formas cognitivas previas y las nuevas.
2.6.2 Integración de la teoría y la práctica
Si los participantes de un proceso formativo no se convencen de que un nuevo enfoque es
en la formación
valioso y no tienen certeza del apoyo que recibirán si lo implementan, es probable que lo
La práctica de las y los facilitadores, sus decisiones y acciones se encuentran determinadas,
rechacen.
en muchas ocasiones, por diversas teorías tanto particulares como colectivas acerca de
40
cómo es la niña o el niño, cuáles son las mejores prácticas de crianza y cómo estimular mejor.
Estas teorías son, la mayoría de veces, creadas a partir del sentido común o de opiniones
personales, experiencias pasadas, etc. Por esta razón, es clave que las y los facilitadores
La metodología para diseñar y desarrollar las reuniones de capacitación, así como asegurar
pasen por un proceso práctico, reflexivo y de conceptualización, que los ayude a apropiar y
un aprendizaje efectivo, contempla los cuatro momentos de trabajo del ciclo de aprendizaje
acomodar la nuevas estructuras cognitivas.
de los adultos según Kolb (1984) (Ilustración 3).

Hacer algo y tener una experiencia concreta.

Reflexionar sobre las experiencias, estableciendo una relación entre lo hecho y los
resultados obtenidos (observación reflexiva).
Obtener conclusiones o generalizaciones a través de la reflexión, que son principios
generales referidos a un conjunto de circunstancias más amplias que la experiencia
particular (etapa de conceptualización abstracta). Por último, poner en práctica las
conclusiones obtenidas (etapa de experimentación activa).

MANUAL DEL SUPERVISOR 45 46 MANUAL DEL SUPERVISOR

 Estar motivada para mejorar sus prácticas. Con una actitud receptiva y positiva es posible

2.6.3 La capacitación: momento para mejorar constantemente.

Promover el trabajo colaborativo. El trabajo colaborativo es una cultura; no lo define su
compartir, comparar y mejorar la ejecución organización formal, ni el número de reuniones o procedimientos. De hecho, se caracteriza

de los talleres por las cualidades, actitudes y conductas predominantes que rigen las relaciones de las
figuras en todo momento. Es tarea de los s upervi sores hacer que los facilitadores se
consideren a sí mismos un sólo equipo en busca de un resultado común. La integración del
La capacitación de las facilitadoras y los facilitadores es el momento idóneo para propiciar grupo como vocación es un punto medular para el óptimo desarrollo de las actividades.
oportunidades de compartir y comparar las experiencias de la práctica, con el propósito
de resolver dudas, hacer explicitas problemáticas en el marco de las actividades y se
complementen ideas y expectativas o se analicen prácticas exitosas que puedan implementar
otras y otros facilitadores en situaciones similares. Finalmente, la capacitación es un espacio
2.6.4 Acciones de capacitación
reflexivo e ideal para la construcción de conocimiento colectivo.
Para llevar a cabo la capacitación de los facilitadores, se han definido diversas acciones en
los ámbitos centrales (CNPSS), estatal y local (jurisdiccional). Estas, llevadas a cabo por las
Aprender es un proceso cíclico, a veces se presenta con logros rápidos y sorprendentes o, en
siguientes figuras:
ocasiones, con grandes dificultades. En este sentido, este proyecto cuenta con la oportunidad
de revisar, compartir y comparar todo tipo de prácticas: las que son poco funcionales, aquéllas
Coordinador Central: Comisión Nacional de Protección Social en Salud.
que han sido comprendidas parcialmente, las que tienen un alto grado de eficiencia o, bien,
Estatal: Encargada o encargado estatal.
las que pueden ser detonantes de mejores prácticas y ponerlas en marcha.
Local: Supervisora o supervisora de facilitadores.
Existen cuatro acciones fundamentales para que se produzca un aprendizaje eficaz en los
adultos, de tal manera, que se transforme y fortalezca; llevarlo a la práctica y, por lo tanto,
Es función del Coordinador Central es vigilar continuamente, así como participar en
mejorar los resultados educativos. Así, cada facilitadora o facilitador debe: Ser consciente
la actualización y capacitación continua de supervisoras, supervisores, facilitadoras y
de sus propias limitaciones. Las actividades de formación deben generar conciencia sobre
facilitadores. Sin embargo, es tarea exclusiva de las y los supervisores, que sus facilitadoras
lo que se realiza. Explicar el por qué, cómo y los objetivos de cada actividad es fundamental
y facilitadores reciban toda la capacitación y retroalimentación necesaria según las
para lograr dicho proceso; siempre teniendo en cuanto cuales son las ventajas, desventajas,
deficiencias detectadas durante su trabajo.
fortalezas y debilidades.

La frecuencia de las capacitaciones estimadas para las los facilitadores es, de forma ideal,
Informarse acerca de prácticas exitosas específicas. Por medio de la demostración de tales
una vez al semestre. No obstante, de acuerdo con el criterio de las supervisoras o los
prácticas en un contexto real, ya sea de manera presencial o representaciones idóneas, es
supervisores, éstas capacitaciones pueden ajustarse a una menor frecuencia (nunca menor
posible demostrar y convencer de la viabilidad de dichas prácticas.
a tres meses) dependiendo de las necesidades de las y los facilitadores.
Estar motivada para mejorar sus prácticas. Con una actitud receptiva y positiva es posible
Las reuniones de actualización y capacitación continua tienen como finalidad que las y los
mejorar constantemente. vocación es un punto medular para el óptimo desarrollo de las
facilitadores:
actividades.
i Dominen la ejecución de los talleres.
ii Resuelvan las dudas de los participantes.
iii Resuelvan los problemas emergentes en cada taller.

