Clase 5: Los padecimientos en la escena educativa y los avatares del lazo social

Autoras: Laura Kiel y Perla Zelmanovich

Sitio: FLACSO
Curso: Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas. Cohorte 6.
Clase 5: Los padecimientos en la escena educativa y los avatares del lazo
Clase: social
Autoras: Laura Kiel y Perla Zelmanovich
Impreso por: Milagros Rafaghelli
Fecha: jueves, 1 de octubre de 2009, 18:20
Tabla de contenidos
• Introducción
• I. Rasgos de la cultura que dan forma a padecimientos subjetivos
• II. Criterios para una lectura de padecimientos subjetivos
• III. Una caracterización posible de los modos de presentación de los
padecimientos subjetivos.
• IV. Reponer la posibilidad del lazo social
• V. Un análisis a partir de cuatro modos de producción del lazo social
• VI. La práctica entre varios: una modalidad para intervenir a favor de la
producción del sujeto en el lazo social
• Cierre
• Bibliografía
Introducción
Autoras: Laura Kiel y Perla Zelmanovich.

Contenidos hipertextuales: Cecilia Balbi

En la clase 4, Inés Dussel aportó herramientas para analizar aquellos aspectos y cuestiones que
generan molestias, frustración, enojo y desazón en la institución escolar actual en el contexto de
una época caracterizada por el des-ordenamiento de la cultura y la reorganización profunda de los
modelos de socialización. La autora nos sugería reconocer a la escuela en sus esfuerzos por hacer
frente a estas profundas transformaciones que se ponen en evidencia en las relaciones de autoridad,
en la emergencia de nuevas subjetividades y en las nuevas formas de producción y circulación de
los saberes, cuyas consecuencias sobre los sujetos aún no alcanzamos a vislumbrar.

Entonces, si en la clase anterior Dussel nos presentaba una aproximación a la cuestión del malestar
desde un punto de vista pedagógico, en esta oportunidad les proponemos analizar las consecuencias
que tienen las transformaciones de época sobre los sujetos y sobre los lazos que los sujetos
establecen entre sí. Niños inquietos y movedizos, jóvenes impulsivos y apáticos, docentes
desbordados, son algunas de las manifestaciones que se constituyen en fuentes del malestar
cotidiano al interior de las escuelas en la medida en que obstaculizan o interpelan la tarea educativa
que, vale la pena recordar aquí, consiste en ofrecer, en términos freudianos, satisfacciones
sustitutivas a cambio de la renuncia pulsional.

El segundo módulo que hoy iniciamos y que lleva como título “Modos de presentación de los
padecimientos actuales”, intenta construir respuestas posibles a una pregunta que opera como

1
ordenadora:

¿Cómo entender los modos en que se presentan y se sostienen hoy los sujetos: alumnos, familias,
educadores?

En la clase 5 que hoy presentamos, brindamos un recorte de ciertos rasgos de la época que
permiten vincular los padecimientos subjetivos con el contexto de producción histórico social del
malestar, a partir de una lectura clínica que aporta cierta inteligibilidad a tales manifestaciones,
condición necesaria, a su vez para abrir a la posibilidad de pensar posibles intervenciones. En la
clase 6 se acerca un análisis de algunos abordajes que la cultura propone para pensar e intervenir en
los problemas vinculados a la infancia, en particular a aquellos que están ligados a la
administración de medicamentos y a la pregunta por los límites. En la clase 7 se ofrece una lectura
del malestar desde el campo pedagógico, a través de algunas prácticas docentes muy difundidas,
que interpretamos como “refugios” del malestar.

A continuación damos comienzo a la clase 5 que introduce una caracterización de los modos
actuales de presentación de los padecimientos que se despliegan en las escenas educativas,
partiendo de una diferenciación: aquellas manifestaciones que se despliegan en las relaciones
sociales de aquellas otras que se sustraen al lazo con los otros. Se propone una clave de lectura, a
partir de pensar cuatro modos posibles de producción del lazo social para ubicar algunas
particularidades que asume el mismo en distintos escenarios de lo social. Asimismo se hace
referencia a una estrategia posible “la práctica entre varios”, que permite afrontar las dificultades
que surgen de los avatares actuales para la producción de lazos sociales y de regulación de los
sujetos en las escenas educativas.

Acompañamos esta clase con ilustraciones de Julián Beever un artista británico dedicado a realizar
dibujos con tiza en tres dimensiones en el pavimento, utilizando un método llamado “ anamorfosis
” a través del cual se crean ilusiones ópticas. Sus dibujos en las calles desafían las leyes de la
perspectiva y el juego visual que proponen, se ofrecen en el contexto de esta clase, como una
metáfora que da cuenta de las ilusiones de satisfacción plena que generan los objetos de consumo
que brinda el mercado.

I. Rasgos de la cultura que dan forma a padecimientos subjetivos

Botella
Julian Brever
Los diversos modos actuales de presentación de los padecimientos subjetivos requieren de un
esfuerzo metodológico de diferenciación entre los aspectos relativos a la dimensión subjetiva (que
involucran los procesos de constitución psíquica de un sujeto) y aquellos aspectos que se vinculan
con la dimensión social, constituida por ordenamientos y regulaciones contingentes de la cultura.

Desde una posición de “descifradores” del malestar en sus dos dimensiones proponemos reconocer
los resortes inconscientes que habitan en aquellas manifestaciones disruptivas, discordantes,
dislocadas, tal como las caracteriza Inés Dussel, y que fueron recogidas en los nombres del
malestar con los que venimos trabajando, resortes que se ponen en juego con las particularidades
de un escenario social y cultural determinados.

No es nuestra intención realizar un estudio sociológico de la época sino recoger algunos rasgos

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propios de la misma que condicionan y por lo tanto se constituyen como una referencia que puede
ser esclarecedora de los modos de expresión del malestar actual. Los rasgos de época privilegiados
para construir nuestras coordenadas de intersección entre la dimensión cultural y la subjetiva
inconsciente son los siguientes:

• La ilusión de un estado de plenitud, que engaña con una oferta de plena satisfacción en la
medida que sostiene la creencia de que "todo es posible". Esta ilusión impide la inscripción
de la imposibilidad transformándola en una vivencia subjetiva de impotencia. Según el
sociólogo francés Ehrenberg, Alain “La impotencia personal puede fijarse en la inhibición,
explotar en la impulsión o en la repetición de comportamiento de las compulsiones”.

• Una maniobra de universalización que se consuma en una oferta de objetos que genera
un vaciamiento de la singularidad. Todos nos realizamos a través del consumo de los
mismos objetos. Se trata de una solución al vacío de existir que toma la forma de una
respuesta fija y compulsiva.

• No querer saber nada de ese desencuentro estructural al que hacía referencia Rithée
Cevasco en la clase 2 , con el que nos encontramos ineludiblemente en las relaciones con
los otros y que lleva a los sujetos a recluirse en encuentros “garantizados” con los objetos,
ya sea en el consumo de alcohol o de sustancias, ya sea manteniéndose a distancia de los
otros en encuentros mediatizados, por ejemplo, por una pantalla, entre otros.

• Las exigencias sociales de iniciativa, ante el abismo que se abre cuando el sujeto se
encuentra enfrentado a la toma constante de decisiones y al aumento de la indeterminación
de las situaciones. En palabras de Ehrenberg (1999) en la época actual “…da la impresión
de que cada uno, incluso el más humilde y más frágil, debe asumir la tarea de elegir todo y
de decidir todo… Vivimos en la creencia y en la verdad de que cada uno debería tener la
posibilidad de crear, por sí mismo, su propia historia. El hombre actual es el hombre abierto
a lo indeterminado, progresivamente vaciado de toda identidad impuesta por un mundo
externo que lo estructuraba”. Si bien el autor analiza el mundo laboral, sus observaciones
pueden aplicarse al escenario educativo y a la formación de los niños y jóvenes. Algunos de
los significantes privilegiados de la época son: individualidad, responsabilidad, flexibilidad,
acción, creatividad, competencia, entusiasmo, vitalidad, y se constituyen en las
características que pasan a un primer plano en la valoración de una persona.

