Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Universidad de Lie;a.
Trabo;o presentado en el (ongreso AIESEp, Río
de Janeiro 1991. ENSEÑANZA DE LAS
ACTIVIDADES FÍSICAS Y
DEPORTIVAS
~
quisiciones de los alumnos (habilidades
motrices, valores y actitudes)?
• ¿La realidad cotidiana de la clase Técnicas y medios
responde a los criterios de eficiencia,
/ ~
Ejercicio, jue::,
que pone en evidencia la investi- entreno, competici , danza
gación, o a los principios definidos
por los metodologistas? Intervienen Participan
• ¿Es posible adquirir o modificar las Profesor Niftos ..Adultos
habilidades para enseñar? Entrenador Disminuidos«Deportistas
Animador
~
Nuestra presentación se divide en tres Evaluación
partes, estrechamente ligadas entre sí.
En la primera recordaremos los criterios Figuro l. Descrlpd6n d. un modelo d. funcionamiento de la p.dagogía d. la actividad fisica y deportiva
El estullO correladonal
Se quieren identificar las relaciones entre
Conocimientos Ocasiones Presentación Feedback las variables observadas, en especial los
y habilidades de práctica de la tarea comportamientos observados y las ad-
del profesor
quisiciones motrices de los alumnos.
Se ha recurrido a las correlaciones
múltiples o al análisis discriminante
(Carreiro da Costa, 1988; De Knop,
1983; Neto, 1987; Yerg, 1977).
En el transcurso de los años, ha pro-
gresado enormemente la aplicación del
Figura 3. Elemelltos de éxho pedagógico modelo correlacional, pasando de una
situación minúscula a un entorno
educativo completamente natural. Es
3. El período de enseñanza, de duración mucho. El cuestionario sobre las una muestra de ello la investigación
y de contenidos bien determinados. actitudes y los sentimientos de los llevada a cabo por Neto y Piéron
4. La observación sistemática de di- alumnos respecto de la escuela, los (1991).
versas variables del proceso de en- interrogantes sobre el número de años Durante un mes, tres grupos de niños
señanza escogidos entre los com- que el niño desea permanecer en ella en edad preescolar se inscribieron en
portamientos del profesor y de los confirman este valor. Las opiniones tres contextos educativos diferentes:
alumnos. del alumno respecto a una materia, (1) el juego dirigido, (2) la utilización
el deseo de continuar estudiando van del medio educativo y (3) el juego libre.
Hay que ser conscientes del hecho de igualmente en el mismo sentido. La Se evaluaron las siguientes habilidades:
que seleccionar un objetivo de apren- historia personal, los fracasos an- lanzar a distancia, lanzar con precisión,
dizaje para representar el éxito pe- teriores, la percepción de la relación atrapar un balón, regatear, golpear con
dagógico no es más que un punto de entre las tareas y los objetivos per- el pie un balón (a distancia). Se eva-
vista fragmentario. Efectivamente, sonales determinan las disposiciones luaban tanto los aspectos cuantitativos
existen otros objetivos igualmente afectivas ante una tarea, ante una de las habilidades como la calidad de
justificados y los alumnos no con- materia: por un lado, interés y deseo muchas de ellas.
sideran siempre los aprendizajes como de aprender o, contrariamente, falta Se observaron los comportamientos,
la meta prioritaria. Sobre todo, dos de entusiasmo y de disfrute evi- en especial los relacionados con el
razones nos empujan a considerar los dentes. movimiento. Además, en el tra-
objetivos de aprendizaje como criterios tamiento estadístico se diferenciaron
de éxito pedagógico: Hacer progresar el alumno en las los alumnos más aventajados de los
habilidades deportivas que se le pro- más débiles.
l. El objetivo que corresponde a una ponen, rodearlo de una pedagogía del
de las misiones de la escuela y de las éxito, nos aparecen así como ele- El estudio comparativo
actividades físicas y deportivas. El mentos de un éxito pedagógico en el En este se entablaron diversas com-
objetivo de aprendizaje, incluso en que nosotros deberemos intentar de paraciones:
esta disciplina, no tiene como ob- identificar aquellos puntos determi-
jetivo el recreo y la diversión. nantes. l . Los enseñantes cuyas clases pro-
2. La postura del alumno ante una A pesar de algunas variaciones, los gresan más, con aquellos que no
materia y ante la escuela depende estudios que se fundamentan sobre el inducen más que un progreso mínimo
bastante de sus éxitos. Bloom (1979), principio de la unidad experimental de (Carreiro da Costa, 1990 a; De Knop,
a partir de estudios en el marco de la enseñanza respetan mucho las ca- 1983; Graham, 1983; Phillips, 1983
la pedagogía de la enseñanza, estima racterísticas generales del paradigma. b; Piéron, 1981).