MANUAL DEL SUPERVISOR 47 48 MANUAL DEL SUPERVISOR

 • Las y los facilitadores comparten los avances detectados, tanto en las mujeres
La frecuencia de las reuniones de retroalimentación con las y los facilitadores debe embarazadas como en las niñas y niños.
ser bimestral. Sin embargo, también depende de las necesidades y facilidades de • Ambos deben comunicar y encontrar necesidades e intereses, respecto con las prácticas
reunión que tengan los participantes. Cuando hay reunión de capacitación, la reunión de crianza y desarrollo infantil.
de retroalimentación puede suspenderse. La finalidad de tales reuniones es: • Las y los facilitadores deben informar sobre las problemáticas y barreras detectadas
i Resolver las dudas que hayan surgido en las madres, los padres o cuidadores en sus grupos, para que con ello puedan ser asesorados con una posible solución.
durante los talleres. • Las y los supervisores comunican nuevas metodologías o técnicas para la solución de
ii Resolver las dudas surgidas enlas y los facilitadores, durante la ejecución de problemas semejantes, entre los distintos grupos.
sus talleres. • Las y los supervisores promueven un diálogo donde los facilitadores comparten sus
iii Compartir experiencias exitosas y fallidas de las y los facilitadores. diversas experiencias, las cuales, sirven de modelo para situaciones similares a sus
semejantes.
• Las y los supervisores deben hacer un ejercicio de retroalimentación a las experiencias
y comentarios de las facilitadoras y los facilitadores.
Esquema de capacitación en cascada por tipo de responsable • Las y los supervisores realizan la capacitación sobre los talleres, con un mayor grado de
Taller de capacitación en cascada por tipo de responsable complejidad al detectado por las y los facilitadores.
Responsable CNPSS- Coordinador Estatal • Las y los supervisores deben tener total control ante situaciones complejas o
Figura a capacitar Supervisor problemáticas al momento de impartir los talleres.
Periodo Semestral
Ámbito Central 2.6.5 Situaciones complejas prevenibles
Duración 3 días
Taller de capacitación a facilitadoras y facilitadores (Actualización y capacitación continua)
dentro de los talleres
Responsable CNPSS- Coodinador Estatal
TABLA 8

Durante la impartición de los talleres, tanto la facilitadora o el facilitador como la supervisora

Figura a capacitar Facilitador
Periodo Semestral o el supervisor encuentran situaciones difíciles o complejas, sobre las cuales, se necesita una
advertencia previa de cómo actuar, las más importantes son:
Ámbito Estatal
Duración 3 días i. Grupos multigrado.
Reunión de retroalimentación Existe en particular una situación que se suele presentar durante la ejecución de los talleres,
Responsable Coordinador Estatal - Supervisor relacionada con la conformación de los grupos. Por ejemplo, con el supuesto de que existe
Figura a capacitar Facilitador
un grupo de 8 niños de 3 a 5 meses, pero dos de ellos tienen 5 meses al momento del
Periodo Bimestral
ingreso, mientras que el resto tiene 3 y 4 meses. Un mes posterior al ingreso, cambian a las
Ámbito Local
actividades del grupo de 6 a 8 meses mientras que los demás continuarán en el grupo de 3
Duración 1 día
a 5 meses. La o el facilitador debe tener la capacidad de afrontar esta situación mediante el
En términos generales, las reuniones realizadas entre supervisoras, supervisores, facilitadoras conocimiento completo de la mecánica de los talleres, lo cual, implica que debe de iniciar con
y facilitadores deben cumplir con los siguientes objetivos: las actividades del siguiente grupo con estos dos niños. Jamás se deben realizar actividades
que no correspondan, ni más avanzadas ni retrasadas, al grupo de edad.

MANUAL DEL SUPERVISOR 49 50 MANUAL DEL SUPERVISOR


La organización propuesta consiste en dar las instrucciones generales del taller principal,
en el caso anterior a los niños de 3 a 6 meses y, luego, instruír a los niños de 6 a 9 meses.
Si el facilitador entabla una buena comunicación con las madres, los padres o cuidadores
y da instrucciones precisas, la ejecución de las actividades no se ve afectada. La máxima
heterogeneidad permitida es dar instrucciones a dos grupos de edad, en el mismo grupo de
mujeres embarazadas de los binomios.
La técnica para impartir dos talleres simultáneos depende del conocimiento de los talleres
y las habilidades de comunicación de la facilitadora o facilitador, pero su supervisión y
retroalimentación enriquecedora es tarea de la supervisión. El mejor antecedente y ejemplo
del buen funcionamiento de este tipo de acciones es PEI-CONAFE, que integra grupos
multigrado 0-4 años, con actividades diseñadas para grupo de edad, dentro de un mismo
taller.
ii. El facilitador se da de baja
Si la o el facilitador se da de baja, ya sea por enfermedad o sencillamente porque no desea o
puede continuar impartiendo los talleres, es responsabilidad de la supervisora o supervisor
haber previsto esta situación y conseguir un sustituto a tiempo para no frenar los talleres.
Es aconsejable que los supervisores asistan, por lo menos a los dos últimos talleres de forma
continua, para que los asistentes generen una figura de confianza y continuidad al momento
de que su facilitador abandone el grupo. Se recomienda que la transición de una facilitadora
o facilitador a otro u otra se realice de forma paulatina y, de ser posible, que la o el facilitador
anterior presente a la nueva facilitadora o facilitador.
En caso de que por alguna situación extraordinaria no exista un posible remplazo, es
responsabilidad de los supervisores dar continuidad a los talleres e impartirlos. No se puede
interrumpir o brincar la seriación de talleres.
MANUAL DEL SUPERVISOR 51
2.7
Seguimiento y sistematización
El seguimiento y la asesoría son ejercicios de acompañamiento pedagógico, teórico y práctico
de las acciones que tienen lugar en cada uno de los talleres. Las y los supervisores realizan
un acompañamiento en el sitio del taller, con el objetivo de monitorear su realización y
retroalimentar su práctica. Adicionalmente al acompañamiento, se incluye un trabajo de
retroalimentación y asesoría a partir de la observación. Con ello, se propicia una intervención
educativa de calidad ya que se generan procesos de mejora y de continuidad a las labores
diarias de cada facilitadora y facilitador.
Asimismo, se recomienda que la asesoría sea proporcionada a las y los facilitadores
presencialmente, directamente en el sitio donde se está llevando a cabo el taller. La
información debe ser brindada, por lo menos 30 minutos antes y 30 minutos después de su
finalización. Similarmente, se ejecuta de forma mensual y se planea la reunión de actualización
y capacitación continua, con una frecuencia trimestral. En esta reunión las y los supervisores
retroalimentan las competencias observadas y las acciones efectuadas durante el desarrollo
del taller.
Es importante recordar que la retroalimentación debe:
•Ser asertiva.
•Generar empatía.
•Promover la reflexión.
•Ser positiva, es decir, señalar fortalezas.
•Ser objetiva y directa.
•Realizarse en el momento cuando suceden los hechos.
•Ser holística.
2.7.1 Asesoría
La asesoría es un proceso formativo en el cual participan supervisoras, supervisores,
facilitadoras y facilitadores. Se desarrolla a lo largo de todo el modelo y no sólo se realiza
cuando se observa una sesión, sino en cualquier momento y sobre diversos temas, por ejemplo:
• Al revisar la planeación de la sesión anticipadamente.
• Al conducir las sesiones.
• Durante el manejo de la metodología de sesiones.
• En el uso de materiales y recursos del ambiente.
• En la manera de hacer más efectiva la visita domiciliaria.
52 MANUAL DEL SUPERVISOR

