ABORDAJE A LOS MÁS PEQUEÑOS: 

 
PREGUNTAS INICIALES: 
 
¿Qué necesita un niño pequeño de sus cuidadores?  
¿Qué demanda? ¿Qué desea?  
¿Qué necesitan los cuidadores para criarlo? 
¿Cómo se relaciona un bebé con los demás?  
¿Qué usa para comunicarse, conocer y conquistar el mundo?  
¿Cómo nos damos cuenta de que un bebé está sufriendo?  
¿Qué miramos, qué escuchamos, qué observamos, qué sentimos frente al 
sufrimiento? 
¿Cómo nos damos cuenta de que el vínculo no se está construyendo 
armoniosamente?  
 
IDEAS PRINCIPALES​​: 
 
● El  niño  tiene,  desde  su  nacimiento,  la  capacidad  fundamental  de 
relacionarse  socialmente.  Pero  podrá  desarrollarla,  siempre  y cuando haya 
alguien,  el  cuidador  primario,  disponible  para  establecer  esta  relación 
social.  Por  eso,  se  puede  pensar  que  para  el  bebé  no  es  posible 
desarrollarse en soledad.  
● El  sostén  emocional  es  la  respuesta  adecuada  al  sentimiento  universal  de 
desamparo  con  el  que  todo  bebé  llega  al  mundo.  Este  sostén  permite  que 
se  construya  entre  el  bebé  y  las  personas  encargadas  de  su  crianza  un 
vínculo  lo  suficientemente  fuerte  como  para  que  se  den  las  condiciones 
propicias para la satisfacción de todas sus necesidades. 
● El  sostén  emocional  se  da  en  el  marco  de  un  vínculo  estable,  un  vínculo de 
apego,  con  los  cuidadores  primarios.  Este  vínculo  se  establece  desde  el 
momento  del  nacimiento  y  permite  construir  un  lazo  emocional  íntimo  con 
ellos.  Por  estable  entendemos  un  vínculo  cotidiano  y  previsible,  y  en  los 
primeros  tiempos,  con  la  presencia  central  de  una  o  más  personas  que  se 
ocupen  de  la  crianza  del  bebé.  La  estabilidad  y  la  previsibilidad  en  el 
vínculo  con  sus  cuidadores  le  permiten  al  niño  construir  una  relación  de 
apego seguro. 
 
EL vínculo debe establecer: contacto físico y emocional.permite al niño 
establecer la calma en situaciones de necesidad e ir aprendiendo a regular por sí 
mismo sus emociones. confianza. 
 
 
 
APORTES MÁS SIGNIFICATIVOS PARA ESTE ESPACIO CURRICULAR 
DEL DISEÑO CURRICULAR EL NIVEL INICIAL: 
 
Como  primer  eslabón  del  sistema  educativo,  el  Nivel  Inicial,  define  este 
diseño  curricular  propio,  para  articular  con  los  siguientes  niveles  y 
modalidades  del  sistema,  con  el  convencimiento  de  que  es  fundamental 
intervenir  en  los  primeros  años  de  vida  de  los  niños.  Por  lo  tanto  el  Nivel 
Inicial  define  propósitos  en  concordancia  con la Ley de Educación Provincial 
VIII – Nº 91, que son los siguientes: 
 
a.  Promover  el  aprendizaje  y  el  desarrollo  de  los  niños  entre  cuarenta  y 
cinco (45) días a cinco (5) años de edad inclusive, considerándolos sujetos de 
derecho y partícipes activos de un proceso de formación integral, miembros 
de una familia y de una comunidad.  
b.  Promover  en  los  niños  actitudes  de  solidaridad,  confianza,  cuidado,  y 
respeto a sí mismo y hacia los demás para interactuar en sociedad.  
c.  Desarrollar  la  capacidad  de  expresión  y  comunicación  a  través  de  los 
distintos  lenguajes  estimulando  el  desarrollo  de  la  creatividad  e 
independencia. 
  d.  Promover  el  desarrollo  integral  de  los  niños  a  través  de  la  educación 
física  y  artística  para  favorecer  la  integración  social,  la interacción con el 
entorno natural y cultural, la preservación de la salud y el disfrute activo. 
  e.  Generar  un  clima  de confianza con el niño y su familia que sea propicio 
para el desarrollo de las prácticas educativas. 
  f.  Desarrollar  el  placer  por  aprender,  conocer,  indagar  y  descubrir  para 
favorecer su autonomía.  
g.  Promover  el  juego  como  contenido  de  alto  valor  cultural,  social  y 
educativo  para  favorecer  el  desarrollo  cognitivo,  motor,  afectivo,  ético, 
estético y social, la construcción de la identidad y subjetividad de los niños. 
 h. Propiciar la alfabetización cultural en todos los campos del conocimiento, 
alentando  el  aprecio  por la historia, la cultura y las tradiciones, creencias, 
valores  familiares,  regionales,  provinciales  y  nacionales,  que  les  posibilite 
identificarse como sujetos sociales. 
 i. Propiciar la participación de las familias en la tarea educativa, valorando 
las  culturas  de  origen,  sus  lenguajes  e historias personales, promoviendo la 
comunicación y el respeto mutuo. 
j.  Garantizar  una  educación  inclusiva  que  atienda  las  desigualdades 
educativas, y respete los principios de equidad, justicia social para todos los 
niños que ingresan y transitan la educación inicial.  
k.  Atender  necesidades  educativas  asociadas  y/o  derivadas  de  una 
discapacidad, como así también detectar, atender y prevenir dificultades de 
aprendizaje,  garantizando  el  desarrollo  de  las  capacidades  y  el  pleno 
ejercicio de los derechos. 
 
4. ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: 
 
Acorde con lo normado por la Ley de Educación Provincial VIII – Nº 91, se 
organiza en dos ciclos que conforman el nivel: 
Jardines Maternales: Atienden a los niños desde los cuarenta y cinco días a 
los dos años inclusive. Jardines de Infantes: Atienden a los niños desde los 
tres años a los cinco inclusive. 
 
ORGANIZACIÓN INTERNA DEL PRIMER CICLO 
Las  instituciones  hacen  una  organización de salas que varían según criterios 
pedagógicos  y/o  posibilidades  espaciales;  Goldschmied,  E  y  Jakson,  S.4 
proponen  dos  modos  de organización de las secciones: diseño abierto (todos 
los  niños  juntos),  o  sistema  de  grupo  (niños  agrupados  por  edades). 
Proponemos  el  segundo  diseño,  donde  los  niños  se  agrupan  por  edades  por 
compartir características afines.  
 