este efecto en el 20% de la varianza En general se han adoptado dos mo- 2. Los alumnos que progresan al má-
del rendimiento escolar. Esto es dalidades para valorar los datos y ximo con aquellos cuya actuación
Clases o Alumnos
V Clases o Alumnos
el número de alumnos, el tiempo
dedicado a la enseñanza y la com-
Más progreso Menos progreso
plejidad de la situción. Podríamos
compararlas como un partido de
Figuro 4. Modelo comparativo del estullo del bHo pedogóglco baloncesto de 4 contra 4 utilizando
todo el campo en relación a otro 3
contra 3 utilizando la mitad del
queda estacionada, incluso retrocede los que se pueden describir sus ca- campo. Se constata actualmente un
(Carreiro da Costa, 1990 b; Piéron, racterísticas con una precisión mucho gran esfuerzo para efectuar estos
1981). Es evidente que una clase se mayor (Carreiro da Costa, 1990 b). estudios en clases completas y en
constituye con un conjunto he- condiciones completamente nonnales
terogéneo de alumnos. Incluso una Criterios de eficacia: Las variables a (Piéron, 1984, 1991).
clase que se beneficie al máximo de destacar en la enseñanza de las • De la comparación de la realidad de
las sesiones de entrenamiento y de actividades físicas y deportivas la clase con aquello que preconizan
las intervenciones del profesor cuenta En la enseñanza de las actividades fí- los programas y los metodologis-
con alumnos que progresan sig- sicas, cuatro elementos parecen jugar taso
nificativamente, con otros que se un papel esencial en la consecución de
estancan e incluso con un cierto la mayor parte de los objetivos: el El tiempo de entrenamiento motriz
número cuyas habilidades técnicas tiempo que el alumno dedica a la ac- Se trata del tiempo que el alumno dedica
retroceden. Por ello, vale la pena tividad motriz, el ambiente en el que a la practica de la actividad motriz du-
interesarse por los comportamientos participa en la actividad de la clase, las rante la sesión de educación física. Los
específicos de estas diferentes ca- reacciones a sus actuaciones y la or- resultados de los estudios que hemos
tegorias de alumnos. ganización del trabajo. efectuado indican que este tiempo de
Nuestras proposiciones se desprenden entrenamiento motriz debe precisarse
El modelo de análisis, a menudo más de muchas fuentes: con nociones de especificidad (Piéron,
sencillo depende del punto de vista 1981; Carreiro, 1990 a, 1990 b) Y de
estadístico es el que responde di- • De los resultados que provienen de éxito en la ejecución (Piéron, 1982).
rectamente a la pregunta que encabeza la enseñanza general. Somos cons- La noción de éxito se ha confmnado
este apartado: "¿Cual es la causa de cientes de las diferencias que existen igualmente en los estudios del tipo
la diferencia entre las clases que al- entre una enseñanza que busca la proceso-resultado seguidos en la en-
canzan mas o menos bien sus ob- adquisición de conocimientos por señanza general (Berliner, 1976). El
jetivos?" . parte de un grupo de alumnos sen- tiempo pasado en el entreno se considera
El esquema experimental se halla muy tados en una clase y una enseñanza como el medio que permite que la ins-
próximo del que precede. Se ha utilizado dirigida a la adquisición de ha- trucción y las intervenciones del pro-
mucho (figura 4). En este caso, se bilidades motrices y deportivas y fesor se transfonnen en aprendizaje para
identifican los enseñantes en relación destinada a alumnos en movimiento los alumnos.
con el progreso de sus alumnos y se en condiciones muy diferentes.
comparan después mediante tests no • De la comparación de los com- El clima positivo que debería reinar
paramétricos (Piéron, 1981). Un análisis portamientos observados en los en- en una clase
discriminante permite también repartir señantes experimentados y en los La enseñanza de las actividades fí-
los alumnos en grupos de progreso, en enseñantes debutantes. sicas persigue muchos objetivos,
o bien la proporción de sus ac- Principales objetivos: Aumentar el pérdidas de tiempo antes de llegar al
tividades motrices en el conjunto de tiempo útil; Aumentar el tiempo dis- momento en que los alumnos se podrán
compo~entos observados durante ponible para la práctica; Aumentar el consagrar a la práctica. Si el profesor
una sesión. tiempo dedicado a la tarea habla mucho, si es lento en organizar
2. Resultados cuantitativos abastecidos la clase (lo que sucede cuando im-
de precisiones referentes a la si- Conviene recordar que el aumento de provisa su organización), el tiempo
tuación en la que el alumno se en- la motivación del alumno exigirá el disponible para esta práctica se reducirá
cuentra motivado. En un deporte aumento del tiempo útil (tiempo pasado como consecuencia de ello.
colectivo, es interesante saber si el efectivamente en el gimnasio o en el El tiempo de práctica varía con-
alumno participa en actividades campo) y el aumento del tiempo dis- siderablemente de una clase a otra.
globales en el cuadro de un juego ponible para la práctica. Hemos llegado a observar valores tan
completo o en situaciones com- Lo primero se obtendrá mediante un bajos como del 45%, incluso con los
petitivas simplificadas, o bien si desarrollo del interés de los alumnos maestros veteranos en el nivel inferior
participa en una actividad de tipo por las actividades propuestas, por una de secundaria (Piéron, 1982). En muchos
repetitivo (drill). acción eficaz dirigida a la rapidez de estudios se sitúa alrededor del 70% del
3. Resultados cuantitativos que miden equipamiento y por la reducción de la tiempo útil. Una proporción del orden
la calidad de la participación en rutina administrativa reduciendo por del 70 al 80% nos parece razonable.
términos de fracaso o éxito. ejemplo las sesiones de pasar lista.