Las y los supervisores, no sólo indican qué se debe hacer sino qué enseñar, cómo se hace,
y abren espacios en donde las y los facilitadores a su cargo sean libres de compartir
sus experiencias. Todas las situaciones detectadas deberán de quedar registradas en la
bitácora y en los reportes mensuales. Es tarea del supervisor prever la sustitución de un
facilitador en casos necesarios y extremos.
2.7.2 Seguimiento
La construcción asertiva del conocimiento, por parte de las y los facilitadores, permite
compartir los registros de lo observado y apoyarse junto con los supervisores para concebir
sus logros y áreas de oportunidad. Para este constructivismo es básico la observación, el
registro de lo observado, el análisis, la evaluación y la retroalimentación.
Las y los supervisores deben programar visitas a los talleres en la comunidad, por lo menos
una vez al mes, para dar seguimiento a aspectos operativos y pedagógicos. Las mismas,
deben realizarse en los días en que se llevan a cabo los talleres, pero con especial atención
de estar presentes antes y después de la ejecución del taller.
Para facilitar el registro de las observaciones, es necesario utilizar el formato adecuado. Para
hacer el registro de la calidad de impartición de un taller, las supervisors y los supervisores
deben tomar en cuenta las siguientes sugerencias:
1. Organización previa del taller:
• Conocer la planeación del taller que impartirá la o el facilitador, horas antes.
• Crear un clima de confianza entre la o el facilitador y el resto del grupo.
• Explicar al facilitador, desde la primera visita, que el propósito de la observación es
detectar sus fortalezas y áreas de oportunidad, para apoyarlo en el desarrollo de sus
competencias.
• Verificar el apego a la carta descriptiva (puntualidad, duración de las actividades y
progresión de los talleres).
• Comprobar que el sitio del taller sea el adecuado.
• Confirmar la asistencia.
• Cotejar la existencia y suficiencia de los materiales y cualquier otro recurso utilizado
en los talleres.
2. Durante el taller:
• Identificar el factor que complique, a los participantes, llevar a cabo las actividades.
MANUAL DEL SUPERVISOR 53
• Reconocer las dificultades generadas en las y los participantes, para llevar a cabo las
indicaciones de las y los facilitadores.
• Determinar los logros de las facilitadoras y los facilitadores, a partir del diagnóstico
o registros previos.
• Verificar la transmisión de los contenidos:
• Vigilar que se aborden todos los temas, que se transmitan de forma clara, que exista
una retroalimentación activa de la y el Facilitador hacia las y los participantes y que
éste resuelva las dudas emergentes
• Comprobar, en relación al manejo de grupos:
•Que se genere un ambiente de confianza y propicio para el trabajo grupal.
• Que exista una adecuada retroalimentación.
• Que las dinámicas de grupo se realicen de manera apropiada.
3. Después del taller:
• Analizar los registros de observación para interpretar y sacar conclusiones sobre lo
observado.
• Ayudar por medio de la retroalimentación a que los facilitadores establezcan su
plan de mejora. Es necesario orientarlos para que las acciones que propongan estén
encaminadas hacia la superación de los obstáculos observados.
• Comparar los registros actuales con los anteriores, para identificar los problemas
resueltos y aquellos aspectos que falta mejorar.
• Considerar si es necesario cambiar de estrategias de comunicación o actividades.
• Motivar a los facilitadores para que identifiquen los puntos débiles a trabajar, para
lograr avances.
• Recolectar y registrar la información relacionada con la asistencia a los talleres.
• Dominar adecuado llenado de formatos para facilitar la transmisión de información,
a nivel central.
• Establecer y reforzar el vínculo entre la Unidad de Salud (Promotor de Salud) y la
facilitadora o el facilitador.
54 MANUAL DEL SUPERVISOR
 2.8 Autorreflexión
La autorreflexión es un proceso que forma parte de la operación del programa, para la
mejora del modelo.
La reflexión es el momento en el que se hace un “alto en el camino” y se valora: ¿qué es lo
que hemos hecho?, ¿cómo lo hemos hecho?, ¿qué hemos aprendido de esta experiencia? Y,
¿qué podemos fortalecer? El proceso de reflexión tiene las siguientes características:

3
• Favorece la identificación de logros y la detección de acciones a mejorar.
• Retroalimenta las actividades de las figuras educativas.
• Permite presentar resultados concretos del modelo.
• Favorece la toma de decisiones. TUS HERRAMIENTAS
DE TRABAJO
Los propósitos de hacer una reflexión pueden ser múltiples, sin embargo, dentro del modelo
es indispensable: (i) Mantener una retroalimentación permanentemente con las y los
facilitadores en el desarrollo de los talleres (ii) Identificar si las y los facilitadores se sienten
contentos con los avances de las mujeres embarazadas, así como de las niñas, los niños, sus
madres, sus padres o cuidadores.