• Una convocatoria a los sujetos a mantenerse siempre deseantes, a realizar todos sus deseos
como si esto fuera posible, llamamiento que pareciera velar que, en realidad se constituye
como un mandamiento superyoico que nunca se alcanza ya que siempre el mandamiento
compulsa a un poco más, siempre se puede y se exige más. En este sentido, el mercado y la
ciencia ofrecen una variedad de objetos a través de los cuales, se alcanzaría (ilusoriamente)
la realización de los deseos.

II. Criterios para una lectura de padecimientos subjetivos

Musas

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 Kurt Wiener
En el recorrido realizado en el primer apartado por algunos rasgos de la cultura actual, se puede
observar que el conflicto entre pulsión y cultura, tal como lo venimos planteando en las clases
anteriores, no sólo no pareciera presentar a ambos términos como contradicción (por la ilusión de
que todo es posible), sino que ciertos aspectos de la cultura refuerzan un empuje de la pulsión que
no llega a ingresar en el conflicto. Sobre esta característica particular nos vamos a detener, porque
entendemos que da lugar a manifestaciones que nos resultan inéditas (ciertos desbordes que no
encuentran razones visibles) y para las cuales las respuestas disponibles (los modos habituales de
acotar los desbordes) no resultan eficaces.

Recordemos que en el encuentro con el Otro social, cada ser humano debe resignar parte de los
modos de satisfacción pulsional para que resulten aceptables para la cultura y este proceso lleva a
que la pulsión encuentre otros destinos posibles, como son la sublimación y la represión, entre
otros. Sabemos también que no todo el empuje pulsional ingresa en esta dialéctica resultante del
conflicto, no toda la pulsión queda incorporada o subsumida a lo simbólico. Esto es un hecho de
estructura tal como lo planteó Rithée Cevasco en su clase y es lo que lleva a que el malestar sea
irreductible. Ahora bien, en cada época este conflicto se juega y se despliega bajo distintas lógicas
que obstaculizan o facilitan que la pulsión alcance otros destinos compatibles con la cultura. Vimos
de qué modo algunos de los rasgos de esta época promocionan la ilusión de una satisfacción sin
límites.

Cuando realizamos un recorrido por las expresiones del malestar en el escenario escolar actual, nos
encontramos con una profusión de manifestaciones que parecieran no constituirse como respuestas
al conflicto entre pulsión y cultura, sino que estarían dando cuenta de aquello de la pulsión que se
sustrae o no ingresa suficientemente en el circuito del conflicto. Este es el motivo por el cual,
resulta tan complejo, hoy en día, que parte del malestar se sintomatice como efecto del encuentro
con el otro.

A continuación presentamos algunos criterios que pueden ayudar a realizar una lectura clínica de
los padecimientos que se expresan en los escenarios educativos, que son más difíciles de ingresar
en la lógica del síntoma, es decir, en un proceso de elaboración simbólica que es necesario para que
un sujeto pueda reconocerse implicado en aquello que produce, es decir, para que se pueda producir
algún grado de subjetivación del padecimiento. Dado que la lógica del síntoma supone un mensaje
dirigido a otro, la sintomatización de un padecimiento puede abrir a la posibilidad de alguna
intervención:

1. Diferenciación de los padecimientos que pueden tener su fuente y su expresión en los

vínculos sociales, en la necesidad de saber que uno cuenta con un lugar en el otro y de
sentir que el otro es importante para uno (se recogen en expresiones tales como: “se
burlan”, “no me quiere”, “me ridiculiza todo el tiempo”, “no nos escucha”, etc.,) de
aquellos que se expresan sustraídos del lazo con el otro y dejan a los sujetos a expensas de
una exigencia pulsional con pocos recursos para su regulación (se recogen en actitudes tales
como aturdirse con la música, enchufarse a una pantalla, fumarse, etc.) Para ambos se
requiere de una lectura por parte del adulto y de una intervención a favor del lazo, en el
primero para fortalecerlo y en el segundo para facilitar su instalación.

2. Reconocimiento de las condiciones de la cultura actual que no facilitan la implicación

subjetiva del malestar, teniendo en cuenta que los procesos de subjetivación del
padecimiento requieren del reconocimiento del conflicto psíquico. Tal como lo enunciamos
en el primer apartado, algunos aspectos de la cultura actual ofrecen diversas maniobras para

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 que el conflicto quede velado o escamoteado. Nos encontramos con manifestaciones del
malestar que irrumpen o se repiten sin que el sujeto se reconozca en las mismas, sin que
pueda atribuirles algún sentido y por lo tanto, sin que quede habilitada una pregunta que lo
implique: “¿por qué me pasa esto? o ¿qué tiene que ver conmigo esto que hago?”. Resulta
un padecimiento vaciado de sentido, por lo tanto, no se constituye en pregunta alguna para
el sujeto.

3. Ubicación del movimiento que lleva a que el malestar se constituya en un síntoma.

Decíamos en la primera clase que, “en la actualidad, parte de las dificultades para la
elaboración de los sentidos del malestar está vinculada con el discurso de una ciencia al
servicio de la búsqueda de razones orgánicas y genéticas para problemas que anclan sus
raíces en procesos sociales y culturales”.A diferencia de este movimiento, lo
revolucionario del descubrimiento del psicoanálisis consiste precisamente en suponerles a
los síntomas algún sentido a producir por el propio sujeto bajo ciertas condiciones que lo
propicien. Es decir, la convicción en que los síntomas tienen algún sentido hace que
aquellas manifestaciones observables se sostengan junto a su valor simbólico. Es
precisamente este movimiento que va del malestar al síntoma lo que habilita la implicación
subjetiva en la medida que hace lugar a la eficacia del inconsciente y le otorga al
padecimiento sentidos singulares.

III. Una caracterización posible de los modos de presentación de los padecimientos

subjetivos.

Kurt wenner
Diesira.P.
Los criterios enunciados en el segundo apartado, que funcionan como una suerte de lente para
analizar muchas de las manifestaciones que irrumpen a diario en los escenarios educativos, nos
llevan a recortar los siguientes aspectos que, a nuestro entender, son rasgos comunes que atraviesan
algunas de las modalidades de presentación de estos padecimientos actuales.

• Resultan refractarios a los efectos de la palabra

Reconocimos como un signo de época el “no querer saber nada” acerca de la imposibilidad
fundante de lo humano. Sin embargo, la ilusión de mantener a distancia un saber sobre esa
imposibilidad se paga con el precio de la propia palabra; se responde con un rechazo de la palabra
por los efectos de división subjetiva que la misma conlleva (cuando hablamos puede ocurrir la
equivocación, el lapsus, el malentendido, aquello que no dominamos que es donde se hace evidente
la división subjetiva).

Nos encontramos con la siguiente paradoja: la promesa de un goce pleno genera como respuesta
subjetiva una pobreza de deseo que se expresa en el cuerpo con escasa o muy poca posibilidad de
simbolización o de mediación por la palabra.

Tomemos como ejemplo los llamados ataques de pánico como respuestas subjetivas vinculadas a la
compulsión a mantenernos siempre deseantes. Se expresan como manifestaciones de alteración
orgánica y episodios disruptivos que suelen paralizar a quien los padece manteniendo a distancia el
conflicto, sin la implicación necesaria para la subjetivación del malestar. En su lugar, estas
manifestaciones suelen ofrecerse al discurso médico que los nombra genéricamente, cuya respuesta

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suele tender al acallamiento del padecimiento de manera homogénea, a través de la administración
de psicofármacos.

En la degradación de su valor de símbolo a la condición de signo, los padecimientos que se

expresan en el cuerpo, quedan reducidos a simples manifestaciones orgánicas perdiendo su
referencia al sentido. Sólo son “observables” que por su simple sumatoria se constituyen en un
síndrome, como el ADD . Pueden constituirse en una respuesta aliviadora, pero que se cierra en sí
misma: si “es un ADD”, o si “tiene ataque de pánico”, entonces, ya no habría mucho más para
decir, ya sabríamos lo esencial de lo que tendríamos que saber. Posición de rechazo del saber sobre
el inconsciente que puede dejar a quien lo padece despojado, en alguna medida, de palabra.