4. Informaciones sobre el tipo de par- Lo segundo se desprenderá de una Objetivo: aumentar el tiempo dis-
ticipación del alumno que describen cuidada organización, de una pre- ponible de la práctica
la forma como se implica en las tareas sentación concisa y específica. Ello Limitar la duración de la presentación
propuestas. precisa el conocimiento de la materia de las tareas
que se enseña y la toma de decisiones Reducir el tiempo de transición.
Estos tres primeros tipos de información preactivas adecuadas, el control de la
son útiles en la preparación de una actividad de los alumnos y el estímulo El tiempo dedicado a la actividad motriz
sesión y deben ser tenidos en cuenta regular de ésta mediante intervenciones constituye una de las variables dotadas
a la hora de organizar-se, especialmente individuales y colectivas, estableciendo de más significación en los estudios
en las disciplinas en las que trabajan los un clima de afectividad positiva en la relativos al éxito pedagógico o a la
alumnos. Algunas especialidades como clase (Piéron, 1988). eficacia de la enseñanza. En la en-
la gimnasia deportiva no inducen más La observación de los comportamientos señanza general presenta una relación
que un estímulo motriz poco intenso desviados de los alumnos y de las re- positiva con los resultados escolares de
por parte de los alumnos. Habrá que acciones más frecuentes de los pro- los alumnos. Tanto las consideraciones
buscar actividades capaces de ga- fesores respecto ellos figura igualmente teóricas como los resultados delos es-
rantizar una compensación a la falta entre las fuentes de datos que permiten tudios que asocian el proceso (lo que
de movimiento. afrontar problemas cada vez más pre- sucede en la clase) con los resultados
La información sobre el tipo de par- ocupantes de la disciplina sobre la base obtenidos por los alumno en los
ticipación permite distinguir aquellos de la realidad de la clase. aprendizajes específicos indican que
alumnos capaces de plantear un pro- juega un papel importante en la edu-
blema al profesor i aquellos que con- Objetivo: aumentar el tiempo útil cación física (Carreiro, 1991; Graham,
tribuirán favorablemente al ambiente Motivar a los alumnos 1983; Neto, 1991; Phillips, 1983; Piéron,
de la clase o al trabajo. Reducir la duración de las rutinas 1981; Yreg, 1981). Además, diferencia
En la actualidad, los estudios centrados administrativas a los profesores veteranos de los que se
en el alumno Íntentan cada vez más Limitar el tiempo pasado en el ves- inician en la profesión. Esta constatación
emparejar el aspecto cuantitativo de la tuario. proviene de observaciones efectuadas
participación de los alumnos con el en muchas disciplinas (gimnasia, vo-
aspecto cualitativo, en especial al de- El tiempo destinado a la práctica leivol, danza, etc.)(Piéron, 1982, 1983).
terminar el nivel de éxito de la práctica Una vez en el terreno, el profesor Siedentop, Birdwell y Matzler (1979)
y su peculiaridaad. presenta las actividades, las justifica ven en ello una variable de sustitución
Los datos recogidos en la observación y las organiza. Los alumnos colocan capaz de augurar los progresos y las
de la participación del alumno cons- un material más o menos complicado adquisiciones del alumno.
tituyen una fuente de información y pesado según las disciplinas en- La mayoría de los estudios indican que
particularmente útil para los que la señadas y la riqueza del equipo de la el tiempo de actividad motriz no re-
practican. escuela. Será necesario evitar nuevas presenta más que alrededor del 30% del
2. Cuidar la organización.
Pongamos algunos ejemplos: enseñar
las formas de organización, designar
de forma precisa a los alumnos res-
ponsables de la colocación de los
aparatos; utilizar al máximo los aparatos
que se coloquen; todo aparato debería
emplearse para múltiples ejercicios yo te observo"; "Ana, no, he visto cómo por objeto aportar una información
sobre todo si su colocación exige mucho haces el ejercicio, demuéstramelo"; relativa a la adquisición o a la re-
tiempo; los grupos de trabajo y los "Francisco, ¿has corregido tu falta?" alización de una habilidad motriz". Esta
equipos deben ser estables y bien de- (ser específico); "Javier, después de las defmición es más que una simple
finidos durante un periodo o ciclo de otras clases habías progresado, evaluación.