LACTARIO: Sala de 45 días a un año. 
DEAMBULADORES: Sala de 1 año. 
SALA DE 2 AÑOS  
 
En  la  sala  de  bebés  se  conformarán subgrupos, debido a la heterogeneidad 
en relación a las edades que habitualmente se presenta. En la sección de los 
deambuladores el docente podrá tener a cargo un grupo de niños de edades 
más  cercanas,  lo  que  le  permitirá  organizar  actividades  grupales  y  otras 
individuales  que  requieran  de  tiempos,  espacios  y propuestas diferenciadas. 
La  sala  de  dos  años  podrá  funcionar  como  un  grupo  único,  con  una 
organización  en  común  para  todos.  Soto  y  Violante  plantean  que  la 
organización  institucional  debería  poder  garantizar  que  los  niños 
permanezcan  por  lo menos un año en el mismo grupo, sin tener que cambiar 
de  ámbito  al  comenzar  a  gatear  o  caminar.  El  espacio  físico  debe  ser 
pensado  con  antelación  al  ingreso  respondiendo  al  criterio  de  contención, 
apego y continuidad. Es recomendable que al comenzar el nuevo ciclo lectivo 
por  lo  menos  uno  de  los  docentes  siga  acompañando  al  grupo  en  la  misma 
sala,  o  bien como alternativa que el mismo grupo de docentes y niños “pase 
de sala” priorizando la continuidad de las figuras de apego. 
 
 
 
 
EDUCACIÓN ESPECIAL 
En  el  Nivel  Inicial  la  modalidad  de  Educación  Especial  está  destinada  a 
asegurar  el  derecho  a  la  educación  de  todos  los  niños  con  necesidades 
educativas  especiales  derivadas  o  no  de  una  discapacidad,  temporales  o 
permanentes,  asegurando  trayectorias  educativas  integrales  a  través  de 
diferentes configuraciones de apoyo y personal especializado. En cuanto a la 
faz  preventiva del nivel el trabajo a través de políticas concurrentes desde 
la  intervención  temprana  en  niños  con  patologías  instauradas  o  que  por  las 
condiciones  adversas  del  contexto  donde  viven,  corren  riesgo  de  sufrir 
alteraciones  en  su  desarrollo.  Dicha  intervención  no  sólo  se  llevará  a  cabo 
con  el niño, sino también y en muchos casos primordialmente con la familia, 
acompañando,  sosteniendo,  favoreciendo  el  vínculo  y  las  potencialidades  de 
su desarrollo.  
 
 
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA  
La  inclusión  se  presenta  como  un  enfoque  filosófico,  social,  político, 
económico y especialmente pedagógico para: 
• La aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela que es 
de todos, para todos y para cada uno. 
• La  definición  de  políticas  que  protejan  el  interés  superior  del  niño  y 
de los sujetos de la educación.  
• El  desarrollo  del  sentido  de  comunidad,  solidaridad  y  pertenencia 
plural.  
• La promoción de las alfabetizaciones múltiples. 
• El  aprendizaje  constructivo  y  la  valoración  de  las  capacidades  de 
todos los sujetos de la educación 
. • Una cultura educativa en la cual todos se sientan partícipes. 
 
JARDÍN MATERNAL: 
 
En la actualidad el Jardín Maternal es la institución educativa que atiende al 
desarrollo  integral  del  niño,  ejerce  una  acción  educativa  planificada, 
sustentada  en  principios  pedagógicos  actualizados,  y  utiliza  métodos  que 
responden  a  las  características  y  necesidades  vitales  de  los  niños.  Esta 
institución tiende a satisfacer todas las necesidades del niño. Atendiendo el 
desarrollo  integral  de  la  personalidad,  porque  considera  que  ésta  tiene  un 
sentido dinámico que se desarrolla globalmente desde el comienzo de la vida 
misma. 
 
 
 
CAMPOS DE EXPERIENCIA, EJES Y CONTENIDOS 
Los campos de experiencia propuestos, como fueron enumerados en el Marco 
General de Nivel, son los siguientes: 
- Construcción de la identidad y desarrollo de la autonomía. - Exploración y 
relación con el ambiente. - Construcción de la comunicación y el lenguaje. 
 
 
PREGUNTAS: 
 
 
● ¿Qué entendemos por actividades cotidianas? 
●   ¿Por  qué  son  tan  importantes  estos  momentos  cotidianos  para  la 
educación de niños/as de 45 días a 3 años?  
● ¿Cómo construimos actividades cotidianas en la educación maternal?  
 
va  más  allUna  primera  respuesta  estaría  asociada  a  satisfacer  las 
necesidades  básicas  de  el/la  bebé.  Cambiar  el  pañal implica responder a la 
necesidad  de  estar limpio/a, de cuidar su cuerpo. Alimentarlo/a responde a 
la  necesidad  de  saciar  su  apetito.  Además  de  cubrir  las  necesidades 
básicas,  de  ofrecer  las  condiciones  necesarias  para  que  pueda  descansar y 
lograr  el  reposo  surgen  otros  aprendizajes  Para iniciarnos en la reflexión y 
la  revisión  de  estos  momentos  cotidianos,  podemos  enunciar  que  una de las 
condiciones  que  hacen  de  estas  situaciones  verdaderas  oportunidades  de 
enseñanza  y  aprendizaje  es  la  frecuencia;  que  permite  la  reiteración de lo 
conocido,  de  lo  estable,  que  da  seguridad,  confianza  y  viabiliza  tanto  la 
anticipación como al mismo tiempo, los nuevos desafíos.  
importantes  por  varias  razones.  En  principio  porque  se  establece  una 
comunicación  gestual/  verbal  con  el  adulto.  Ese  adulto  genera  y  ofrece las 
condiciones  para  que  el/la  bebé  logre  relajarse  y  llegar  a  un  estado  de 
reposo  (en  el  caso  de  satisfacer  la  necesidad  de  descansar)  o  bien  pueda 
satisfacer  su  apetito  brindando  la  teta  o  la  mamadera  (esta  última  puede 
ser  ofrecida  por  algún  integrante  de  la  familia  y/o  el  educador).  Siempre 
ese  momento  cotidiano,  esa  actividad  cotidiana ocurre con un otro, junto a 
otro;  en  principio  un  adulto.  La  Dra.  Silvia  Bleichmar  sostiene  que  es 
importante  considerar  que  el/la  bebé  nace  en  un  estado  de  indefensión tal 
que para poder sobrevivir necesita del otro, de un prójimo cargado de deseo 
que  le  permita  el  inicio  de  un  crecimiento  psíquico.  En  esos  tiempos  de 
constitución  psíquica,  el  otro  humano  que  tenga  a  cargo  la  función  de 
humanización  intentará  responder a las necesidades del niño/a. Esto implica 
la  tarea  de  poder  comprender  lo  que  está  necesitando:  “leer,  interpretar 
esa  necesidad”  y  así  satisfacerla.  En  ese  momento,  el  vínculo  que  se 
establece  con  ese  adulto  á  del  plano  de  la  autoconservación  en  tanto 
ofrecerá  elementos  necesarios  para  conformarlo  en  un  sujeto  de  cultura. 
Schlemenson  (2002:11)  señala  que  "Lo  importante  es  el  lazo  de  amor  que 
asegura la permanencia de una persona, siempre la misma, que pueda mimar, 
que se haga cargo de la crianza del bebé (...) la única condición para quien 
sustituya  a  la  madre  en  el  ejercicio  de  su  función  es  que  desee  hacerse 
cargo del niño y que tenga un psiquismo lo suficientemente desarrollado como 
para  atender  e  interpretar  amorosamente  sus  necesidades  (...)". 
Imaginemos, a modo de ejemplo, cuando la mamá le da la teta al niño/a. En 
cada  encuentro  con  ese  otro,  el/la  bebé  encuentra  elementos  conocidos  y 
nuevos.  Algunos  de  ellos  permanecen  pero  otros  se  modifican  (puede  por 
ejemplo  que se haya modificado el sabor del pezón pero no así la voz de la 
mamá).  En  ese  encuentro  en  el  que  el/la  niño/a  necesita  satisfacer  una 
necesidad, en este caso alimentarse, no sólo ingiere leche materna sino que 
forma  parte  de  esa  escena  que  se  conforma:  mamá  –  bebé.  Cada  vez  que 
tenga  hambre,  algunos  de  estos  aspectos  se  conservarán  pero  otros  se 
modificarán. Esos elementos van a constituir las primeras inscripciones: cada 
vez  que  el  bebé  tenga  hambre  buscará  el  objeto  que  quedó  ligado  a  la 
autoconservación.   
 