Para realizar la intervención, el facilitador cuenta con

2.9 Comunicación central materiales para guiarse y brindar apoyo en el trabajo. Estos
materiales están pensados para ser de utilidad y en ellos se
encuentra respuestas a casi todas las dudas respecto a PRADI.
Las supervisoras y los supervisores tienen seguimiento directo por parte de la coordinara o
De cualquier manera, si existe alguna indicación, tema o
coordinador Central, de manera periódica, en las reuniones semestrales que se organizan
proceso que no sea claro, lo adecuado es que la o el facilitador
con las y los supervisores participantes en cada Estado. En estas reuniones se establece
lo comente con la supervisora o el supervisor asignado. Las y
un cronograma de visitas, cada cuatro meses, por parte de la Coordinación Central a
los supervisores deben ayudar a los facilitadores y trabajar
cada supervisor. Asimismo, se establece contacto vía telefónica o por medio de correo
en conjunto para que los niños de cada comunidad puedan
electrónico.
alcanzar su potencial de desarrollo.
La coordionadora o el Coordinador Central se encuentra disponible en todo momento;
En esta capítulo se revisan cuatro tipos de herramientas; el
vía telefónica con sus supervisoras y supervisores e incluso facilitadoras y facilitadores,
uniforme, los manuales con información sobre el proyecto con
en caso de ser requerido, sin que esto afecte la cadena propuesta de flujo de información
las actividades a realizar y el kit de estimulación del desarrollo
y resolución de problemas. Entonces, la o el facilitador debe dirigirse inicialmente a su
que incluye los materiales de apoyo para la realización de las
supervisor, en caso de requerirse, ambos podrán ponerse en contacto con el Coordinador
actividades de estimulación durante los talleres.
Central. Si resulta que las y los supervisores no se encuentran disponibles, la y el facilitador
puede comunicarse directamente con la Coordinación Central.
 

MANUAL DEL SUPERVISOR 55 56 MANUAL DEL SUPERVISOR

 3.1 Manuales • Un juguete atractivo.
• Una tela blanca.
• Dos crayones.
• Una taza de plástico.
• Una pelota pequeña de 5 cm. • Una lámina con dibujos.
3.1.1 Manuales del facilitador • Un títere. • Una pelota de 8 cm.
• Ocho cubos pequeños. • Un juguete con ruedas.
Por medio del manual para las y los facilitadores se cuenta con la posibilidad de • Matatenas. • Pinturas azul, rojo y amarillo.
identificar las diferentes etapas e hitos del desarrollo de la niña y el niño, para el amplio • Plastilina. • Un rompecabezas de tres piezas.
funcionamiento de los talleres. En el mismo, se incluyen las áreas de desarrollo, las • Hojas de papel. • Dos vasos de plástico.
herramientas de trabajo y la conceptualización de los talleres. Principalmente, enfocado a • Un frasco de plástico de boca ancha con • Pegamento blanco.
las actividades de las y los facilitadores. taparrosca. • Diez cuentas de color.
Entonces, los actores que forman parte de este proceso son principalemnte: las • Una pirámide de aros apilable. • Una plancha de microporoso y aguja
facilitadoras, los facilitadores, las supervisoras y los supervisores. Las herramientas de • Un cuento. de plástico.
trabajo y los talleres son aspectos importantes que se integran de igual forma en el manual • Globos de color. • Un kit para burbujas.
del facilitador. • Cordón. • Una pluma.
• Foamy con hoyos de diferentes tamaños. • Figuras geométricas.

3.2 Kit de desarrollo • Un resorte

El Kit de desarrollo contiene todos los materiales necesarios para realizar las actividades 3.3 Formatos
de estimulación durante los talleres. Se proporciona un kit de estimulación por facilitadora
o facilitador y para cada una de las madres que participen en la intervención. El kit está
Existe un formato que tanto facilitadoras o facilitadores como supervisoras o supervisores
pensado para que en caso de que se pierda o maltrate un material se pueda sustituir
deben llenar, los cuales son:
fácilmente con otros materiales, que pueden encontrarse facilmente en casa o en la
Reporte de talleres comunitarios del CEC de PRADI
comunidad. No obstante, es importante cuidarlo y mantenerlo en buen estado.
Cada Kit de desarrollo contiene:

• Un tapete arcoíris. • Un tubo de plástico largo de 30 cm.

• Una linterna led de mano. • Una pelota de seguimiento.
• Tres pliegos de papel celofán: uno rojo, uno • Un cojín.
azul y uno amarillo. • Un cubo de texturas.
• Un tupper de plástico grande. • Un pincel.
• Dos baquetas. • Una sonaja.
• Una sonaja de cascabeles.