enseñanza. ¿continúas en ello? Te observo". Intuitivamente, el profesor o el en-
trenador atribuyen mucha importancia
3. Las intervenciones de reactiva- a la retroacción que éste aportará al
ción. Los comportamientos del profesor alumno que dirige. Se trata de una re-
La intervención colectiva. No creemos lación personalizada entre el alUmno
demasiado en la eficacia de una in- Las intervenciones o habilidades glo- y el profesor que tiene como punto de
tervención dirigida al grupo del tipo bales del profesor han sido objeto de partida la prestación y las actividades
"Venga, trabajad", "Yo no veo a nadie diversas investigaciones. La pre- que el primero ha de realizar. Todo ello
que trabaje en el reck". Cuando se sentación las tareas y el control de la va dirigido a mejorar la respuesta del
constata una disminución del nivel de clase empiezan a ser analizadas con alumno.
actividad es necesario: reunir a los más regularidad. Aquí nos limitaremos En las observaciones que associan las
alumnos y hacer una reflexión de corta al campo que ha suscitado la mayoría intervenciones del profesor, los com-
duración; captar su atención y obtener de los trabajos y que aporta las in- portamientos de los alumnos y sus
un sencillo feedback; centrar de nuevo dicaciones más claras para una apli- progresos en el aprendizaje de una tarea
su atención sobre el punto esencial de cación regular, sea en clase o en el motriz, los profesores que han con-
éxito de la habilidad; modificar li- medio deportivo. Trataremos esen- seguido un mayor progreso en sus
geramente la tarea y volver a pedir uno cialmente del feedback que el profesor clases han emitido una proporción más
o muchos ensayos. realizará al alumno sobre su ac- elevada de reacciones a la prestación
Estas intervenciones son más útiles y tuación. y sobre todo de reacciones específicas
eficaces que las exhortaciones anó- (Carreiro de Costa, 1989, 1990; Piéron,
nimas. El "feedback" (reación del 1981). La relación entre reacción a la
La intervención individual. Si se profesor a la actuadón de los prestación y efecto de la enseñanza no
constata que la actividad en un aparato alumnos) siempre es tan simple y tan directa. La
ha cesado, siempre es posible re- Hemos adoptado la definición de fe- primera condición es que el alumno
activarla mediante intervenciones in- edback utilizada por Fishman y An- haya prestado atención al feedback
dividuales, sin ser necesariamente ne- derson (1971), esta es: "una in- emitido. Parece que para poder be-
gativo o agresivo con los alumnos que tervención pedagógica de enseñanza neficiarse del feedback, el alumno debe
se han detenido. Dos ejemplos de in- que depende de la respuesta motriz de haber conseguido un nivel de per-
tervención:"Miguel, es tu tumo, venga, un alumno o de más de uno que tiene formance tal que pueda sacar provecho
podido constatar que esta se puede mejor conOClDuento posible de la En voleibol, un error primario como
adquirir a través de una preparación técnica enseñada, de los principios de la apreciación tardía de la trayectoria
sistemática en la formación profesional funcionamiento del cuerpo humano en comporta un retraso en la posición de
(Kniffen, 1985) y que esta no se puede movimiento y del material que se uti- recepción. Errores secundarios como
generalizar, es decir, no se puede liza. jugar el balón de forma lateral, tocar
transferir a otras especialidades (Biscan, la pelota sin extender los brazos, no
1976). Reaccionar o no orientar los apoyos hacia el destinatario
El feedback resulta de una habilidad Es posible que el defecto identificado del balón sólo serán el punto central
para tomar las decisiones oportunas sea debido simplemente a una falta de de la atención después de haber resuelto
sobre la base de una información per- práctica. En este caso, éste desaparecerá el primer problema.
tinente derivada de una observación sin necesidad de emitir ninguna in- Querer corregir un error secundario sin
formal (ayudada por instrumentos de formación particular. haber solucionado el error primario
observacion) o informal (basada en la provoca a menudo una intervención
simple competencia profesional). Esta Determinar la causa del error inútil. El error secundario a veces puede
habilidad de percepción concierne no Cuando un error se identifica, conviene ser más aparente, dar una indicación
sólo a la respuesta motriz del alumno determinar su naturaleza y su causa. inmediata y ayudar a determinar un
sino también al entorno en el que se Estas determinarán la reacción del error primario más difícil de iden-
encuentra. profesor. tificar.
Se puede hablar de "diagnóstico clí- Cuando se identifica un error, no de- Excepto en el caso de errores graves,
nico". Se trata de identificar la na- bemos contentarnos con una simple conviene unir presentación de la tarea
turaleza de los problemas de per- descripción o constatación. Un error y feedback. Nos debemos concentrar
formance del alumno, de estimar la se analiza hasta encontrar su origen: en la corrección de un sólo defecto.