Esta  crianza  desde  los  espacios  educativos  tiene  la  peculiaridad  de  ser 
intencional  y  sistematizada,  se  trata  de  interesantes  momentos  de 
enseñanza  en  los  que  se  transmiten  saberes  sociales íntimamente ligados al 
desarrollo  del  niño/a.  Desde  ese  lugar,  es  necesario  significar  la  relación 
entre  asistencia,  cuidado  y  enseñanza  desde  el  ámbito  de  la  educación 
inicial. (Pico y Soto, 2013)  
 
Hablamos  de  transformar  la  rutina  en  ritual tiene que ver con la presencia 
del  lenguaje,  la  presencia  de  lo  lúdico  de  una  actitud  lúdica  por  parte  del 
adulto. Ambos aspectos permiten al bebé anticipar lo que viene y convierten 
la rutina en un acto humanizado. Cuando el educador enriquece el aporte de 
la  cultura,  no  quiere  decir  que  enriquecer,  ir  aportando  “lo nuevo” implique 
realizar  una  propuesta  forzada  o  artificial  que  se  aleje  de  la  práctica  de 
crianza. Así lo expresan Soto y Vasta (2008)  
Desarrollar  este  tipo  de  propuestas  en el jardín maternal En estos rituales 
según  Calmels  va  a  estar  enlazadas  “la  sensación,  la  acción  y  la  palabra”. 
Cuando  pensamos  y  ponemos  en  marcha  estas  experiencias  con 
intencionalidad pedagógica, concebimos que estamos educando.   
  
Algunas implicancias de nuestro rol pedagógico     
  Enseñar  implica  tener  una  mirada  atenta  sobre  los  otros.  Ese/a  docente 
necesita  poner  la  mirada  atenta  sobre  la  connotación  de  los  tiempos,  los 
ritmos  de  cada  bebé/  niño/a  para  poder  comprender  sus  necesidades, 
intereses  e  intervenir  en  función  de  ello.  Se  necesita  una  mirada 
sensible-perceptiva de la presencia de cambios que nos llamen la atención y 
que podamos transmitir a las familias. Por ejemplo si se mostró inapetente, 
si  le  cuesta  conciliar  el  sueño,  si  acepta  nuevos  sabores,  si  avisó  por 
primera  vez  en  la  institución  educativa  que  tiene  caca  en  el  pañal,  entre 
otras 
 
Será importante conocer la manera de comunicación existente entre el bebé 
y  el  entorno  familiar  para  reproducir  parte  de  dichos  modos,  realizar 
cambios  en  otros  e  incluir  el  compartir  nuevas  expresiones  verbales  y 
musicales (es sustantivo cuando la institución reconoce y valora las canciones 
y  cuentos  presentes  en  el  entorno  familiar  y  a  la  vez,  selecciona  un 
cancionero  y  otros  textos  para  compartirlos  con  la familia para que en su 
entorno  íntimo  puede  cantar  las  mismas  melodías  o  contar  los  mismos 
relatos) 
 
¿Cómo se aprenden y se enseñan los juegos? ¿El juego es un lenguaje? ¿Por 
qué es importante ofrecer situaciones de juego desde la cuna?  
 
El  jugar,  como  señala  Daniel  Calmels  (2015),  permite  una  relación 
estimulante,  que  humaniza  al  bebé/niño  ya  que  genera  entre  ambos  lazos 
afectivos  en  donde  la  mirada  hacia  el  pequeño  por  parte  del  adulto  es 
central. En este sentido, la mirada predispone lo corporal tanto en el adulto 
como en el niño. El jugar liga al pequeño al mundo de la cultura lúdica que le 
propone  el  adulto  y,  en  la  medida  que  el  niño  participa,  promueve  un 
acercamiento amoroso entre ambos que los humaniza.  
 
 
-La  mirada  entre  los  jugadores/as,  involucra  a  ambos,  generando  lazos 
afectivos de comunicación que los humaniza  
  -El jugar es ficción, no es realidad.La entrada en el clima lúdico marca la 
ficcionalidad.   
-El  juego  como  acción,  como  praxis,  expresa  un  relato  ficcional  entre 
jugadores  conocidos  que  escapa  a  lo  utilitario  y  se  enseña  y  se  aprende 
entre aquellos que lo juegan.   
 
 
¿Por  qué  es  importante  ofrecer  jugar  desde  la  cuna?  Porque  el  niño/a, 
desde que nace, tiene derecho a jugar y es responsabilidad de los adultos y 
los  educadores/as  proporcionar  condiciones  materiales,  comunicacionales  y 
simbólicas  para  que  suceda  el  jugar.  Existe  un  marco  legal  que  respeta  y 
habilita la importancia de enseñar a jugar.  
  