• No adquieren el valor de un mensaje dirigido al Otro o de un pedido de ayuda

Estos modos de padecimientos actuales nos enfrentan con la dificultad para acercarnos con una
palabra que produzca efectos, porque precisamente el sujeto no quiere escuchar nada que pueda
recordarle o hacerle presente su división subjetiva (algo tengo que ver con esto aunque no sepa
qué).

Si estamos refiriéndonos a padecimientos que resultan refractarios a la palabra como efecto de un

cierre del inconsciente, de un no querer saber de aquello de lo que nos habla el padecimiento,
entonces, no resulta sencillo constituirnos como una autoridad (sea este un directivo, un docente,
una madre o un padre) que pueda ser escuchada.

Si el padecimiento se presenta como ajeno, no teniendo en absoluto que ver con uno, no se genera
atribución alguna de saber al Otro sobre lo que a uno le pasa, ni se le supone al Otro la posibilidad
de ayuda. Esto genera en la mayoría de los casos, una sensación de impotencia, para el docente, el
directivo o el preceptor que no encuentran el modo de llegar al alumno a través de la palabra, ya
que efectivamente los alumnos no se acercan, por lo menos no de manera clara y reconocible.
Suele ocurrir que es el docente quien se preocupa por el alumno a quien ve mal, pero ante el intento
de acercamiento o la pregunta, lo que aparece es asombro del lado del chico, falta de percepción o
no reconocimiento. “No pasa nada”,”está todo bien”, “nada que ver”, “vos la flasheás”, pueden
decir los adolescentes o en el caso de los niños pueden mirarnos perplejos cuando nos acercamos
tras un despliegue impulsivo. Son modos de expresión de un padecimiento en el que los chicos
quedan encerrados y que, sólo desde la perspectiva del Otro toman el valor de síntoma, pero no se
constituye como tal para el propio sujeto.

Solíamos entender aquello que los chicos hacían como modos de “llamar la atención” a los adultos,
como mensajes dirigidos al adulto para ser vistos, escuchados, tenidos en cuenta, para que les
pongan un límite o les demuestren afecto. Fuera en un sentido o en el otro, siempre el adulto se
sentía destinatario, y así lo manifiestan expresiones del estilo: “me lo hace”..., “sabe que yo no
quiero y lo hace a propósito”, “me está provocando, poniendo a prueba”, etc, etc.

Actualmente, junto a estos modos de leer aquello que hacen niños y jóvenes, ante estas nuevas
manifestaciones resulta más difícil que el docente pueda sentirse implicado en lo que a los chicos
les pasa o que se perciba incluido o convocado por lo que algunos alumnos despliegan.

Tomemos como ejemplo ciertos desbordes en los niños, que parecieran responder a una
desorganización propia del empuje pulsional o los actos impulsivos de los adolescentes que se
encierran para tajearse como un modo de encontrar un límite en el cuerpo. En ambos casos, estas
expresiones del padecimiento no parecieran estar destinadas al Otro, no se perciben como un gesto

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dirigido al adulto o una demanda que pueda ser entendida por el adulto como una convocatoria a
asumir su función.

• Responden a modalidades de satisfacciones pulsionales en soledad

A diferencia de las presentaciones sintomáticas propias de los vínculos con los otros, --como los
problemas del amor o las exigencias del ideal (para el que nunca nos sentimos a la altura), algunos
de los modos en que se expresa hoy el malestar dan cuenta de posiciones narcisistas que exacerban
el propio cuerpo como objeto de valor o la búsqueda de satisfacción inmediata en las relaciones
directas con los objetos de consumo en el contexto de una época que como dijimos, nos ofrece una
variedad increíble de objetos con los cuales conectarnos y satisfacernos, quedando la relación con
los otros precisamente interceptada por los objetos. Pensemos en una escena en la que mientras el
profesor está hablando a sus alumnos, ellos están por debajo del banco atentos a los jueguitos que
les ofrece su celular .

Tomemos como ejemplo las conductas adictivas que no ingresan en la dialéctica del encuentro con
los otros sino que, muy por el contrario, des-enlazan al sujeto dejándolo por fuera de la necesidad
de alcanzar las satisfacciones substitutas aportadas por el encuentro con otros, por la escuela, por la
cultura, a cambio de la renuncia pulsional. Se trata de modos de satisfacción que no pasan por el
Otro y por lo tanto no se plantean como conflicto entre una modalidad de la pulsión y los
requerimientos de la cultura.

Muy por el contrario, dejan a los sujetos encerrados en un circuito cerrado en su relación con el
objeto, sea este la sustancia o una pantalla, y capturados en un mundo pleno de objetos que no son
metáforas de una falta, sino signos de una presencia real a la que responden los objetos
positivizados que se ofrecen para su consumo. Lacan a estos objetos los denomina gadgets.

IV. Reponer la posibilidad del lazo social

Frog
Julian Beever
Teniendo en cuenta las características de la época que pusimos de relieve, los criterios planteados
para realizar una lectura de los padecimientos subjetivos y las características que los mismos
asumen, resulta necesario delinear un territorio que habilite posibles modos de respuesta ante el
malestar que produce a los adultos el sentimiento de no estar bien parados a la hora de un
acercamiento a un niño o a un joven. ¿Cómo intervenir allí donde no nos reconocemos
convocados? ¿Cómo encontrar una hendija por donde acceder? A contrapelo de ciertos discursos
que intentan responder sólo con otros objetos (las medicinas por ejemplo) se trata de sostener la
dimensión de la imposibilidad (de un vacío necesario) como fundante, la inadecuación entre la
satisfacción buscada y la encontrada que pone en movimiento el deseo (que incluye necesariamente
el lazo con un Otro) y proponer modos de relación que soporten una lógica del no-todo para hacer
lugar al sujeto.

Mantener la confianza en la palabra y en el significante, tiene precisamente el poder de asegurar la

dimensión de lo imposible, en tanto que no hay discurso social que logre taponar el saber
inconsciente. Tampoco el significante puede dejar de ser polisémico y equívoco. El inconsciente es
un saber que habla en aquello que decimos sin querer o más allá de nuestra intención, es ese plus
de significación que nos sorprende cuando el otro escucha algo distinto a lo que creíamos que

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estábamos diciendo; es ese efecto que se produce en el encuentro con el Otro en el que, de algún
modo, “somos dichos” en lo que decimos.

Aún cuando hoy nos propongamos mantenernos a distancia de los efectos de la palabra y no
estemos dispuestos a aceptar el riesgo de hablar, como modo de poner en juego ese “no querer
saber nada”, como un intento de desconocer que estamos afectados de inconsciente, sabemos que
es imposible reducir la palabra a un aplastamiento de la distancia entre lo que decimos y lo que
“somos dichos”, entre el enunciado y el sujeto que enuncia, distancia que garantiza la dimensión
subjetiva.

A partir de reconocer los límites que algunas características de los padecimientos imponen a las
posibilidades de intervención al interior de las escuelas, se abre la necesidad de encontrar y encarar
experiencias que repongan en su lugar la autoridad que proviene de la palabra, y hagan posible la
trasmisión desde un lugar de enunciación como verdad desconocida. Sin nostalgias del padre de la
tradición pero con la intención de sostener su función que supone una relación, un lazo, un vínculo.

Del desarrollo que venimos realizando, se desprende que los modos de presentación de los
padecimientos actuales que estamos caracterizando, afectan y son afectados por el debilitamiento
de los lazos sociales, ante lo cual se abre una pregunta:

¿Cómo generar condiciones de posibilidad para generar un lazo que de lugar a la palabra y que el
sujeto esté advertido de que hay una imposibilidad que es estructural? Esta es una pregunta que
intentaremos abordar en el apartado siguiente.