diferencia entre su comportamiento error debido a una falta de cualidades
motor y el que necesita realizar para atléticas, a una "deficiencia" o a un Factores de influencia de la observa-
conseguir los objetivos perseguidos, defecto de percepción (por ejemplo, ción
aquel que le permita mejorar cua- en la identificación de las trayectorias Diversos factores influyen en la calidad
litativamente la performance. de las pelotas), o a factores psi- de la observación de los profesores o
Observar al alumno constituye el primer cosociales, como el sentido del ridículo de aquellos que se inician en la pro-
estadio que determinará la calidad de la ante los compañeros. fesión. Barrett (1979) ha analizado los
reacción de la prestación. A partir de esta En caso de realización incorrecta, ¿cuál informes redactados por los profesores
observación, se debe decidir si la pres- es el elemento que falla? ¿se trata de debutantes, en los que se hacen re-
tación es correcta o no, es decir, si co- un error que se puede calificar de pri- flexiones relativas a su progresión
rresponde al modelo de la performance mario o de un error secundario? El error como observadores. Desde aquí po-
a realizar. Cabe decir que el modelo varía secundario es aquel que deriva de la demos dar algunas indicaciones, de cara
según la evolución del alumno. No se presencia de otro error más importante a la evolución profesional de los pro-
puede esperar la misma forma de mo- que debe ser corregido. fesores (Barrett, 1979): concentración,
vimiento por parte de un niño, de un En baloncesto, es inútil prestar atención tipo de respuesta esperada por parte
adolescente o de un adulto, en el lan- a la posición de la mano cuando el del alumno, nivel de habilidad de los
zamiento de jabalina, por ejemplo, in- alumno lanza el balón efectuando un alumnos observados, número de
cluso si ha sido adaptado a las cualidades tiro en carrera, si ha cometido pasos. alumnos en clase, rapidez y número
atléticas que corresponden a la edad. Es más importante corregir esto úl- de repeticiones del movimiento.
El modelo terminal es idéntico para las timo. El conocimiento profundo de la materia
tres categorías mencionadas. De todas Igualment, en gimnasia, cuando un nos parece un factor particularmente
formas, ello no excluye una evolución alumno realiza un salto de manos hacia imporante. Es útil recordar aquí uno
diferente en el aprendizaje de un mismo adelante (o vuelta) con un caída sobre de los resultados de un estudio de
movimiento. la pelvis, hay que buscar la causa del Armstrong y Hoffman (1979). Se re-
Más allá de la preparación de las se- fracaso a través de los criterios esen- fiere a las falsas alarmas, es decir, la
siones, un análisis cuidadoso de las cials que se deben respetar en el orden reacción por errores que no son tales.
habilidades motrices y deportivas en- cronológico de ejecución de la ha- En un estudio que comparaba las re-
señadas permitirá prever los defectos bilidad sin contentarse con actuar sobre acciones de profesores de tenis expertos
más corrientes. Esto deberá facilitar la el relajamiento de los miembros in- y estudiantes de educación física, 'los
observación y la emisión de feedback feriores al contacto de los pies con el primeros identificaban errores más a
apropiada. Cualquier análisis exige el suelo. menudo. En cambio, los segundos re-
n '1
accionaban a errores que no existían. ¿Qué hay que observar? Se trata de portamiento táctico y de las acciones
El conocimiento preciso de la habilidad determinar hacia qué puntos críticos de un jugador particular (por ejemplo,
permite no reforzar comportamientos hay que dirigir la observación, en qué el pivote en baloncesto), sin dejarse
motores inapropiados. Es corriente momento o dónde se deberá pasar el llevar por la emoción del partido.
encontrar, en los profesores jóvenes, control de la organización a la ob- • Entrenar la utilización de un ins-
reacciones evaluativas aprobativas que servación del contenido o de las ha- trumento de observación sistemática,
corresponden a errores. La búsqueda bilidades que realicen los alumnos. en deportes colectivo, por ejemplo.
de una pedagogía del éxito no justifica Anticipar el tipo de respuesta del • Practicar la forma de puntuación
el aprendizage y el refuerzo de errores alumno. Conocer el nivel de per- oficial en una especialidad como la
de prestación. formance que corresponde a su estadio gimnasia (conocer las penalizaciones,
de desarrollo ejerce un efecto fa- los valores de dificultad y los criterios
Los problemas de los observadores cilitador sobre la observación y la de ejecución y de combinación).
debutantes identificación de los errores. Se evitará • Desarrollar sistemas específicos de
Cuando un profesor debutante observa, esperar sistemáticamente un error y observación.
puede encontrar errores como los si- reaccionar solamente ante éste. • Confrontar las observaciones con las
guientes: una tendencia a simplificar ¿Cuándo y cómo se va a observar? de los expertos en las mismas si-
demasiado la explicacion del com- Depende de la organización. Una vez tuaciones (practicar con vídeos, por
portamiento motor del participante e que la organización material está bien ejemplo).
identificar el error como una causa total; establecida, la observación del mo- • Analizar de manera sistemática los
interpretar el comportamiento motor vimiento tiene menos tendenci a vídeos deportivos de diferentes ni-
sin tener necesariamente el co- orientarse hacia otros aspectos de la veles de habilidad.
nocimiento adecuado que le permita acción y a dispersarse.