P
​ ara leer: 
----En  la  Convención  sobre  los  Derechos  del  Niño  (1989)  se  reconoce  el 
derecho  del  niño  al  juego.  En  su  artículo  31  expresa:  “Los  Estados  Partes 
reconocen  el  derecho  del  niño  al  descanso  y  el  esparcimiento,  al juego y a 
las  actividades  recreativas  propias  de su edad y a participar libremente en 
la  vida  cultural  y  en  las  artes”.  Y  los  Núcleos  de  Aprendizaje  Prioritario 
(NAP)  para  la  Educación  Inicial  (2005)  proponen:  “Alentar  el  juego  como 
contenido  cultural  de  valor,  incentivando  su  presencia  en  las  actividades 
cotidianas.  (..)  El  disfrute  de  las  posibilidades  del  juego  y  de  elegir 
diferentes  objetos,  materiales  e  ideas  para  enriquecerlo  en  situaciones  de 
enseñanza  o  en  iniciativas  propias.  La  participación  en  diferentes  formatos 
de  juegos:  simbólico  o  dramático,  tradicionales,  propios  del  lugar,  de 
construcción, matemáticos, del lenguaje y otros”.  
 
 
IDEAS IMPORTANTES: 
 
-Cuando  los  niños/as  exploran  los  objetos  y  materiales  se  apropian  de  sus 
propiedades  físicas  pero  también  conocen  sus  propiedades  culturales  y 
construyen seguridad en sí mismos al afirmar y probar sus propios puntos de 
vista.  Cuando  hablamos  de  las  propiedades  físicas  de  los  materiales  y 
objetos  nos  referimos  a  que niños y niñas comprenden que un colador “deja 
pasar”  la  arena  y  no  las  piedras;  que  la  arena  húmeda  no  pasa  por  dicho 
colador  y que sirve para modelar. Estas son algunas de las propiedades que 
llamamos  físicas.  Pero  a  su  vez  también  reconocen  que  están  usando  un 
colador,  un  objeto  de  la  cultura  que  también  ve  utilizar  en  su  casa.  Al 
tomar sus propias decisiones, el pequeño afirma la seguridad en sí mismo, es 
por  ello  necesario  dejarlo  probar  y  observarlo  sin  interrumpir  en  sus 
búsquedas.  
 
APORTES DE PIAGET: 
 
Estadio  sensorio-  motor  ,  los  niños son capaces de imitar y de jugar, pero 
la  imitación  se  realiza  siempre  en  presencia  del  modelo,  y  el  juego  es  un 
juego  denominado  de  ejercicio  mediante  el  cual  van  aplicando  diferentes 
esquemas prácticos de acción a los objetos: golpear, sacudir, frotar, apilar, 
tirar  algún  objeto  para que se lo volvamos a dar; y en el último subestadio 
del  período  sensoriomotor,  también  logran  agruparlos,  a  veces  por color y 
forma aunque de modo espontáneo y aleatorio.  
La  imitación  diferida  es  una  forma  de  imitación  interiorizada,  dado  que  el 
/la  niño/a  reproduce  gestos  y  acciones  en  ausencia  del  modelo,  lo  que 
significa  recordar  y  haber  interiorizado  mentalmente  en  su  memoria  lo que 
desea representar.   
El  juego  simbólico  es  otra  forma  de  representación  mediada.  A  través  del 
juego  el  niño  reproduce  situaciones  que  ha  visto  o  vivenciado,  pero 
adaptándolas  a  sus  deseos.  De  este  modo  deja  de  ser  hijo/a  para 
convertirse  en  padre  o  madre;  ya  no  es  el  paciente  que  toma  el 
medicamento,  y  pasa  a  convertirse  en  el  médico  que  lo  prescribe,  arma 
escenas con sus muñecos y juega a darles de comer, hace que toca el piano 
y canta, pone en fila sillas y juega que es chofer de ómnibus, etc. En esta 
etapa  de  inicio, continúa siendo un juego desarrollado junto o al lado del/la 
otro/a,  es  decir,  un  juego  paralelo  que  aún  no  se  comparte.  No  obstante, 
gradualmente, a lo largo del tercer año y con el incentivo de los educadores 
la  actividad  lúdica, se irá socializando con otros/as compañeros/as de modo 
más  frecuente,  logrando  mayor  interacción  y  comunicación  entre  con 
otros/as.  
Las  distintas  acciones que el/la niño/a representa no siguen una continuidad 
lógica, o una serie coherente. El juego es espontáneo e improvisado y carece 
de planificación previa, dado que juegan según sus deseos y necesidades del 
momento.  
A  través  del  juego  simbólico,  el/la  niño/a  logra:  actualizar  diversas 
situaciones por el mero placer de repetirlas, tomar un rol activo de algunas 
experiencias  que  ha  vivido  en  forma  pasiva,  modificar  algún  aspecto  de  la 
realidad  asumiendo  una  actitud  opuesta,  asumir  distintos  roles,  donde 
despliega  su  propio control sobre lo que ocurre a su alrededor, adaptándolo 
a  sus  intereses;  mostrar  sus  sentimientos  y  emociones:  fantasías,  temor, 
tristeza, enojo, etc.  
El  juego  simbólico  favorece  el  desarrollo de una serie de capacidades como 
la  memoria,  la  imaginación,  la  creatividad,  la  fantasía,  la  atención  y  le 
posibilita  extender  sus  habilidades  corporales-motrices,  su  expresión  y 
comunicación,  incentivando  su  incipiente  lenguaje  y  permitiéndole 
transformarde modo simbólico los elementos cotidianos de su entorno.  
Será  fundamental,  entonces,  que  los/as educadores/as, habiliten ambientes 
de  juego  con  diversos  materiales,  es  decir,  crear  “espacios  lúdicos”  que 
alienten e incentiven a los/as niños/as a desarrollar el juego simbólico o del 
“como  si”  que  es,  además,  un  modo  privilegiado  para  que  ellos/as  logren 
exteriorizar  su  “mundo  interno”.  A  través  de  la  observación  del  juego 
infantil,  las/os  educadoras/es  podrán  entender  mejor  los  pensamientos, 
intereses y deseos de los niños.  
Será  importante,  especialmente  a  los  dos  años,  apoyarlos  para  que 
desplieguen su juego, ofreciéndose como sostén para “andamiar” la actividad 
lúdica infantil, pero sin coartarla ni dirigirla en demasía, sino asociándose a 
ella.  No  debemos  olvidar  que,  si  bien  el  juego  es  una  actividad  propia  y 
característica  de  la  infancia,  a jugar también se enseña. De este modo los 
educadores  alentarán  a  los  niños  a  iniciarse  en  algunos  juegos  compartidos 
con  sus  compañeros:  en  parejas  o  en  un  grupo  muy  pequeño,  siempre 
coordinado por los/as educadores/as.  
Otra  de  las  formas  de  representación de la realidad exterior es el dibujo. 
A través de sus trazos, los niños intentan una imitación de lo que ven, pero 
lo que resulta al reproducirla es más lo que saben de ella que lo que ven. En 
estas  edades,  y  en  virtud  de  una  motricidad  fina  aún  no  suficientemente 
desarrollada  y  firme,  los  niños  realizarán  trazas  y  marcas, rayas y puntos 
de modo espontáneo y sin control.  
El  dibujo  presenta  múltiples  funciones  en  el  desarrollo  de  un  niño  ya  que 
brinda la posibilidad de ejercer el movimiento manual, también manifiesta el 
mundo  interno  de  los/as pequeños/as, permite la comunicación, y en ciertos 
casos podría tener la función de elaboración de conflictos.  
Algunos  autores  tales como Wallon, Osterrieth, etc., afirman que el dibujo 
se  inicia  a  partir de los 12 meses de vida. Otros, como Piaget, Lowenfeld, 
etc.,  lo  consideran  desde  los  dos  años.  Lowenfeld  (Lowenfeld,  1972)  ha 
denominado al período que se inicia a los dos años la etapa del garabato.  
Estos  primeros  garabatos  se  distinguen  por  ser  grafismos  que  no 
representan  figuras  u  objetos.  Los/as  niños/as  toman  una  tiza,  lápiz  o 
crayón para realizar trazos en forma de garabatos, como procurando imitar 
la  escritura  del  adulto  y,  frecuentemente,  no  respetan  los  límites  del 
soporte, es decir, pueden dibujar en las hojas o cartulinas y extenderse en 
el piso, paredes, etc.  
Gradualmente  y  alrededor  de  los  dos  años  y  medio,  los/as  niños  irán 
adquiriendo  mayor  control  y  flexibilidad  en  sus  brazos  y  muñeca,  y podrán 
dibujar círculos y unirlos con líneas que generarán nuevas formas. El trazo y 
la  presión  ya  son  más  fuertes  y  comienzan  a  experimentar  con  distintos 
colores  que,  sin  embargo,  en  estas  edades,  aún  no  desempeñan  un  lugar 
importante.  
En cuanto a las imágenes mentales, que es otra de las manifestaciones de la 
función simbólica, constituyen un modo de imitación de lo que lo rodea, pero 
interiorizada,  es  decir,  las  imágenes  mentales  no  se  muestran 
exteriormente.   
Precisamente  por  esta  característica  de  ser  interiores  son más difíciles de 
ser  estudiadas.  Las  imágenes  hacen  intervenir  no  solo  la  percepción  del 
sujeto sino también su motricidad.  
Por  su  contenido  es  posible  caracterizar  las  imágenes  según  el  órgano 
sensorial  con  el  cual  se  relacionan:  por  ejemplo,  visuales,  olfativas, 
auditivas, etc.  
Las  imágenes  pueden  ser  estáticas,  es  decir,  conocer  algo  en  un  estado 
determinado  y  dinámicas,  que  son  las  transformaciones  que  permiten  pasar 
de  un  estado  a  otro.  En esta edad las imágenes mentales que el niño tiene 
son  reproductoras  y  estáticas  dado  que  evocan  situaciones  y  momentos  ya 
conocidos y percibidos anteriormente.  
“…la imagen mental no es ni un elemento del pensamiento ni una continuación  
 