V. Un análisis a partir de cuatro modos de producción del lazo social

Julian Beever
• La teoría del lazo social y su relación con lo irreductible del conflicto pulsional

Venimos diciendo que Freud escribe El malestar en la cultura precisamente para dejar sentada una
posición: no es que hay malestar porque hay cultura (lo que redundaría en una lectura culturalista
del malestar) sino precisamente porque hay un malestar irreductible es que hay cultura. La cultura,
en todo caso, es necesaria para un tratamiento posible de lo irreductible pulsional.

Freud reconoce el aspecto irreductible del malestar en ese factor pulsionante que acicatea,
indomeñado, siempre hacia adelante ante la imposibilidad de la satisfacción plena. Recordemos
que la pulsión es ese concepto límite entre lo físico y lo psíquico, es esa fuerza constante, ese
empuje que no entiende de razones y por lo tanto siempre encuentra un modo de satisfacción.
Recordemos también que la tarea del aparato psíquico es ligar esa energía a representaciones
psíquicas (significantes), es decir, anudar significante y pulsión, tramitar aquella parte de la pulsión
que puja por satisfacerse ligándola con el significante.

En el tercer apartado vimos las consecuencias en términos de padecimientos que conllevan algunas
formas de no ligazón de la pulsión a la dimensión significante, a la posibilidad de entrar en el
circuito de la metáfora, es decir de las sustituciones, y de entrar en el circuito de la metonimia, es
decir, de los desplazamientos de un significante a otro. También vimos las consecuencias que tiene
esta contrariedad para simbolizar y producir sentidos, en las dificultades para convertir el malestar

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en síntomas, hecho que hace obstáculo para la producción de intervenciones.

El trabajo de ligar la energía pulsional a representaciones psíquicas requiere siempre para el sujeto
el lazo con un Otro, por lo tanto, es necesario recordar, que el ser humano solo, librado a las
exigencias de la pulsión se ve llevado a la muerte. Hablar, amar, escribir, pintar, estudiar, jugar,
resultan tratamientos simbólicos de la pulsión, modos de regular y encauzar ese empuje constante
que sin ese tratamiento, conduce irremediablemente a los desbordes y a los excesos.

Sin embargo, frente al malestar como irreductible, contamos con modos posibles aunque siempre
incompletos (no-todo) de arreglárnoslas con la pulsión. Son modos históricos y contingentes de
vivir la pulsión, que en cada época y en cada contexto implican un cierto ordenamiento social con
efectos sobre los sujetos.

Jorge Alemán ubica la subjetividad subordinada a exigencias pulsionales que, a diferencia de los
instintos, se presentan como compatibles con aquellas instancias de autoridad que la Civilización
propone.” (Alemán: 2006)

Tomemos por caso el objeto pulsional anal que se pone en juego en el control de esfínteres. Esta
regulación de la pulsión supone un ordenamiento social, a partir de la demanda del Otro,
determinado por ejemplo, por la moda pediátrica acerca del momento en el cual se le demanda a un
niño que deje los pañales, o por las teorías evolutivas vigentes en cuanto a los fundamentos que
llevan a uniformar la edad o a dejar librada su determinación a la particularidad de cada niño, o a
las ofertas del mercado en lo que atañe al tipo de pañales disponibles (la presencia de los pañales
descartables, por ejemplo, podría estar incidiendo en la prolongación de la edad estipulada como
límite para que el control sea considerado dentro de los parámetros esperables).

Vemos una vez más, que los padecimientos que involucran dificultades en el tratamiento de lo
pulsional (como regulación y como satisfacción), requieren de nuestra parte el desafío de una
lectura de las condiciones asociadas a los discursos de cada época y de cada contexto.

Desde ambas disciplinas, el Psicoanálisis y la Pedagogía, se comparte la misma preocupación, que

podríamos resumir bajo la siguiente pregunta: ¿Cómo afectar lo pulsional a partir de lo simbólico?
Para cada disciplina, por supuesto, la respuesta será particular. La forma escolar es una respuesta
posible que, como vimos, no es una respuesta a-histórica.

¿De qué modo se articulan el lenguaje (significante) y la pulsión? Es ésta una cuestión que
atraviesa todo el Psicoanálisis y para la que tanto Freud como Lacan ensayaron diversas respuestas,
según el momento y las herramientas teóricas con las que contaban.

En la clase 3 presentamos una respuesta por el lado de la función paterna, como operador
conceptual, en términos de lugares y funciones, desprendiéndola de las personas reales del padre,
como una función que aporta la posibilidad de significar, de metaforizar, de armar una escena
ficcional que lleva a la regulación de la pulsión. Sin este recurso de la función paterna, la pulsión se
encuentra a la deriva sin un marco de ficción (simbólica) que posibilite el armado de una escena.
Podemos tomar como ejemplo el juego en los niños o la función de los cuentos infantiles que
permiten ingresar en una trama simbólica y en una escena imaginaria aquello que de lo contrario
invade al sujeto sin el recurso de la metáfora o de la posibilidad de construir algún significado. Dar
estatuto de juego y de ficción a aquello que realizan los niños requiere de la función adulta
(derivada del concepto de función paterna).

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Proponemos ahora otro abordaje teórico a la misma cuestión a partir de la formulación de los 4
discursos para pensar el lazo social, que Lacan presenta en el Seminario XVII.

Así como podemos encontrar en Freud una antropología y una psicología del lazo social en textos
sobre los que venimos trabajando, como “El malestar en la cultura”, y otros como “Psicología de
las masas y análisis del yo”, “Moisés y el monoteísmo”, Tótem y tabú” o el “Porvenir de una
Ilusión”, es en el Seminario XVII que Lacan intenta formalizar una teoría del vínculo social,
incluso una teoría del poder. (cabe mencionar que dicho Seminario fue dictado en el contexto del
mayo francés del ´68).

Estamos advertidos de la complejidad conceptual que representa esta teoría de los discursos
formalizada por Lacan, sin embargo, al igual que hiciéramos cuando presentamos en la clase 2 las
fórmulas de la sexuación, intentaremos ponerlas al servicio de comprender los vínculos entre
docentes y alumnos, entre directivos y docentes o entre docentes y padres. No nos proponemos dar
una clase sobre los discursos sino empezar a apropiarnos de esta lógica como una herramienta para
el cálculo de intervenciones posibles.

Entendemos que esta referencia a la teoría lacaniana del lazo social constituye una orientación en la
clínica socio-educativa, ya que es una respuesta privilegiada a la hora de sostener nuestra pregunta
sobre cómo intervenir a favor de la instalación del lazo social en cada situación por entender que
abre a la posibilidad de algún tratamiento posible de lo pulsional.

Lo interesante de este desarrollo teórico se sustenta en el hecho de que la pulsión encuentra su

lugar particular en los lazos sociales, entendiendo que el discurso es una instancia en la cual se
ligan de una manera determinada significante y pulsión.

Hasta aquí, siguiendo a Freud, venimos hablando de satisfacción pulsional, en cambio Lacan
prefiere el término de goce. La formalización lacaniana del goce da cuenta de la dimensión de la
imposibilidad, en la medida en que la constitución subjetiva -sólo habilitada en el encuentro con el
Otro y en un mundo habitado por el lenguaje-, conlleva una pérdida de goce estructural. Es como
efecto del discurso, es decir, del ingreso en el lazo social a partir del hecho de que hablamos que el
goce se afecta ingresando en el circuito simbólico de la cultura. El goce que se pierde en el lazo
social afecta al propio cuerpo y se constituye como condición necesaria para la aparición de la
dimensión subjetiva.

Una de las consecuencias fundamentales de la formalización de los discursos es precisamente que

permite ubicar cómo el goce encuentra su lugar particular en los lazos sociales según de qué
discurso se trate, o por lo menos aquella parte del goce que queda capturada por lo simbólico,
aunque nunca llegue a estarlo totalmente.

Entendemos desde esta perspectiva el lazo social como una estructura, un dispositivo lógico para
pensar los modos de ordenamiento de lo social.