efectuar tal interpretación; llevar un Se puede intentar mejorar la habilidad A modo de conclusión, hay que tener
juicio de valor cuando lo que se busca para observar pidiendo al futuro pro- en cuenta que el límite de la calidad
es una causa objetiva al error; tener en fesor, al profesor o al entrenador que de la investigación "clínica" viene fi-
cuenta solamente una sola observación, conceptualice esa observación y que jada por la observación inicial. No se
sin proponer otras alternativas; re- escriba en un papel los crietrios que puede esperar a una concordancia entre
accionar por "falsas alarmas", es decir, serán observados. la prestación del alumno y elfeedback
identificar errores que no existen. Parece evidente que el lugar que ocupa del profesor, sin identificar co-
en el aula o en el terreno va a facilitar rrectamente los errores al principio del
Mejorar las cualidades de observa- o a dificultar la observación. A pesar proceso.
dor de esta evidencia, se constatan a menudo
Preparar su observación. A menudo errores de ubicación: el profesor enseña . La intervencl6n
aquellos que lo quieren ver todo al dando la espalda a la mayor parte de la Hasta aquí hemos llegado a lo que
mismo tiempo no perciben demasiado. clase o se entretiene con un alumno o podríamos llamar la "decisión clínica"
Esto parece ser verdad sea cual sea la un pequeño grupo sin conservar la vista y la prescripción o la intervención.
aptitud inicial en la observación. Las sobre el resto de la clase. Las for- El profesor tiene diversas opciones si
estrategias estudiadas por Barrett maciones en círculo no son siempre decide intervenir: la intervención
(1979) reconocen que sin un plan, la favorables para una observación fácil. verbal y la no verbal. En el caso de la
mirada se dispersa. Para un profesor Cabe añadir que la elección de la mejor intervención verbal, ¿se debe reforzar,
o un entrenador, defmir un objetivo posición de observación no implica un es decir, considerar que el alumno
operacional a seguir implica una pre- retomo regular, ni automático ante una necesita practicar y ser animado, o
paración y un análisis que faciliten la sección que trabaja. necesita que se le dé una información
identificación de los errores y que le Practicar la observación para mejorar. sobre su ejercicio, o una información
ayuden a concentrarse sobre los puntos Consideramos la habilidad de la ob- prescriptiva que deberá tener en cuenta
importantes del movimiento. servción como una habilidad de en- después de una prestación ulterior?
Desarrollar una estrategia de la ob- señanza. En consecuencia, puede ser En el caso de una intervención no
servación. Para observar con precisión, objeto de aprendizaje y de per- verbal, esta se materializará en una
es útil desarrollar una estrategia de la feccionamiento sistemático. ayuda manual o kinestésica, o otro
observación basada en tres preguntas: ejercicio destinado a compensar una
¿qué hay que observar? ¿cuándo y cómo • El deportes colectivos, hay que en- insuficiencia o mejorar uno de los
se va a observar? ¿durante cuánto trenar la observación desde un ángulo prerequisitos de la habilidad compleja
tiempo se observará? táctico, la identificación del com- que no ha conseguido realizar.
La habilidad profesional consistirá en Reaccionar mientras el alumno genera todavía más condiciones de
poner en concordancia la estrategia de efectúa su actividad. A menudo, esta aprendizaje desfavorables.
instrucción y el error primario que pasa desapercibida por el alumno, La observación nos enseña igualmente
impide la realización correcta. sobre todo en los deportes co- que los que intervienen tienen la cos-
lectivos. tumbre de justificar su intervención
Frecuencia • Dar la infromación inmediatamente desaprobativa, con mucha más fre-
Los estudios relativos a la observación después de la actividad. cuencia que la aprobativa. Esta toma
de los profesores dan una imagen in- • Dar una información retrasada, a menudo un carácter estereotipado.
teresante de la situación de la materia cuando se dan otras intervenciones. Nos parece recomendable variar fre-
de retroacción. Esta se produce muy cuentemente si no se quiere correr el
raramente en las clases de educación Estos datos que provienen de un es- riesgo de que ésta pierda importancia
física. La retroacción aparece con una tudio experimental del aprendizaje, para el alumno.
frecuenca del orden de una vez por ponen el acento sobre la necesidad
minuto (Arena, 1979; Fishman, 1978). de dar el feedback después de la ac- 2. Describir la performance.
Teniendo en cuenta el número de tividad, tanto si es una información Esta descripción recuerda los prin-
alumnos que habitualmente hay en una como un reforzamiento. Lo más cipales criterios de realización de la
clase, éstos tienen pocas posibilidades importante es que el profesor po- actividad, compara la prestación del
de ser informados adecuadamente sobre sibilite que el alumno repita la ha- alumno con un ideal o una peiformance
su prestación. bilidad para poner en práctica la in- que se espera de él a esta edad. El
Afortunadamente, hemos encontrado formación recibida. profesor puede describir el movimiento
una imagen muy diferente en otros Los planes habituales de análisis uti- efectuado por el alumno de forma
profesores observados en un estudi lizados en el estudio de los com- completa o sólo una parte.