“…la imagen mental no es ni un elemento del pensamiento ni una continuación 
directa  de  la  percepción:  la  imagen  es un símbolo del objeto que aún no se 
manifiesta  a  nivel  de  la  inteligencia  sensorio-motriz.  La  imagen  puede 
concebirse como una imitación interiorizada: la imagen sonora no es más que 
la imitación interna de su correspondiente, y la imagen visual es el producto 
de  una  imitación  del  objeto  y de la persona, bien mediante todo el cuerpo, 
bien  mediante  los  movimientos  oculares  cuando  se  trata  de  una  forma  de 
reducidas dimensiones…..” (Piaget, 1991)  
  
  “…existen,  por  lo  menos,  dos  buenas  razones  para  dudar  de  su  filiación 
directa  a  partir  de  la  percepción.  Desde  el  punto  de  vista  neurológico,  la 
evocación  interior  de  un  movimiento  desata  las  mismas  ondas  eléctricas, 
corticales  (EEG)  o  musculares  (EMG)  que  la  ejecución  material  del 
movimiento,  lo  que  equivale  a  decir  que  su  evocación  supone  un  esbozo  de 
ese movimiento. Desde el punto de vista genético, si la imagen prolonga, sin 
más, la percepción, debería intervenir desde el nacimiento, siendo así que no 
se  observa  ninguna manifestación de ello durante el período senso-motor, y 
parece  iniciarse  únicamente  con  la  aparición  de  la  función  semiótica.” 
(Piaget, Inhelder; 1969)  
  