MANUAL DEL SUPERVISOR 57 58 MANUAL DEL SUPERVISOR

 4 LAS PRÁCTICAS
DE CRIANZA
El término de prácticas de crianza ha sido utilizado para designar los diversos patrones de
comportamiento y manifestaciones afectivas de los progenitores y/o responsables del menor,
destinados principalmente a su socialización y cuidado. Existen diversas investigaciones
que han evidenciado la existencia de un vínculo entre lasprácticas de crianza y el desarrollo
cognitivo- afectivo de la niña o el niño. Se ha encontrado que variaciones en las prácticas
de crianza pueden repercutir en el desarrollo del niño y, de forma concomitante, en su
comportamiento y su rendimiento cognitivo.
Uno de los desafíos afrontados por los que desarrollan políticas y programas, para apoyar
a las y los recién nacidos y sus familias, es el cómo maximizar los recursos proporcionados
al niño. De igual forma, el entretejer prácticas que la evidencia científica prescribe como
adecuadas para una niña o niño, junto con las prácticas y creencias tradicionales efectivas de
crianza (Stelzer, 2012).
Las intervenciones durante la primera infancia en particular si son intensivas y de alta calida
tienen efectos directos y persistentes en el desarrollo cognitivo, motriz, afectivo y social
de los niños. De forma particular, en aquellos en situación de desventaja. La mayoría de las
intervenciones documentadas y con evaluaciones rigurosas son pilotos o estudios de escala
reducida.
La evidencia sobre la efectividad de intervenciones a gran escala, grupales o individuales
muestra que a pesar de la importancia de trabajar con los padres para prepararlos para
la crianza de sus hijos la tasa de particpación es reducida. Actualmente, se sabe es que
las intervenciones con un componente educativo o las que combinan componentes (por
ejemplo, educación para los padres, nutrición o estimulación) tienen mayores efectos sobre
el desarrollo cognitivo, en comparación con las transferencias monetarias o las intervenciones
que únicamente se concentran en mejorar la nutrición de las y los niños. De igual manera, las
intervenciones más largas, entre uno y tres años y aquellas que benefician a niñas y niños
menores de tres años, tienen mayores efectos que las intervenciones cortas o dirigidas a
niñas o niños mayores (Araujo & López-Boo, 2010).  su ambiente biofísico-social, y aprende de ellos. Es sumamente importante, durante este
MANUAL DEL SUPERVISOR 59
5 CONCEPTOS GENERALES
DE DESARROLLO INFANTIL
TEMPRANO (DIT)
5.1 Desarrollo Infantil Temprano
Tradicionalmente, se conoce por desarrollo infantil al conjunto de cambios funcionales
que inician desde la concepción y continúan durante toda la vida; siendo ambos, el
resultado de dos procesos. Por un lado, la herencia y, por otro, el medio ambiente y social.
De manera general, el desarrollo es un proceso dinámico y evolutivo que consiste en la
adquisición de una mayor capacidad funcional debido a la maduración y diferenciación de
órganos.
Se ha definido el desarrollo infantil como un proceso que no sólo incluye el crecimiento
y la maduración de los diferentes sistemas biológicos, sino que involucra a la totalidad
de las capacidades físicas, cognitivas y sociales de cualquier persona interactuando con
factores propios, del ambiente y la experiencia.
El desarrollo también puede ser entendido como el proceso en el cual la niña o el niño
aprende a lograr mayor complejidad en sus movimientos, pensamientos, emociones y
relaciones con otros (Phillip, 1997).
Aunque existen diferentes definiciones de desarrollo infantil, para fines de este proyecto,
se define como:
Un proceso de cambio en que la niña o el niño aprende a dominar niveles siempre más
complejos de movimientos, pensamientos, sentimientos y relaciones con los demás. Se
produce cuando la niña o el niño interactúa con las personas, objetos y otros estímulos en
proceso, que la niña o el niño cuente con vida, salud y buena alimentación, como base
60 MANUAL DEL SUPERVISOR
 para su desarrollo. Igualmente, debe satisfacer las necesidades de afecto, interacción
Área motriz gruesa: desarrollo de los sistemas musculares involucrados en habilidades
social, comunicación, seguridad emocional, consistencia y acceso a las oportunidades de
de locomoción como: caminar, correr, brincar y lanzar objetos.
exploración y descubrimiento. En total, el procesodura hasta los 6 años de edad: los periodos
de embarazo, puerperio, infancia y edad pre-escola (Myers, 2013, pp. 11).
Área motriz fina: desarrollo del control y coordinación de los músculos pequeños de
brazos y manos.
5.2 Áreas o dominios del desarrollo
Área del lenguaje: la habilidad de la niña o el niño para recibir y expresar información
Como se explicó previamente, el desarrollo infantil es un proceso continuo y progresivo. e ideas, a través de medios verbales y no verbales.
Mediante el cual, se adquieren habilidades, conocimientos y conductas cada vez más
complejas. Hay un consenso en torno a que éste despliegue de potencialidades se realiza en Área socio-emocional: las habilidades para tener una interacción social significativa
una secuencia básica o patrón de cambiossimilar a todos los seres humanos, denominado con adultos y pares, además de desarrollar su auto-concepto y rol social.
desarrollo normal o típico. Este desarrollo típico se basa en una serie de principios clave,
nombrados a continuación: Área cognitiva: las habilidades mentales o intelectuales, es decir, de aprendizaje y
abstracción, excepto las de lenguaje y comunicación.
i El desarrollo motor progresa en una dirección cefalocaudal -de la cabeza a los pies-,

Neurobiología del desarrollo

5.3
mientras que el desarrollo motor fino progresa de medial a lateral -del tronco hacia las
extremidades-.
humano
ii El patrón de reflejos primitivos se va perdiendo o integrando en patrones motores más
Durante el desarrollo infantil, la adquisición de cada hito, que termina convirtiendose en una
complejos para dar pasó al desarrollo motor voluntario.
función específica, involucra una gran cantidad de regiones cerebrales. Las cuales, colaboran
como parte de una red de neuronas dedicadas a la consolidación y ejecución de dicha función.
iii Las niñas y los niños no alcanzan los hitos del desarrollo a la misma velocidad o al mismo
tiempo. Existe una variación normal amplia en el desarrollo típico.
Un ejemplo de ello es el desarrollo de la visión. Así, las y los niños usan los ojos para explorar el
mundo desde el momento en que nacen, incluso antes de ser capaces de usar manos y piernas
iv No todas las niñas y los niños con un desarrollo normal avanzan al mismo ritmo en todas
para agarrar cosas o gatear. Además, algunos de los estímulos que el sistema visual necesita
las áreas del desarrollo. Sin embargo, la secuencia de desarrollo es la misma.
se producen en la etapa fetal, donde las células generan su propia activación espontánea,
v El progreso del desarrollo va de respuestas generalizadas y reflejas a respuestas más
como preparación para los estímulos que llegan desde el mundo exterior, posterior a nacer.
específicas y propositivas.