efectuado en la Universidad de Lieja. portamientos de los profesores dan un Esta forma de reacción, describir la
Los profesores escogidos por la calidad marco de referencia para emitir los performance, comporta un problema
de su relación pedagógica y por jugar diversos feedback. Recordemos que para el alumno. Con la descripción
un papel modélico ante sus colegas esta varedad es una de las claves del dada, debe referenciarse en el modelo
emitieron un promedio de alrededor éxito del feedback cuando se considera existente y comparar su prestación a
de cuatro reacciones a la prestación por que este debe corresponder a la pres- este. Pero no todos los alumnos son
minuto (Piéron, 1983). Estos maestros tación del alumno. capaces de realizar este proceso.
reaccionavan con una frecuencia mayor
que los profesores en prácticas. Cambiar el "feedback" 3. Prescribir un cambio.
El aumento de la frecuencia de las re- La variedad se articulará alrededor del El profesor da una consigna que deberá
acciones no se relaciona directamente objetivo, la dirección del cambio, la respetar el alumno en una próxima
con la edad. Depende más de las cua- forma y el referente específico. ejecución. El profesor propone, o im-
lidades profesionales adquiridas que pone una solución. La prescripción
de simples dotes pedagógicas. Fre- El objetivo del feedback. pone el acento sobre el error a evitar.
edman (1978) señala que los alumos l. Evaluar la prestación. La reacción prescriptiva se revela
profesores reaccionan más a menudo La forma más simple de reaccionar a asociada al mayor número de mo-
que lo profesores escogidos al hazar. la prestación de un alumno consiste en dificaciones de los comportamientos
La propensión natural o adquirida a evaluarla. El profesor le informa con motores a los alumnos de entre 12 y
reaccionar, la diferencia entre dos una intervención del tipo "Está bien" 14 años (piéron, 1982).
contextos educativos puede tener como o "Está mal".
origen los objetivos propuestos por los Creemos oportuno insistir sobre el 4. Interrogar sobre la prestación.
programas de enseñanza. Si ponemos hecho de que esta retroacción eva- El profesor pregunta al alumno sobre
el acento sobre la adquisición de ha- luativoa sólo da un mínimo de in- su actividad con el fin de animarle a
bilidades deportivas, probablemente formación al alumno; éste no sabe cómo buscar sus errores o los medios a poner
encontraremos un proporción más alta modificar su comportamiento motor. en práctica para corregirlos.
de reacciones que si nos proponemos Emitir muchas intervenciones de ca-
un objetivo recreativo. rácter aprobativo favorece la creación A menudo se aconseja emplear el
de un clima de apoyo en la clase, capaz descubrimiento guiado en la enseñanza
Poner en práctica el "feedback" de enriquecer la relación entre el pro- de las actividades físicas. La reacción
¿En qué momento se debe emitir el fesor y sus alumnos. Un clima re- a la prestación parece ser la mejor
feedback? Existen tres posibilidades: sultante de intervenciones negativas ocasión de utilizar este método. Esta
!l,
~
puede ser muy provechosa para el del alumno sobre el movimiento que lo tiene en cuenta y si es capaz de
alumno en el conocimiento de la es- realiza. Esta toma de conciencia no es sacarle provecho.
pecialidad, que le es absolutamente fácil de obtener.
necesaria si busca una alta performance En resumen, para que el profesor sea
y la perfección. Nosotros consideramos 5. Reaccionar de manera afectiva. eficaz en materia de feedback, este debe
la interrogación del conjunto de la clase Este tipo de reacción se distingue de ser capaz de: identificar los errores de
o de un grupo de jóvenes alumnos a la evaluación por el hecho de que quiere performance, analizar las causas del
veces como una práctica poco eficaz sobre todo animar e incitar al esfuerzo: error, aportar una información correcta
en la presentación de las actividades, la dirección del cambio, la forma de la del punto de vista de la materia en-
y otras consideramos que esta rinde reacción, el referencial específico. señada, procurar una información
unos preciosos servicios en una relación adecuada, correspondiente al nivel de
individual sobre la prestación del Seguir el "feedback" prestación del alumno a su nivel de
alumno y contribuye a su desarrollo. Tanto para el profesor como para el comprensión, cambiar los feedback
Identificando las respuestas de los alumno, merece ser considerado ya que emitidos.
alumnos que habían recibido un fe- se desarrollan aprendizajes motores.
edback interrogativo, hemos notado una ¿Cómo responde el alumno a la re- Para -Iorar la calidad de
tasa particularmente elevada de mo- acción? ¿Cómo se comporta el profesor vuestro "feedback"
dificaciones en el sentido correcto. Esta después de una primera intervención? 1. Ser aprobadores, ser positivos.
constatación se limita a los alumnos De una forma práctica, se procurará: 2. Dar un feedback inmediatamente
de clases terminales (Piéron, 1982). después de la prestación.