Finalmente,  el  lenguaje  es  otra  de  las  expresiones  de  la  función simbólica. 
La  adquisición  del  lenguaje  constituye  uno  de  los  aspectos  primordiales  del 
desarrollo  psicológico  y  ha  generado  grandes  controversias  respecto  de  su 
vinculación con el pensamiento. Algunos autores consideran que el lenguaje es 
prioritario en el desarrollo del pensamiento (Vigotsky, 2010).  
Otros autores, como Piaget (Paiget, 1984), consideran que, si bien ambos se 
relacionan,  el  pensamiento  no  es  producto  del  lenguaje  y  que  éste  es  una 
manifestación,  entre  otras,  de  la  función  simbólica,  que  posibilita  el 
pensamiento. Para este autor, el origen del pensamiento o de la cognición no 
hay  que  buscarlo  en  el  lenguaje,  sino  que  el  desarrollo  cognitivo  está,  al 
principio,  relacionado  con  el  desarrollo  de  una  serie  de  esquemas 
sensorio-motores  encargados  de  organizar  la  experiencia (hemos seguido su 
desarrollo a lo largo de las anteriores clases).  
Las  discrepancias  teóricas  entre  Piaget  y  Vigotsky  tienen  que  ver  con  el 
lenguaje egocéntrico y socializado, motivadas en la importancia que Piaget le 
otorga a las estructuras cognitivas; y  en el valor  que concede Vigotsky al 
entorno  social  como  lugar  privilegiado  para  la  internalización  de  estas 
capacidades.  
Piaget  considera  que  el  lenguaje  no  es  social  cuando  el  niño  comienza  a 
hablar,  sino  egocéntrico,  y  recién  posteriormente  se  convierte  en  social 
cuando  existe  una  intención  de  comunicación  e  interacción  con  el  otro. 
Vigotsky, por el contrario considera que el lenguaje es social desde el inicio, 
lo  que  el  niño  interioriza  es  lo  que,  previamente,  ha  incorporado  en  el 
entorno  social.  Y  que  posteriormente  al  internalizarlo  surge  el  lenguaje 
egocéntrico en el niño.  
Noam Chomsky, investigador de la lingüística, sostiene el carácter innato del 
lenguaje,  argumentando  que  los  /as  niños  reciben  un  lenguaje  muy 
desordenado e incompleto de los adultos y, a pesar de ello, forman con esos 
elementos, las reglas del lenguaje de modo correcto.  
Sin  embargo,  recientes  investigaciones  han  mostrado  que  si  bien la especie 
humana  se  distingue  del  resto  de  las  especies  por  el  lenguaje  y  sus 
características  comunicativas  tanto  fonadoras  y  semánticas,  como 
sintácticas  y  pragmáticas,  el  sujeto  no  llega  al  lenguaje  por  el  solo 
despliegue  de  sus  posibilidades  innatas.  Tampoco  debe  construir  reglas  a 
partir  de  un  lenguaje  desordenado e incoherente porque, precisamente, son 
los  adultos  quienes  participan  de  un  modo  muy  efectivo  en  la  construcción 
del  lenguaje  en  el  niño.  Generalmente  los  adultos  hablan  con  los  niños 
pequeños de modo pausado, con frases cortas, bien construidas, con un tono 
más  enfático  que  lo  común, y utilizando palabras que están presentes en el 
vocabulario del/la niño/a, de modo tal que ayuda al aprendizaje del lenguaje. 
No alcanza que los niños escuchen hablar a personajes de la televisión, sino 
que necesitan de un adulto que les hable a ellos cara a cara.  
Paulatinamente  el  niño  irá  incorporando  combinaciones  de  palabras  y 
alrededor de los dos años y medio ya se comunicará de un modo más fluido, 
empleando  expresiones  breves,  pero  superando  las  palabras  frases  o  las 
frases de dos palabras. El niño se expresa a través de las combinaciones de 
palabras  el  conocimiento  que  tiene  del  mundo  y,  al  tiempo  que  progresa, 
simultáneamente con su desarrollo psicológico general, aumenta su capacidad 
lingüística que se muestra a través de la producción de más frases nuevas.  
El pensamiento del niño- que es como hemos señalado, acción interiorizada- 
presenta algunas características particulares, propias de esta etapa.  
Una  de  estas  características  es  el  egocentrismo,  que  ya  habíamos 
mencionado  en  la  etapa  sensorio-motriz.  Esta  característica  se  ha 
modificado  gracias  a  la  función  simbólica  y  al  advenimiento  del  lenguaje, 
pero  aún  persiste  la  indiferenciación  entre  lo  subjetivo  y  lo  objetivo, 
teniendo  grandes  dificultades  para  ponerse  en  el  lugar  del  otro  y  tomando 
todas  las  cosas  desde  su  propio  punto  de  vista.  Esto  se  manifiesta  en  la 
utilización  del  lenguaje  que  es  muy  egocéntrico  y  que, si bien le sirve para 
comunicarse, es también un apoyo para su propia acción. Es frecuente oír a 
los  niños  pequeños,  mientras  realizan  alguna  actividad,  decir  algunas 
palabras  referidas  a  lo  que  están  realizando.  Piaget  sostiene  que  el 
egocentrismo  abarca  todos  los  aspectos  de  la  vida  del  niño  en  esta  etapa 
preoperatoria.  Considera  la  totalidad  de  los  fenómenos  de  la  rica variedad 
de la lógica infantil como directa o indirectamente egocéntricos.  
Producto  del  egocentrismo,  el  pensamiento  del  niño  es  caracterizado  como 
transductivo,  y  se  nutre  de  datos  singulares,  estableciendo  relaciones 
comparativas entre ellos, de particular a particular, buscando semejanzas y 
diferencias.  Ejemplos:  si  la  madre  lustra  los  muebles  de  su  casa  cuando 
espera una visita, el niño al ver que lustra nuevamente los muebles esperará 
lleguen  visitas;  si  alguien  lleva  un  paraguas,  entonces  lloverá;  como  aun  no 
tomó su merienda, todavía no es la tarde, etc.  
La  realidad  externa  se  les presenta a los/as niños/as de un modo bastante 
complejo.  Les  cuesta  diferenciar  fantasía  de  realidad.  Imaginan  y  juegan 
constantemente  sin  que  los  límites  de  su  actividad  lúdica,  sus  deseos  y  el 
mundo  exterior  sean  claros. También los sueños tienen para los/as niños/as 
un viso de realidad. Piensan que cuando uno sueña se está en el lugar que se 
sueña y que el contenido de sus sueños ha ocurrido realmente.  
Otra  de  las  características  del  pensamiento  en  esta  etapa  es  el animismo. 
Es  atribuirle  conciencia  o  cualidades  de  los  seres  vivos  a  los  objetos  del 
mundo  exterior,  es  decir,  a  la  realidad  inanimada.  Por  ejemplo,  los 
pequeños/as  creen  que  la  luna  se  mueve  mientras  viajan  y  que  una  puerta 
puede  golpearlos  intencionalmente,  etc.  Esta  característica  animista  se 
manifiesta  en  su  lenguaje  cobrando  carácter  de  metáfora,  por ejemplo: en 
el cielo hay un farol, refiriéndose a alguna estrella que ilumina; pero los/as 
niños  en  estas  edades  no  entienden  las  metáforas,  sino  que  su lenguaje es 
concreto y literal, y por ello tampoco comprenden las adivinanzas que, salvo 