Después del nacimiento, comienza la estimulación visual proveniente del medio extrauterino;
Estos conceptos clave son útiles para comprender el desarrollo infantil y es de suma
siendo ésta última, necesaria para otros aspectos de la vista como la sensibilidad a los
importancia tenerlos siempre en mente durante la vigilancia, tamizaje y evaluación del
contrastes, la percepción del movimiento y el reconocimiento de los rostros. De igual forma,
mismo (Patel, 2011). Actualmente, no existe acuerdo de cuáles son los dominios o áreas
las informaciones visuales son importantes para el desarrollo de otras áreas. Por ejemplo,
del desarrollo, pero de forma general las áreas o dominios identificados para esta propuesta
la vista desempeña un papel significativo en las primeras habilidades sociales, como el
son:

MANUAL DEL SUPERVISOR 61 62 MANUAL DEL SUPERVISOR

 contacto visual y la atención conjunta. A su vez, las mismas influencian el desarrollo de
Influencias tempranas en el
otras habilidades como el lenguaje. Por lo tanto, las niñas y los niños que nacen ciegos
manifiestan retrasos en el desarrollo motor, lingüístico y cognitivo, menor integración de
5.4 desarrollo
los sentidos ilesos y problemas en las competencias sociales. Sin embargo, es posible
que el efecto total sea una combinación del efecto directo de la pérdida de estímulos La experiencia temprana, en el ser humano, esculpe las redes neuronales que se convierten

visuales y de sus consecuencias secundarias. Esto explica por qué es tan importante que en el sustento del aprendizaje, el lenguaje, las funciones cognitivas y la conducta socio–

las intervenciones destinadas a estimular el desarrollo de los niños abarquen al mismo emocional. Entre los factores que influyen para esto, se pueden considerar:

tiempo diferentes áreas del desarrollo (Hubel & Wiesel, 1970). La experiencia temprana esculpe las redes neuronales que serán el sustento del aprendizaje,
el lenguaje, las funciones cognitivas y la conducta socio – emocional. Entre los factores que

La arquitectura básica del cerebro humano se desarrolla desde la etapa fetal. Entonces, la influyen para esto se pueden considerar:

mayoría de las neuronas que el niño llega a tener en su vida se producen a mediados de la • Alimentación.

gestación. Así, en el momento de nacer; se han organizado las neuronas, se ha formado • Medio ambiente.

la corteza y otras estructuras importantes del cerebro. Además, se encuentran presentes • Relaciones sociales.

los principales caminos de la sustancia blanca que constituyen las redes cerebrales para • Patrimonio genético.

el procesamiento de información, motivo por el cual es indispensable que el inicio de •Ambiente social.

cualquier intervención enfocada a favorecer el desarrollo de las y los niños sea desde el • Estimulación familiar.

periodo prenatal (Innocenti & Price, 2005).

El embarazo es considerado como un periodo crucial para la estimulación del desarrollo del

Si bien el embarazo es un periodo crítico para el crecimiento de la niña o el niño, su feto. Actualmente, se ha promovido la aprobación de que el desarrollo psíquico de la niña

desarrollo cerebral dista mucho de estar completo, ya que después del nacimiento las o el niño empieza desde el periodo intrauterino y que una estimulación adecuada y dirigida

experiencias del niño desempeñan un papel cada vez más significativo en el modelado y hacia áreas específicas, desde el periodo fetal, es imprescindible para depositar experiencias

la afinación de los principales caminos y redes cerebrales. Inmediatamente después de necesarias para su desarrollo. También, el ambiente intrauterino y extrauterino, deben de

nacer, se produce un incremento espectacular del número de conexiones o sinapsis en ser los más adecuado para conseguir dicho objetivo.

todo el cerebro humano. Al cumplir el primer año de vida, el cerebro de un niño tiene
casi el doble de conexiones si se lo compara con el de un adulto. Esta sobreabundancia A lo largo del embarazo se deben potencializar las funciones ya adquiridas por el feto, como

de conexiones y caminos gradualmente se reduce a lo largo de la infancia, a medida la vista, el tacto y el oído. Estas capacidades se favorecen a través de estímulos afectivos

que muchos de ellos son “podados” y desaparecen. Por otro lado, el crecimiento de la como el vínculo materno-fetal y estímulos sensoriales que permitan el máximo desarrollo.

sustancia blanca, es más veloz durante los dos primeros años de vida, especialmente en La estimulación prenatal, no es sólo una serie de acciones que se aplican en el feto de forma

las regiones frontales del cerebro. Así, los distintos componentes del cerebro tienen picos rutinaria sino acciones cargadas de afectividad, para transmitir experiencias estimulantes.

de crecimiento en diferentes momentos a lo largo del desarrollo, desde la concepción Además, estas acciones tienen la capacidad de forjar entre los padres y su bebé un lazo

hasta el fin de la primera infancia (Huttenlocher, 1990). afectivo que se denomina vínculo afectivo, mismo que debe existir desde antes de nacer y
que es el eje sobre el que se desarrolla la estimulación prenatal (Verny & Kelly, 1982; Fifer
& Moon, 1994).