Hay distintos modos de hacer lazo (que se traducen en distintos tipos de discursos) y cada uno
implica un modo contingente encontrado por la cultura para el tratamiento del malestar.Como
sabemos que el malestar es irreductible no hay modo de encontrar una “solución feliz”, y cada
solución deja sus restos.

Los discursos son distintas soluciones “normalizadoras”, en el sentido de ofrecer modos de

estabilizar el conflicto, que tienen como efecto condicionar la emergencia de los modos de

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enfermar y de curar, de amar y de gozar. Hay una subjetividad que se construye en el seno mismo
de estos dispositivos y el sujeto no puede situarse más allá de la materialidad discursiva que lo
determina.

• Elementos, lugares y rotaciones que componen la teoría de los discursos

Lacan elabora una teoría del lazo social que da lugar al establecimiento de cuatro discursos:

• Discurso del Amo,

• Discurso de la Histeria

• Discurso Universitario

• Discurso del Analista

A estos cuatro discursos incorpora desarrollos que permiten pensar otros dos:

El Discurso Capitalista (que se constituye a partir de una modificación del discurso del Amo) y el
Discurso de la Ciencia (que se constituye a partir del discurso de la Histeria).

A cada discurso corresponde un modo de hacer lazo y Lacan formaliza estos 4 modos de hacerlo
que se organizan en torno a la combinación y permutación de 4 términos y 4 lugares. Se trata de 4
operaciones lógicas de lo social y se definen por el lugar que ocupa cada uno de los términos en el
armazón o estructura bajo la cual se ordenan.

Cada discurso supone una estructura lógica, que podemos decir se pone en funcionamiento en cada
situación mínima de encuentro entre dos personas. En una situación en la que hablo con otro, me
comunico, o intervengo, nunca somos dos. Lo que plantea la teoría del lazo es que se trata de
cuatro lugares y cuatro términos; no supone una relación de una persona con otra, sino una práctica
discursiva; es más, se plantea que el discurso presenta un funcionamiento más allá de las palabras.

Hay distintos modos de hacer lazo y cada uno de ellos, es la manera que encuentra la cultura de
tratamiento del malestar. En tanto el malestar es irreductible, no hay un modo de encontrar una
solución feliz, o un ordenamiento de lo social que cierre sin resto, sin generar un impasse. Cada
uno de los lazos sociales, u ordenamientos de lo social, genera sus propios impasses.

En tanto los discursos son 4 modos de responder a la irreductibilidad del malestar, dan cuenta de 4
profesiones imposibles. Comenta Eric Laurent: “Con los discursos, Lacan retoma la cuestión de las
tres profesiones calificadas por Freud como imposibles: gobernar, educar, analizar: el discurso del
Amo hace eco a la imposibilidad de gobernar, el discurso de la Universidad hace eco a la
imposibilidad de educar, y el discurso del Analista hace eco a la imposibilidad de analizar. Añade a
esto la imposibilidad de hacer desear, que es el discurso de la Histeria”.

En esta clase, sólo mencionaremos dos de los lugares que los discursos plantean: el lugar del
Agente y el lugar del Otro y cuatro modos posibles de quedar ubicado como Agente o como Otro
en los discursos. Por supuesto que el docente puede quedar ubicado en el lugar del Agente del
discurso o en el lugar del Otro, sin embargo, sólo trabajaremos ejemplos en los que el docente

11
queda ubicado en el lugar del Agente y el alumno en el lugar del Otro.

Cada discurso recibe el nombre a partir del lugar que ocupa el Agente, es decir, según desde qué
posición asume el encargo social que no coincide necesariamente con las profesiones laborales ya
que, si bien, decimos que el discurso de Universitario da cuenta de la imposibilidad de educar, un
docente puede ejercer su profesión desde la posición de Amo, o de la Histeria y por supuesto una
misma persona va rotando por los distintos modos de hacer lazo. Ya iremos viendo las
consecuencias y efectos de cada uno de los discursos, así como la posibilidad de intervenir de
manera calculada para producir esa rotación.

Cuando presentamos el debate en torno a la función paterna, hicimos hincapié en el

desabrochamiento entre la función y la persona del padre y el rol que ejerce. En esta oportunidad,
ubicamos el desabrochamiento entre el rol y la posición desde la cual se lo ejerce. Esto nos permite
reconocer que los efectos de las acciones o los dichos de una persona quedan determinadas por el
lugar en una estructura discursiva determinada, y a partir de ahí, entonces, nos abre a la posibilidad
de intervenir no en términos de relaciones personales sino sobre la lógica discursiva misma a favor
de la instalación de los sujetos en un tipo particular de discurso.

Vamos a plantearnos dos preguntas para orientarnos:

¿Qué preocupa a aquel que está en el lugar del Agente en cada uno de los discursos? y ¿En que
posición deja al Otro?

Aquel que queda ubicado en el lugar del Agente en el discurso del Amo sólo está preocupado
porque las cosas marchen, toma a su cargo un mandato regulador normativo para todos, no le
interesa saber cómo el Otro lo resuelve, desentendiéndose de los efectos sobre el mismo. Cabe
aclarar que este discurso pone en funcionamiento la producción en el campo de la cultura
habilitando como efecto la dimensión del sujeto en la medida en que el Amo trata de instalar la ley;
; el discurso del amo es fundante de la organización social (una institución) y estructurante para la
constitución de un sujeto. Al mismo tiempo en la propia dinámica del discurso, se instala un punto
de imposibilidad a partir del cual, la producción se detiene y requiere de una rotación hacia otra
posición en otra estructura discursiva.

Aquel que queda ubicado en el lugar del Agente del discurso Universitario está preocupado por
poner en juego su saber y detentarlo. Desde esta posición en el discurso se deja al otro en una
posición pasivizada y siempre enfrentado con lo que le falta, con lo que no sabe, ya sea que tome la
forma de la fascinación o de la apatía.

El lugar del Agente en el caso del discurso de la Histeria queda ocupado por el sujeto dividido
poniendo a jugar su propio deseo para convocar al Otro al trabajo, aunque también puede tomar a
su cargo la tarea de mostrarle al Otro lo que no funciona como un modo de ponerlo a producir
saber.

En el discurso del Analista, que es un tipo de lazo que podemos ubicar a partir de Freud, aquel que
está en el lugar del Agente se ubica causando el deseo para poner al sujeto a trabajar en la búsqueda
de las determinaciones significantes a las que quedó atado en los encuentros con los otros, para que
pueda así, estar en condiciones de reconocer y modificar ese lazo fundante con aquellos
significantes privilegiados que comandan su vida.

A partir de pensar cómo queda instalado un maestro o profesor en el lugar del Agente, podremos

12
pensar en estrategias posibles para intervenir sobre el lazo. En lugar de analizar la situación en
términos personales quedándonos con la descripción de este docente o las características de estos
alumnos como un modo de explicar las dificultades para enseñar, podemos plantearnos una
rotación para que el docente intente ubicarse como Agente de otro discurso.

¿Cómo sería una rotación por ejemplo del discurso del Amo al discurso de la Histeria? Quizás
poniendo a jugar su propio deseo de enseñar a través de mostrarse interesado por lo que sus
alumnos dicen o dedicarse a escucharlos para encontrar algún punto de conexión entre ambos.
Desde el discurso del Amo, lo que sus alumnos hagan o digan sólo puede ser tomado como una
provocación o un desafío a su autoridad, lo que llevaría a responder endureciéndose aún más en su
posición y aumentando la distancia. Es indudable que en otras épocas un docente solía enseñar sólo
ubicado en este discurso, sin embargo, estamos aquí porque reconocemos que ya no funciona de la
misma manera o por lo menos, no todo el tiempo ni como único discurso. Desde cada uno de los
discursos, el Agente pone a trabajar o no al Otro, con distintas estrategias y dejándolo en distintas
posiciones.