excepciones, utilizan lenguaje metafórico.  
Otro  de  los  rasgos  del  pensamiento  en  estas  edades  es  el  denominado 
realismo  nominal.  Los  niños  creen  que  los  nombres  de  los  objetos  son 
inherentes al mismo, como propiedades del objeto, así como cualidades como 
el color o el tamaño, dado que aún no tienen la idea de categorizaciones de 
los objetos. Por ejemplo, la mesa es esa de cuatro patas y se sorprenden si 
otra  diferente  es  también  denominada  mesa  o  si  una  tabla  obra  de  mesa. 
Gradualmente  irán  reconociendo  que  los  objetos  tienen  nombre  según  su 
función  y  no  por  su  formato.  También  se  sorprenden  al  ver  que  alguna 
persona cambia su lugar de permanencia: su educador/a desempeña su rol en 
el  jardín  maternal  y,  si  la/lo  encuentran  en  otro  sitio,  como  por  ejemplo, 
algún comercio del barrio, se asombran.  
El  artificialismo  es  otra  característica  del  pensamiento  infantil.  Los/as 
pequeños/as piensan que todo lo que existe en su entorno fue creado por el 
hombre.  Los  elementos  naturales  fueron  fabricados  por  los  hombres:  las 
montañas  acumulando  grandes  cantidades  de  tierra  y  piedras,  los  lagos, 
cavando y echando agua, etc. Si la familia es religiosa, creerán que Dios lo 
hizo, pero otorgándole carácter antropomórfico.  
Vinculado con esta idea, también aparece otro rasgo como el finalismo. Cada 
elemento  en  el ambiente cercano cumple una finalidad: el sol para alumbrar 
y  dar  calor,  el  campo  para  salir  de  excursión,  las  flores  para  perfumar, 
etc.  
Todas  estas  manifestaciones  de  lo/as  niños/as  muestran  que  aún  no  tienen 
total  conciencia  de  sí  mismos  y  realizan  una  extensión  del  propio 
funcionamiento a los objetos del alrededor, a la naturaleza, etc.  
La  conciencia  de  sí  mismos  es  otro  de  los  conceptos  controvertidos  en  las 
diferentes  teorías  del  desarrollo,  dado  que  muchos  autores  consideran 
distintas edades para su constitución.  
Freud (Freud, 1979), en su explicación de cómo funciona el aparato psíquico 
y  en  la  descripción  de  cuáles  aspectos  inconscientes  y  conscientes  influyen 
en nuestros comportamientos, señala que cuando se conforma la instancia del 
“Yo” es cuando el niño comienza a actuar en base al “principio de realidad”. 
Al  nacer,  según  el  psicoanálisis,  el  niño  es  puro  “Ello”,  que  es  la  instancia 
inconsciente  del  aparato  psíquico  y  se  rige  por  el  “principio  del  placer”, es 
decir, por los instintos e impulsos desorganizados.  
Paulatinamente  se  va  constituyendo  el  Yo  (a  expensas  del  Ello)  que  tiene 
varias  funciones,  entre  las  cuales  podemos  mencionar  el  control  y  la 
regulación  de los impulsos instintivos, que es la capacidad para posponer las 
pulsiones del Ello y oficiar de mediador entre el Ello y el mundo exterior. El 
Yo  desempeña  una  serie  de  funciones  básicas,  tales  como  la  memoria,  la 
percepción,  el  pensamiento,  la atención y la ejecución y coordinación de las 
acciones de los sujetos.  
También  el  Yo  cumple  una  función  muy  importante  que  es  la “integradora”, 
que  nos  proporciona  la  vivencia  de  unificación,  del  sí mismo y de tener una 
condición  invariable,  a  través  de  los  cambios  que  presenta  la  existencia, 
aunque  en  los  variados  espacios  que  frecuentamos  actuemos  de  manera 
diferente.  
En  esta  etapa,  los  niños  continúan  desarrollando  su  Yo  al  demostrar  una 
incipiente  conciencia  de sus propias características y empiezan a identificar 
sus propias emociones y preferencias en sus interacciones de todos los días. 
La  conciencia  que  se  constituye  en  los/as  niños/as  del  sí  mismos  como 
personas  distintas  con  pensamientos  y  sentimientos  es  esencial  para  la 
constitución  de  vínculos  positivos  con  los  otros,  y  los  ayuda  a  construir  la 
confianza  en  sus  propias.  En  su  intento  por  conquistar  la  autonomía  e 
independencia  de  sus  padres,  el  niño  avanza  y  retrocede  afectivamente  en 
este  afán  de  “aferrarse”  a  las  figuras parentales y de “soltarse” de ellas. 
En  la  cultura  occidental,  se  suele  alentar  la  independencia  de  los/as 
niños/as,  pero  como  ya  fuese  dicho,  esto  trae  algunas  conductas  de 
oposición y berrinches, y algunos autores caracterizan a esta etapa como los 
“terribles dos años”.  
En esta puja entre el aferrar y el soltar se encuadra también el aprendizaje 
del  control  de  esfínteres.  Aunque  es  siempre  vinculado  con  los  rasgos 
madurativos,  necesita  simultáneamente  de  tiempos  para  ir  desplegando  el 
dominio motriz y psicológico que involucra.  
Como  todo  aprendizaje,  el  control  de  esfínteres  implica  un  proceso  que 
demanda  dedicación  y  esfuerzo,  tanto  por  parte  de  los  familiares  y 
educadores  como  de  los  niños.  Es  preciso  considerar  que  al  niño  le  resulta 
extraña esta demanda de los adultos, que le solicitan dejar los pañales para 
aprender a controlar sus necesidades fisiológicas y de este modo incorporar 
una  de  las  exigencias  de  los  adultos  para  ingresar  en  las pautas culturales 
de su comunidad.  
Este  aprendizaje,  no  tan  fácil  de  ser  comprendido  por  los/as  niños/as, 
llevará  un  determinado  tiempo  para  su  adaptación,  y  tendrá  avances  y 
retrocesos  que  es  preciso  considerar,  procurando  alentar  a  los/as 
pequeños/as  a  emprender  el  desafío,  y  sosteniendo  desde  el  afecto  y  la 
contención, a ser ofrecidos.  
El  control  de  esfínteres  resultará  más  fácil  de  superar  si  los  niños  no  son 
abrumados  para  conseguirlo.  Será  preciso  que  los  adultos  sean  pacientes  y 
constantes  en  sus  actitudes  con  los/as  niños/as,  y  siempre  con  palabras 
confortadoras  que  acompañen  los  diferentes  momentos  por  los  que deberán 
atravesar, sin humillarlos, ni compararlos con otros/as.  
Generalmente,  los  niños  aprenden  primeramente  a  controlar  de  día  y 
posteriormente  durante  las  noches y, en un principio, se logra que anuncien 
cuando  están  sucios  y  requieren  un  cambio  de  su  ropa  hasta  que, 
paulatinamente,  registran  la  necesidad  fisiológica  y  pueden  avisar  antes, 
alcanzando  el  total  control  de  su  micción  y  de  su  dominio  anal.  Será 
importante ofrecerles elementos acordes a su edad, primero en las bacinillas 
y luego en inodoros pequeños o acondicionados a sus dimensiones corporales.  
Desde la teoría psicoanalítica, Freud (Freud, 1993) denomina a la etapa que 
transitan los/as niños/as como la fase anal, que se ubica entre los dos y los 
cuatro  años  de  vida,  aproximadamente.  Y  la define como una organización 