MANUAL DEL SUPERVISOR 63 64 MANUAL DEL SUPERVISOR

 6
Los grupos de trabajo que se han desempeñado en este tema de estimulación prenatal
proponen que tenga inicio en el segundo trimestre del embarazo, pues coincide con el
momento en que las madres ya reconocen este nuevo rol al que se enfrentan. Intervenir
en este periodo supone que la mujer embarazada, además de adquirir los conocimientos
necesarios para el periodo vital que cursa (maternidad), se concientice y sensibilice sobre
BIBLIOGRAFÍA
su capacidad de promover favorablemente el desarrollo de su bebé desde antes de nacer,
por medio de acciones cargadas de afectividad.

A pesar de los recientes esfuerzos y avances logrados en torno al tema de estimulación

Araujo M. & López-Boo F. 2010. “Invertir en los primeros años de vida. Una prioridad para el
prenatal, sólo existen estudios con evaluaciones poco robustas que no pueden aportar
BID y los países de América Latina y el Caribe”. Banco Interamericano de Desarrollo.
evidencia sólida. Sin embargo, aportan elementos suficientes para pensar en un probable
Ausubel. 1983. “Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo”. México, DF.: Trillas.
impacto postnatal, que debe ser evaluado. 
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Lipson F. 1985. “Science education in Global Perspective: Lessons from Five Countries”. En
K. M. Rutherford J, Science Education in Global Perspective: Lessons from Five Countries
7 ANEXOS

Camina sobre
(págs. 1-11). Washington DC: American Association for the Advancement of Science.

30-35

una guía.
Molina H. 2013. “Gestión de Politicas y Programas de Desarrollo Infantil Temprano”. Ban-
co Interamericano de Desarrollo.
Myers R. 2013. “Desarrollo Infantil Temprano en México. Diagnóstico y recomendaciones”.

los pies juntos.

Desenrosca y adelante con
equilibrio en
Mantiene el

Salta hacia
Washington D.C.: Banco Interamericano de Desarrollo.

24-30

Patea una
pelota.
National Scientific Council on the Developing Child. 2007. “The Timing and Quality of

un pie.
Early Experiences Combine to Shape Brain Architecture”. Working Paper No. 5. Hardvard

índice y pulgar.
Utiliza el dedo
mientras está
University.

Camina sola.

Arma torres.

cuclillas y se
pone de pie.
18-24

garabatos.
Newborg J. 2005. “Battelle Developmental Inventory”. Riverside Publishing.

Atrapa y

cuentas.
enrosca.

arroja la

Ensarta
Agarra con los parado.
Está en

con las manos. Brincas

pelota.
Hacer
Patel D. R. 2011. Neurodevelopmental Disabilities. Clinical Care for Children and young
Adults (págs. 15-28). London New York: Springer.

Lanza objetos.
varios objetos
Agarra uno o
Se para solo.
Se sienta sin

cuando está
Levanta una
Camina con

objetos con
avienta una

agarradera.
Phillip R. 1997. “Desarrollo Humano Estudio del Ciclo Vital”. Pearson.

12-18

taza por el

Jala una

Alcanza
objetos

parado.
Toma y

cuerda.
Piaget J. 1950. “The Psychology of Intelligence”. London: Taylor & Francis.

pelota.
ayuda.

ayuda.

dedos.

Utiliza
asa.
Rodriguez A. (01 de 05 de 2014). “Manual de estimulación en útero dirigido a gestantes”.

movimientos con la mano. de una mano a Realiza trazos.

Busca girando
Obtenido de www.uazuay.ed.ec/bibliotecas/estimulacion/

Se sienta con Se sienta sin

9-12

la cabeza.
Roegiers X. 2001. “Une pédagogie de l´intégration”. Bruxelles: De Boeck Université.

apoyo.

Gatea.
Stelzer, F. 2012. “Impacto de las prácticas de crianza sobre el desarrollo de las
funciones ejecutivas durante la infancia”. Una revisión de la literatura. Rev Mez Inv Psicol,

cuerpo cuando
toda la mano

coordinar los Toma objetos Pasa objetos

4(1), 24-36.

Coordina el
Agarra con

Levanta el

esta boca
6-9

cuerpo al
un cubo.
UNICEF, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Adolescencia. 2004. “Guía Curric-

gatear.
apoyo.

abajo.
otra.
ular de Estimulación Temprana”.
Vojta V. 2009. “El descubrimiento de la motricidad ideal”. Madrid: Morata.

sentarse con
Gira de lado
Controla la

Empieza a

las manos
Se lleva la
mano a la

Mantiene
Walker S. 2007. “Child development: risk factors for adverse outcomes in developing

3-6

abiertas.
espalda.
cabeza.

hacia la

apoyo.
boca.
countries”. Lancet.

ojos siguen a
una persona.
cabeza a los

del cuerpo.
lados y los

Empieza a
1-3

Voltea la
Dominio/
Edades

Motora

MANUAL DEL SUPERVISOR 67 68 MANUAL DEL SUPERVISOR

 Dominio/ 1-3 3-6 6-9 9-12 12-18 18-24 24-30 30-35
Edades

Motora Mete y saca

aros.

Hace
garabatos

MANUAL DEL SUPERVISOR

Comunicación Observa una Busca Expresa su Reconoce Utiliza Utiliza pal- Nombra cinco Contesta
persona. volteando la estado de diferentes palabras para abras de for- objetos. verbalmente sí
cabeza. ánimo. sonidos. decir lo que ma apropiada. o no ante una
Produce quiere Usa palabras pregunta.
sonidos Responde Reconoce Responde ade- adecuada-
guturales. a la voz del algunas Responde a su cuadamente a mente. Responde
cuidador. vocales o nombre. una indicación. a órdenes
Busca los consonantes. Contesta ante verbales.
sonidos. Expresa con Reconoce Expresa sus pregunta.
sonidos su palabra emociones. Utiliza frases
Sonríe. estado de familiares. con varias
ánimo. Responde ap- palabras.
Imitas ropiadamente
palabras. cuando se le
habla.
Sigue órdenes
sencillas.