Esta herramienta de los discursos nos abre a la posibilidad de interrogar en la particularidad de

cada sujeto su modo de inscripción en lo social para, de manera calculada, propiciar su inscripción
en un discurso determinado, a partir precisamente de hacer lugar a esa singularidad. Se trata del
establecimiento del lazo a partir de lo más propio y no a partir del sostenimiento del universal.

Una docente de 1° grado tiene entre sus alumnos a Nicolás, un niño que se mantiene aislado y
encerrado en sí mismo. No logra incluirlo en ninguna de las actividades propuestas que responden
a su planificación. Habla en diversas oportunidades con este niño convocándolo a sumarse y
explicándole la importancia del aprendizaje. Ante sus preguntas, tratando de entender qué le pasa,
se encuentra con un mutismo cerrado. No puede sacarlo de su única actividad que es hacer dibujos
en un cuaderno que guarda celosamente para él. ¿Cómo incluirlo? Precisamente propiciando el lazo
a partir de lo más propio y singular. Esta docente deja por un tiempo lo que tenía pensado enseñar y
propone a todos que dibujen. Comienzan a circular las producciones de todos y también las de
Nicolás, quien logra hacer un lazo con los otros chicos mediado por sus dibujos que, para sorpresa
de la maestra y de los compañeros, son unos retratos muy elaborados. Los niños comienzan a
pedirle a Nicolás sus dibujos y la maestra les permite que los peguen en sus cuadernos. Ahora
Nicolás tiene un lugar en el grupo que le permite animarse a salir de su encierro y aceptar lo que la
docente tiene para ofrecerle. Necesitó primero que la docente le permitiera incluirse con lo que él
tenía para ofrecer.

Relato ficcional basado en un caso real en una escuela primaria de una ciudad metropolitana de
Amé

Podríamos arriesgar una primera lectura de este relato a partir de la teoría de los discursos: la
maestra rotó su posición de agente en el discurso Universitario, hacia el discurso de la Histeria.

A continuación y para seguir pensando acerca de este movimiento que estamos presentando: fijeza
en la posición discursiva - rotación de discurso, queremos compartir con ustedes una conversación
que ha tenido lugar en este posgrado, y que intenta bordear la cuestión:

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Re: Conversando sobre el módulo 2 de Perla Zelmanovich - viernes, 17 de agosto de 2007, 01:15
Pensando en lo que traen Marta y María Angélica sobre la posición del agente ubicado en un rol de
autoridad, como es el del supervisor, el directivo, o el docente, cómo sería rotar hacia el discurso de
la histeria, que empuja al otro a desear ¿Se podría pensar como una rotación momentánea, según la
ocasión lo requiera, y que combine con otros discursos?

Seguimos pensando...

Perla

Re: Conversando sobre el módulo 2 de Mario Alberto CABRERA - viernes, 17 de agosto de 2007,
07:19

Perla, tu propuesta de rotación momentánea me parece clave. Dos cosas percibo en torno a los
malestares en la escuela. Una es la fijación en un discurso, la imposibilidad de producir una
diferencia. La rotación está obturada. Cuando se dan cambios en la posición de los participantes de
la situación, cambios que entiendo fundamentalmente como cambios en los lugares de enunciación,
es que se habilita otro "escenario" donde poder desplegar otro discurso. Dos. Es el goce que se
manifiesta en la fijación anteriormente descrita. Por momentos me impresiona. Y me parece que
una estrategia cuando enfrentamos esta cristalización en las posiciones de enunciación, es dejar que
la falta se manifieste, tenga su lugar. La fijación y su goce encierran las posibilidades de una
modificación o rotación.

Mario

Re: Conversando sobre el módulo 2

de Perla Zelmanovich - domingo, 19 de agosto de 2007, 13:55 Mario, me das pie para avanzar
sobre esta idea de buscar intervenir sobre posiciones muy fijas, leyendo que allí, en esa posición
fija (como podría ser un docente ubicado como autoridad en el discurso del Amo, procurando que
las cosas marchen pero desentendiéndose de qué le pasa al sujeto que recibe la autoridad), está en
juego un goce.

Muy interesante cómo ligas, fijación a un discurso y goce, que como apuntamos en nuestro
glosario, el goce da como resultado un ‘placer doloroso’ (en nuestro caso para el agente/docente
en el discurso del Amo). Se me viene la imagen de una película: Jinete de ballenas, de la que suelo
valerme para trabajar esta idea del padecimiento que supone la fijeza, también para quien encarna
el lugar del Amo (¿un docente rígido?).

También me resulta una línea para avanzar en salidas posibles, tu planteo acerca de que allí donde
nos topamos con la fijación, una alternativa es hacerle un lugar a la falta, y aporto, que también es
necesaria del lado de quien interviene. Para poner un ejemplo de en qué estoy pensando. Cuando
Di Ciaccia, plantea su propuesta de "la práctica entre varios" (bibliografía clase 5), propone que a
la hora de pensar la situación de un niño en el espacio de la reunión, nadie debe saber más que otro
(todos hay algo que no saben), en principio en el instante de ver, en el que cada uno podrá aportar
otros datos.

¿Cómo les resuena esta idea de que, quien está en una posición fija está él mismo sometido a un
goce que no controla, y por el otro que un modo de apostar a una salida posible es poder ubicar
alguna falta que habilite una rotación posible, conmover esa fijeza?

14
Paso la palabra...

Perla

Sólo unas líneas con respecto al discurso capitalista, que Lacan introduce en un intento de dar
cuenta de lo propio del mundo contemporáneo. Frente a la pregunta: ¿Qué le preocupa al Agente?,
podemos responder que le inquieta obturar la falta a través del consumo de objetos. ¿En qué lugar
queda el Otro? Este discurso rompe con el lazo entre el Agente y el Otro, interceptando entre
ambos los objetos que la ciencia y el mercado proponen para colmar y taponar la falta. No
mantiene abierta la dimensión de la imposibilidad instalando un circuito ininterrumpido que lleva a
un “exceso”. Siguiendo el caso anterior, (y de manera muy esquemática a los efectos de ilustrar la
idea) en lugar de poner en circulación los dibujos que propiciaron un lazo con los otros, haría una
derivación para que fuera medicado, o lo pondría delante de la computadora para que se entretenga
con jueguitos.

una rotación

VI. La práctica entre varios: una modalidad para intervenir a favor de la producción
del sujeto en el lazo social

Raffting
Julian Beever
La rotación y la plasticidad en los modos de hacer lazo que nos ofrece la herramienta conceptual
que abordamos en el apartado V, como ya dijimos, abre la posibilidad a modos de intervención
calculados, que pueden ser pensados y activados bajo una modalidad que denominamos “entre
varios”.

Se trata de una manera de trabajar que repone el lazo social, en primer lugar en el campo del Otro,
es decir de los adultos, de los docentes. Contribuye a que el docente no quede ubicado en un lugar
fijo ni único, multiplicando, pluralizando las oportunidades a los sujetos de ligarse a Otro (a
agentes en la lógica de los discursos) que asuma la función adulta. Ofrece una nueva ocasión allí
donde el Otro se le presenta a un niño interpelándolo desde una posición de todo poder (en el
discurso del Amo por ejemplo) y ante el cual pierde ese margen como sujeto y corre el riesgo de
caer en posición de objeto para el Otro, quedando frente a un muro contra el cual él se golpea sin
cesar. Si no hay Otro al cual ligarse, ante el muro sólo le queda intentar hacer un agujero con el
cuerpo o escaparse.

En esta multiplicación de oportunidades para los sujetos se asienta la necesidad de “una práctica
entre varios”, apelando a la institución, a una legalidad que va más allá de uno, a la trama entre
varios, a lo que se decide en otras instancias por fuera del tu a tu, del cuerpo a cuerpo entre dos
personas.