de  las  pulsiones  que  van  unidas  a  la  evacuación  y  excitación  de  la  mucosa 
anal.  Al  niño  la  eliminación  de  sus  heces  le  proporciona  un  placer  y  estas 
adquieren un valor simbólico, que le supone un conflicto entre el “retener” y 
el “soltar”. La superación y el logro del control de esfínteres y la autonomía 
que consiguen con este aprendizaje implica un avance en la conciencia del sí 
mismo y la apropiación de las pautas de conducta, actitudes y valores de la 
comunidad en la cual se educa y desarrolla.  
Los niños, en esta edad, comienzan a reconocer las diferencias de sexo y es 
frecuente  que  algunos  pregunten  acerca  de  ellas.  Será  entonces  necesario 
responder  a  sus preguntas y enseñarles a nombrar los órganos sexuales con 
las  palabras  convencionales,  explicando  que  niñas  y  varones  tienen  una 
constitución  física  diferente.  También  pueden  surgir  algunos 
comportamientos  que  pueden  parecer  contraproducentes  para  algunos 
adultos,  pero  que  son  naturales  y  comunes  en  estas edades. Algunas veces 
los/as  niños/as  se  espían  unos  a  otros,  muestran  sus cuerpos, se tocan las 
partes  íntimas  y  automanipulan.  Es  importante  tomar  con  naturalidad estos 
comportamientos,  dado  que  son  corrientes,  y  en  el  caso  de  ser  muy 
frecuentes  en  un  mismo  niño, es aconsejable ofrecerles alternativas lúdicas 
para  desplazar  su  interés  en  otra  actividad.  Estas  conductas  deben  ser 
entendidas  y  contempladas,  pero  nunca  ignoradas  ni  castigadas  por  los 
educadores,  ya  que se incluyen en el normal desarrollo de los/as niños/as y 
no son señales de trastorno emocional.  
En  cuanto  a  los  vínculos  afectivos  con  los  otros  pares  y  adultos,  los  niños 
comenzarán  a  establecer  mayores  relaciones  con  los compañeros e iniciarán 
la  construcción  de  un  inicial  sentimiento  de  pertenencia  al  grupo  de  pares. 
Esta  pertenencia  se  muestra  a  partir  del  reconocimiento  de  sus diferentes 
miembros, a los que reconocerán por sus nombres y con algunos de los cuales 
establecerán vínculos afectivos.  
Desde el punto de vista de su crecimiento, los niños de dos años han ganado 
en altura y peso y han completado gran parte de su dentición.  
Desde el aspecto corporal- motriz, los niños han complejizado su motricidad 
y han sumado nuevas formas de movimiento.  
Se  observan avances en la carrera y en el salto, habilidades que en etapas 
anteriores presentaban la dificultad, para el niño, de no poder despegar los 
pies del piso y, en esta edad, ya podrá correr con mayor firmeza, evitando 
frecuentes  caídas.  También  los/as  niños/as  comienzan  a  combinar  algunas 
acciones como caminar y correr, caminar y saltar.  
Los  saltos  los  realizan  con  ambas  piernas  y  si  son  saltos  en  profundidad, 
desde  un  primer  escalón  al  piso, los ejecutan adelantando un pie al otro, y 
pueden saltar por arriba de pequeños objetos colocados en el piso.  
Asimismo,  han  logrado  avances  en  el  lanzamiento  y  recepción  de  objetos  y 
pelotas  livianas,  hacia  adelante y hacia arriba, y pueden hacer rodar estos 
objetos, realizándolo con una y dos manos. Los niños pueden patear pelotas, 
aunque adquieren la fuerza para hacerlo con cierta gradualidad.   
Pueden  caminar  arriba  de  bancos  de  bajas  alturas,  aunque  no  lo  hacen  de 
modo  continuo.  El ascenso de escaleras lo realizan con mayor independencia 
y  finalizados  los  dos  años  pueden  subir  y  bajar  escaleras  sin  ayuda.  En 
cuanto  a  treparse  y  deslizarse  lo  hacen  con  mayor  soltura  y  firmeza, 
logrando al finalizar los dos años resolverlo con autonomía.  
Han  alcanzado  mayor  sentido  del  equilibrio,  que  les  posibilita  caminar  y 
llevar  objetos  en  las  dos  manos sin caerse. Desde mediados del tercer año 
pueden  comenzar  a  utilizar  triciclos,  aunque  en  un  principio  les  cueste  la 
activación  de  los  pedales,  que  irán  consiguiendo  con  la  coordinación  de  los 
pies y de las manos.  
En  cuanto  a  la  motricidad  fina  o  selectiva,  los  niños  de  dos  años  logran 
utilizar  la  pinza  con  mayor  firmeza,  lo  que  les  permite  ensartar  cuentas, 
apilar  cubos,  encajar  piezas  de  distintas  formas  en  una  caja,  sostener  un 
vaso  con  seguridad.  También  pueden  cortar  con  una  tijera  pequeña  y 
apropiada,  utilizar  lápices,  tizas  y  crayones  para  dibujar,  dar  vuelta  las 
páginas de un libro una a una, enroscar y desenroscar, rasgar, etc. Muchas 
de  estas  actividades  ponen  en  juego  -simultáneamente  con  la  adecuación  y 
coordinación  de  los  movimientos-  aspectos  relacionados  con  el  conocimiento 
del espacio y de las características de los objetos, que se han profundizado 
y ampliado.  
Las  diferentes  coordinaciones  que  los  niños  van  conquistando  se  ponen  en 
juego  cuando  se  les  ofrece  la  posibilidad  de  comenzar  a  vestirse  por  sí 
mismos, aunque requieran ayuda.  
En  estas  edades  ya  los  niños  se  sientan  alrededor  de  las  mesas,  pueden 
manejar  la  cuchara  y  el  tenedor  y  comer  solos.  También  observar  algunos 
hábitos higiénicos como lavarse las manos, la cara, los dientes, etc.  
El  desarrollo  de  su  motricidad  les  posibilita  bailar  al  ritmo  de  diferentes 
músicas.  También  disfrutan  al  escuchar  distintos  tipos y estilos de música, 
cantar  canciones  y  manejar  variados  instrumentos  musicales  que  puedan 
manipular con facilidad.  
Los  niños  de  estas  edades  disfrutan  mucho  de  escuchar  cuentos  y  poesías 
que estimulan su fantasía y creatividad. Estos deben ser sencillos y breves. 
Escuchar  se  constituye  en  un  valioso  aprendizaje,  requisito  indispensable 
para acceder al gozo que propone el contacto con la literatura.  
Como  hemos  visto,  la  edad  de  “los  terribles  dos  años”  no  lo  es  tanto.  Es 
preciso  ser  paciente  y  entender  que  el  sostén,  la  comprensión  y  el  afecto 
deben estar siempre presentes para orientar, guiar, ayudar y especialmente 
enseñar a los pequeños a aprender a explorar, investigar, jugar, moverse en 
libertad,  controlar  sus comportamientos y emociones, que resulta para ellos 
muy  difícil  manejar  en  esta  edad. De este modo la edad “tan terrible” se 
convertirá en una edad posibilitadora de logros, y de progresos.  
Vuelvo  a  reiterar  y  recordar  que  las  edades  que  estimamos  en  las 
descripciones  siempre  son  relativas,  y  que  el  proceso  de  desarrollo  y  de 
aprendizaje  es  único  y  propio  de  cada  niño  y  de  las  condiciones  y 
experiencias que ha vivenciado.