El proceso de descubrimiento guiado, • Utilizar formas de organización que 3.Aumentar las posibilidades del
bien conducido, puede sensibilizar al permitan repeticiones frecuentes del alumno de beneficiarse del feedback
alumno y ayudarlo a percibir mejor en movimiento de tal manera que el permitiéndole repetir rapidamente
qué falla su comportamiento motor. La alumno pueda volver a empezar su el ejercicio o la actividad.
precisión de las preguntas es primordial actividad muy poco tiempo después 4. Corregir un error cada vez.
si se quiere ayudar en su búsqueda de haber recibido el feedback 5. Ser específicos.
personal del perfeccionamiento. • No cambiar de actividad in- 6. Programar el feedback. Antes de la
El proceso requiere, evidentemente, mediatamente después de haber dado sesión, reconsiderar las modalidades
más tiempo que una simple prescripción una serie de retroacciones, hay que de realización de las habilidades
o que una descripción. El profesor debe dejar que el alumno integre la nueva propuestas y reflexionar sobre el
procurar, pues, que esta marcha in- información nivel de habilidad y de comprensión
dividual no interrumpa en nada la • Continuar observando al alumno a de vuestros alumnos.
práctica e los demás alumnos del grupo. quién se acaba de dar un feedback 7.No olvidar el feedback colectivo o
Esto exige una gran atención por parte para verificar si lo ha entendido, si de grupo.
of Nonh Carolina at Greensboro, 1977. gymnastics. Unpublished doctoral diss. Ohio ceedings ofthe AlESEP 1990 Word Congress
DEKNOP, P. "Effectiveness oftennis teaching", State University, 1986. at Loughborough., 1991.
en R. Telarna, V. Varstala, J. Tiainen, L. HARAIu, I.; SIEOENTOP, D.....Relationships arnong PinLLIPs, D.; CARLISLE, C. "A comparison of
Laakso, T. Haajanen (Eds.), Research in school knowledge, experience and skill analysis physical education teachers categorized as
physical education, Jyvaskyia: The Foundation ability", in D. Eldar; U. Simri (Eds.), In- most and least effective", en Journal ofTe-
for Promotion ofPhysical Culture and Health, tegration or diversification of physical edu- aching in Physical Education, 2, 3, 55-67,
228-234, 1983. cation and sport studies. Proceedings of the 1983 b.
FlsHMAN, S.; ANoERSON, W. Developing a system First International AlESEP Seminar Wingate PlÉRON, M. Analyse de l' enseignement des ac-
for describing teaching. Quest, 15,9-16, Institute for Physical Education, 97-204, tivités physiques, Ministere de l'Education
1971. 1990. Nationale et de la Culture Franyaise, Bruselas,
FISHMAN, S.; TOBEY, C. "Augmented feedback", HOFFMAN, S. "Clinical diagnosis as a pedagogical 1982.
en W. Anderson, i G. Barrette (Eds.), What' s skill", en T. Templin; J. 01son (Eds), Teaching PlÉRON, M.; CHEFFERS, J. Research in Sport
going on in gym: Descriptive studies. Motor in physical education. Charnpaign, IL: Human Pedagogy. Empirical analytical perspective.
ski/ls: theory into practice, Monograph 1, Kinetics, 35-45, 1983. Schomdorf: Verlag Karl Hofmann, 1988.
51-62, 1978. IMWOLD, C.; HOFFMAN, S. "Visual recognition PlÉRON, M.; EMONTS, M. "Analyse des problemes
GENTILE, A. A working model ofskill acquisition of a gyrnnastics skill by experienced and de discipline dans des classes d' éducation
with application to teaching. Quest, 17,3-23, inexperienced instructors" Research Quar- physique", Revue de l' Education Physique,
1972. terly for Exercise and Sport, 54, 149-155, 28, 1, 33-40, 1988.
GIRARDIN Y.; HANSON, D. "Relationship between 1983. PlÉRON, M.; GRAHAM, G. "Research on physical
ability to perform tumbling skills and ability KNlFFEN, M. The effects of individualized vi- education teacher effectiveness: The ex-
to diagnose performance errors", Research deotape instruction on physical education perimental teaching Units", International
Quarterly, 38,556-561,1967. majors' ability to analyze select sport skills. Journal of Physical Education, 21, 3, 9-14,
GRAHAM, G.; SOARES, P.; HAIuuNGTON, W. Unpublished doctoral dissertation Ohio State 1984.
"Experienced teachers' effectiveness with University, 1985. PIÉRON, M.; PIRON, J. "Recherche de criteres
intact classes: An ETU study", Journal of MOSSTON, M. Teaching physical education. d' efficacité de l' enseignement d 'habilités
Teaching in Physical Education, 2,2, 3-14, Columbus: C. Merrill, 1966. motrices", Sport, 24, 144-161 , 1981.
1983. NETO, C.; PI6RON, M. "Behaviorus of 4 to 5 ye- SINGER, R.; DICK, W. Teaching physical edu-
HARARI, I. Relationships among knowledge, ars-old children in teaching situations aiming cation. A systems approach. Boston: Houghton
experience, and skill analysis ability in at acquiring specific motor skills", en Pro- Mifflin Company, 1974.