Marcelo sale corriendo cada vez que llega su maestra, que no encuentra otro modo de abordarlo
que no sea a través del reto, sale corriendo cada vez que ve a la mamá de su compañero que lo
denunció por haberle pegado a su hijo. Es la cuarta escuela a la que Marcelo fue derivado y la

15
directora entiende que esa ya no es una opción a seguir. La directora apela a la bibliotecaria, a la
maestra de música y a la maestra de otro grado. Arma un andamiaje para Marcelo, donde cada una
tiene un papel calculado, predeterminado. Cuando M. salga corriendo, la directora le va a señalar
que la bibliotecaria tiene un lugar y algunas horas de la semana en que algunos chicos se reúnen
para leer unas colecciones de cuentos que llegaron a la escuela. La profesora de música le reconoce
habilidades y gusto por el canto, ella le propondrá tener un lugar especial en la hora de música. La
maestra del otro grado lo acompañará en las tareas. Ambas apelarán a la directora como instancia
de reconocimiento para que sancione y mire las producciones. M. quedó sorprendido ante la
primera respuesta producida desde esta nueva estrategia. Al principio la puso a prueba, primero con
la bibliotecaria, pero hubo otro que lo recibiera. Luego intentó provocar pequeños escándalos en la
clase de música, los que no fueron tenidos en cuenta. De a poco el reenvío de un Otro a Otro que lo
fueron alojando, siempre a partir de tareas culturales, fue aplacando la necesidad de M., de salir
corriendo. También habilitó el ingreso de la maestra al andamiaje establecido entre varios por la
directora.

Relato ficcional basado en un caso real en una escuela primaria de una ciudad metropolitana de
América

Entendemos que las oportunidades de generar producción por parte de los sujetos en una
institución, se ven potenciadas por la posibilidad de rotación de los modos de lazo social y aún de
que, distintos discursos se sostengan simultáneamente por diferentes actores, porque no siempre es
posible que una misma persona pueda plantear una rotación de discursos.

En una práctica entre varios, por momentos un directivo necesita plantarse en la posición de Amo y
en otras sostener el discurso Universitario poniendo en juego su saber. Se abre la posibilidad que lo
haga de manera calculada, que pueda en ocasiones mostrar su división subjetiva para animar al
Otro en su deseo de saber. Una cuestión a discriminar es con quién y en qué momentos.

La práctica entre varios es una modalidad que promueve la producción de lazos de trabajo entre los
adultos (los Agentes) con un horizonte: impulsar de manera permanente la producción cultural de
todos y cada uno de los alumnos de la escuela. Atiende a la tensión que se produce entre la
necesidad de contemplar la multiplicidad de perspectivas que tienen los adultos para llevar a cabo
su tarea educativa, la singularidad del lugar desde el cual lo realiza cada uno (la multiplicidad de
discursos en los cuales pueden estar ubicados), al mismo tiempo que reconoce la necesidad de
orientar esas multiplicidades y singularidades hacia un vector común: encender en cada niño, en
cada niña, la curiosidad por las cosas del mundo, y pesquisar qué le inquieta a cada uno de aquello
que le ofrecemos.

Se trata de una apuesta: producir un dispostivo, un Otro en el cual el sujeto pueda encontrar cierto
alojamiento. Como plantea Di Ciaccia "el punto de partida no es buscando desde el lado de la

16
institución o del lado equipo, sobre la llamada cura", o en el caso de nuestros escenarios
educativos, no se trata de la búsqueda de "la solución feliz" a los conflictos institucionales, o para
los sujetos que no responden a lo esperado, sino que estructura un trabajo institucional para buscar
del lado del sujeto. Como venimos planteando, "sabemos todos que el ser humano tiene que
habérselas con el significante. Pero no todos de la misma manera. Para algunos sujetos, la posición
subjetiva, el Otro con O mayúscula, el otro con o minúscula, y al final el objeto que
complementaría el sujeto, no se cocinan de la misma manera". Entonces, este dispositivo se
propone buscar del lado de cada niño, de cada adolescente, qué es aquello que le inquieta, que lo
convoca, de lo que le ofrecemos.

Se trata de una apuesta: producir un dispostivo, un Otro en el cual el sujeto pueda encontrar cierto
alojamiento. Como plantea Di Ciaccia “el punto de partida no es buscando desde el lado de la
institución o del lado equipo, sobre la llamada cura”, o en el caso de nuestros escenarios
educativos, no se trata de la búsqueda de “la solución feliz” a los conflictos institucionales, o para
los sujetos que no responden a lo esperado, sino que estructura un trabajo institucional para buscar
del lado del sujeto. Como venimos planteando, “sabemos todos que el ser humano tiene que
habérselas con el significante. Pero no todos de la misma manera. Para algunos sujetos, la posición
subjetiva, el Otro con O mayúscula, el otro con o minúscula, y al final el objeto que
complementaría el sujeto, no se cocinan de la misma manera. Entonces, este dispositivo se propone
buscar del lado de cada niño, de cada adolescente, qué es aquello que le inquieta, que lo convoca,
de lo que le ofrecemos.

La práctica entre varios reconoce que la escuela puede ser una ocasión para crear un lazo social
nuevo para los chicos. Supone dar una nueva oportunidad de establecer una manera de relacionarse
con los otros y con los objetos de la cultura. No se trata de pensar a la escuela supliendo el lazo que
construyen las familias con sus hijos, ni una maestra supliendo a otra, ni el director a las maestras.
Requiere de un trabajo de ubicación del lugar que le toca a cada uno, desde un discurso particular.
El “entre varios” busca instituir a cada docente en su lugar atendiendo a sus motivaciones, es decir,
fortalecer a cada adulto en su función para crear una atmósfera favorable para lo educativo.

Los pilares que sostienen la práctica entre varios y que entendemos pueden no estar de
antemano sino resultar como efecto de un trabajo colectivo, son:

• La reunión del equipo: como espacio para ubicar dificultades, los impasses de la práctica,
preguntas, y estructurar un trabajo institucional a partir de producir un saber nuevo en
relación con el sujeto, antes que para comunicar o informar. El trabajo se orienta a partir de
una lógica que habilita un tiempo de ver y de comprender. Estos momentos del trabajo
pueden proponerse como herramienta al servicio de producir una pregunta y promover la
reciprocidad entre los adultos involucrados para producir ese saber nuevo.
• El deseo de quien promueve el trabajo con el sujeto, y que promueve una lectura acerca de
qué Otro necesita el sujeto.
• La referencia teórico /práctica: una determinada concepción de sujeto, la del psicoanálisis.

Consiste en abrir un espacio para ubicar las preguntas que circulan en cada institución, trabajar
sobre algunas ideas explicativas que pueden ser útiles para comprender y accionar “entre varios”,
siempre orientados por el propósito de ofrecer una nueva oportunidad con la cultura a cada alumno
y alumna.

Compartimos con ustedes el relato de una directora de una escuela primaria, que creemos ilustra el

17
tipo de práctica que estamos intentado pensar:

Daniel cursó 4º grado en mi escuela el año pasado.

Desde el primer día, su maestra me manifestó su enorme preocupación por la conducta de Daniel,
sus malas contestaciones, su bajo rendimiento escolar, sus agresiones físicas a los compañeros, su
falta de integración al grupo. Permanentemente intentaba escapar del aula y de la escuela.

Propuse citar a los padres y derivarlo al Equipo de Orientación Escolar (prácticas formales en toda
institución).Esta última intervención fue posible como acción de la escuela, pero citar a los padres
para el mes de julio, en que tomé el cargo, había sido imposible por parte de quienes me
precedieron.

Daniel no tiene mamá, vive con su papá, que trabaja todo el día, y se encuentra al cuidado de una
abuela, hasta que su papá regresa.

Ante los llamados de la escuela, la abuela concurría a las citaciones, pero manifestaba su
incapacidad para dar alguna respuesta ante las quejas planteadas por los docentes y manifestaba
que el padre no quería venir a la escuela, porque siempre lo llamaban para quejarse de su hijo.

Hasta acá todos eran obstáculos.

Llamé muchas veces a Daniel a Dirección, sólo para conversar con él.

Al principio se mostraba desconfiado y muchas veces no venía. Cuando lo hacía preguntaba: —

¿Qué hice ahora?