Asocia
palabras con
imágenes.

Asocia
palabras con
acciones
y objetos
familiares.

69
Reconoce
distintas
tonalidad de la
voz.

Dominio/ 1-3 3-6 6-9 9-12 12-18 18-24 24-30 30-35

70
Edades

Adaptativa Succiona con Toma el seno Toma la Come Sostiene una Mastica los Recoge jug-
movimientos materno con papilla de una alimentos taza. alimentos Ayuda a que uetes.
suaves y ambas manos cuchara y se la semisólidos haciendo un lo vistan
coordinados. mientras se traga cuando se le Empieza a movimiento estirando Muestra un
alimenta ponen en la ordenar las giratorio con las piernas y comporta-
boca cosas la mandíbula. brazos. miento inde-
pendiente.
Mastica los
alimentos Ayuda a ve-
haciendo un stirse.
movimiento
giratorio con
la mandíbula.

Aprende a
utilizar vasos.

Recoge y
guarda los
juguetes
cuando se le
pide.

Ayuda a que lo
desvistan.
MANUAL DEL SUPERVISOR
 Dominio/ 1-3 3-6 6-9 9-12 12-18 18-24 24-30 30-35
Edades

Personal Mira a un Responde Se da cuenta Expresa Distingue Continúa Muestra Responde

-Social adulto a la cuando de la presencia disgusto entre gente produciendo afecto hacia ante elogios o
cara. alguien lo de la madre. por ciertas conocida y no sonidos las personas. recompensas.
tiene en situaciones. conocida. cuando se le
Reconoce y brazos. Disfruta el imita. Identifica Ayuda a ve-
reacciona ante juego. Anticipa Juega solo/a otros niños. stirse.

MANUAL DEL SUPERVISOR

emociones. Mira a un situaciones. un momento. Convive con
adulto en la Vocaliza los adultos. Disfruta jugar Juega con
cara. cuando juega Convive con Expresa placer con otros otros niños.
con un adulto. adultos o preferencia. niños.
Sonríe y Comunica
produce Expresa placer emociones
sonidos al o preferencia.
interactuar
con un adulto.

71
Dominio/ 1-3 3-6 6-9 9-12 12-18 18-24 24-30 30-35

72
Edades

Cognitivo Observa un Explora y Jala un paño Sostiene 2 o 3 Saca y mete Encuentra Arma rompe-
objeto. toma objetos para obtener cubos. objetos de una objetos Usa un lápiz cabezas
con las manos. el objeto. taza. encendidos. para obtener sencillo
Reconoce a la Resuelve un objeto.
mamá. Reacciona Empieza a problemas Mantiene la Atiende a Nombra
Imita acciones
ante la clasificar. sencillos. atención por rutina de números.
o gestos.
Empieza a desaparición largo tiempo. juego.
conocer el de un rostro. Reacciona Busca objetos Dice su Nombra los
espacio. ante la que caen. Participa en Entiende nombre. colores.
desaparición una rutina de cuando se le
Conoce su de un objeto. Explora y juego. cuanta una Reconoce sus Identifica los
cuerpo. prefiere historia. acciones. colores.
Tiene objetos Aprende
curiosidad, novedosos. posiciones del Ubica donde Identifica Copia trazos.
explora y cuerpo. están los partes del
alcanza Abre y cierra objetos. cuerpo. Arranca trazos
objetos. la mano. Se reconoce de plastilina.
Conoce los
como persona. Conoce los colores.
Mete objetos. animales y su Identifica uno
Imita entorno. Agrupa y mucho.
Conoce instrucciones objetos. Identifica
delante y sencillas. Busca los Usa un lápiz prendas de
atrás. objetos. para obtener vestir.
Conoce Sigue órdenes un objeto.
nuevas complejas. Identifica
texturas. Imita acciones y nombra
Empieza tener o gestos. grande y
Lleva un habilidades de pequeño.
selección Dice su
objeto por nombre.
detrás.
Reconoce sus Rasga trozos
Conoce las acciones. de papel con
partes del los dedos.
cuerpo. Identifica
partes del Arruga trozos
Conoce el cuerpo. de papel con
ruido y el los dedos.
silencio. Conoce los
colores.
MANUAL DEL SUPERVISOR
 Dominio/ 1-3 3-6 6-9 9-12 12-18 18-24 24-30 30-35
Edades

Cognitivo Encuentra objetos.

Busca y señala objetos Identifica y
imagine. encendidos. Mantiene la nombra figu-
atención 5 ras geométri-
Atiende a minutos.
Conoce las cas.
posiciones rutina de

MANUAL DEL SUPERVISOR

Identifica los
de parado, juego.
números uno Rasga bolitas
sentado y y dos. de papel.
acostado. Entiende
cuando se le Identifica largo Pega bolitas
Reconoce cuanta una y corto. de papel.
diferentes historia.
colores. Compara dos Une puntos.
Ubica donde objetos.
están los Identifica ani-
objetos. Construir un
males.
puente con
cubos.
Conoce los
animales y su Construir dos
entorno. filas de cubos.

Busca los
objetos.
Sigue órdenes
complejas.

Empieza tener
habilidades de
selección

73
Calle XXXXX Numero X Col.

C.P. XXXXX Se tiraron X,000 ejemplares

de junio de 2017 en XXXXXX_XXXXXX_XXXXXX

XXXXXX XXXX Del. XXXX XXXXXX Ciudad de Mexico.

Este manual se terminó de imprimir y encuadernar el 15