Fui conociendo algo de su mundo, el dolor por la pérdida reciente de su mamá... su pasión por la
música. Me contó que con la profesora de Música, estaban viendo una película que lo fascinaba:
Los coristas.

Me reuní con la profesora. Me contó que Daniel se emocionaba hasta las lágrimas cuando veía la
película. Que la situación de desamparo de los protagonistas lo conmovían y que pedía verla una y
otra vez, incluso en los recreos. Que había sacado por fonética en francés la canción final de la
película y que sin tener conocimientos de música interpretaba a la perfección en flauta la melodía.

No dudé, levanté el teléfono, llamé al papá y le dije que lo esperaba al otro día en la escuela. Que
tenía una noticia maravillosa para contarle de su hijo. Le expliqué que no lo llamaba por ningún
problema de conducta, que necesitaba conocerlo y hablar con él. Que era nueva en la escuela y
queme diera una oportunidad. Preparamos una reunión con la profesora de Música y las maestras
de 4º. La cara del papá mientras le hablábamos fue el mejor regalo de la reunión. Dijo que era la
primera vez que lo llamaban para decirle algo bueno de su hijo. La profesora le explicó que si
estaba de acuerdo, podía conseguirle una beca en la escuela de música.

En el acto de fin de año, Daniel, con su voz finita y angelical, interpretó en francés la canción del
final de la película.

Hoy cursa 5º grado. Es un alumno capaz, responsable y estudioso. Se destaca en el área de

Matemática, situación que permanecía oculta por su poca dedicación al estudio. Por la tarde, tres
veces por semana, estudia música.

18
A la salida, cuando pasa por mi lado, siempre me sonríe y me dice gracias.

Yo le digo gracias a él, porque me ayudó a proponerme como tarea profesional trabajar más de
cerca con la dificultad, con estos alumnos que el sistema expulsa porque salen del saber
convencional. Porque son difíciles, diferentes.

Si los docentes nos propusiéramos escuchar más la vida de nuestros alumnos, conocerlos, buscar en
sus vidas esa punta que Daniel nos mostró con su emoción, con su interés inusual por la música, si
cada alumno pudiera ser valorado en la totalidad de su persona y no en la parcialidad de sus
pequeños tropiezos, si los derechos del niño no quedaran en el discurso... estoy segura que los
índices de fracaso escolar y violencia en la escuela serían bien diferentes.

Cierre
El recorrido de esta clase nos introdujo en las herramientas clínicas, que son aquellas que son
sensibles a la escucha, a la lectura de aquello que acontece. Nos interesa cerrar esta clase con
algunas peguntas, que permitan ligar lo trabajado a las propias realidades.

• ¿Puede identificar los rasgos de la cultura que destacamos, puestos a jugar en propagandas
gráficas, radiales o televisivas?

• Intente aplicar los criterios enunciados para leer los padecimientos actuales, en la lectura de
algún caso de su contexto socio económico y laboral.

• Ubique un par de situaciones cotidianas que respondan a los rasgos descriptos en el

apartado III

• Trate de leer la situación particular de un profesor o de un maestro o de un directivo para

reconocer su lugar en un discurso determinado y qué tipo de lazo promueve.

Colegas, estas preguntas no son parte de una tarea obligatoria, sino puntos de partida para la
conversación con el tutor, y con los compañeros del aula.

Nos reencontramos en los espacios reservados para desplegar los comentarios que esta clase pueda
generar. Hasta entonces!
Bibliografía
Bibliografía citada

ALEMÁN, Jorge (2006) El porvenir del inconsciente. Filosofía/política/época del psicoanálisis.

Buenos Aires, Grama Ediciones.

ÁLVAREZ, Ruth y Alicia Colovini MARITÉ (comp.) (1994) Razones de psicoanalistas en

prácticas comunitarias. Argentina, UNR Editora.

EHRENBERG, Alain (1999) La fatiga de ser uno mismo. Depresión y soledad. Buenos Aires,
Editorial Nueva Visión.

EVANS, Dylan (1998) Diccionario introductorio de psicoanálisis lacaniano. Buenos Aires,

19
Paidós.

LACAN, Jaques (2006 [1962-1963]) Seminario X La angustia. Buenos Aires, Paidós.

----------------------- (2004 [1969-1970]) Seminario XVII El reverso del psicoanálisis. Buenos Aires,
Paidós.

LAURENT, Eric (1992) Lacan y los discursos. Buenos Aires, Manantial.

ROUDINESCO Élizabeth y PLON Michel (1998) Diccionario de psicoanálisis. Buenos Aires,

Paidós.

Bibliografía básica

En la Biblioteca pueden encontrar una carpeta denominada Clase 5, que contiene las referencias y
los links para acceder a la bibliografía básica.

Allí ponemos a disposición una presentación donde Antonio Di Ciaccia ubica algunas variables
del dispositivo de la “práctica entre varios”. Y por otro lado, los invitamos a la lectura de dos
textos que presentan modos de trabajo en las instituciones; creemos que cada uno, de diferentes
maneras, presenta recreaciones y aplicaciones del mencionado dispositivo.

DI CIACCIA, Antonio (2003) “A propósito de la práctica entre varios”. Intervención

pronunciada bajo el título original: “A propos de la pratique á plusieurs”, en Jornadas de estudio
sobre el psicoanálisis aplicado. Fondation du Champ Freudien y de la Ecole de la cause
freudienne, por el Programme International de recherche sur la Psychanalyse appliquée d
´Orientation Lacanienne (PIPOL). París

Se trata de un texto que fundamenta y explica la aplicación del psicoanálisis bajo la modalidad de
la práctica entre varios, para el trabajo con pacientes psicóticos y autistas. Si bien por momentos
el texto puede tornarse hermético para quienes no manejan el código y los conceptos del
psicoanálisis, permite vislumbrar un modo de trabajo fértil en las instituciones educativas en
general, y en particular, para el abordaje de las manifestaciones refractarias a la palabra a las
que se hizo referencia en la clase.

ASQUINI, I. y NEJAMKIS, G. (2008) "¿Por qué vale la pena una práctica entre varios?",
en Dirigir las escuelas primarias hoy. Avatares de la autoridad pedagógica. Escuela de
Capacitación CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación), Ministerio de Educación, Ciudad de
Buenos Aires. Disponible enhttp://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/publicaciones

Desde el campo educativo, las autoras toman la propuesta de la “práctica entre varios” que se
desprende de la práctica del psicoanálisis, para pensar otras posibilidades para el trabajo entre
directivos, docentes y otros profesionales en el escenario de la escuela. La propuesta abre a pensar
que en el trabajo en las instituciones la “individualidad está enaltecida por un proyecto que ella
ayuda a plasmar, pero que necesita de los otros para concretar”; y proponen la necesidad de
atender la emergencia de lo singular.

RAMIREZ, Lidia (2003) “El trabajo con la escuela”, clase dictada en el marco del curso: Modelos
institucionales y prácticas interdisciplinares: nuevos abordajes, en el Instituto del Campo Freudiano

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de Barcelona.

La autora del texto pone a trabajar la pregunta acerca del abordaje que realiza como
psicoanalista, de los padecimientos que presentan los niños en la escuela. Un recorrido por tres
casos clínicos, permiten apreciar un tratamiento del síntoma que involucra n o sólo a quien lo
padece, sino también a la institución.

Bibliografía ampliatoria

Itinerario de lectura

Para aquellos que deseen profundizar en la caracterización de los padecimientos actuales, les
proponemos las siguientes lecturas:

DELGADO, Osvaldo (2004) “La clínica psicoanalítica y la subjetividad de la época”, en Contra lo

inexorable BIRGIN, A., ANTELO, E., LAGUZZI, G. y SCOTTI, D (comps.) Libros del Zorzal-
CePA. Buenos Aires.

El autor analiza los nuevos modos de presentación de los padecimientos actuales, ocupándose de
subrayar la idea de que las condiciones de la época no producen estructuras clínicas nuevas. Se
refiere a las mismas como a- históricas, en tanto no responden al momento cultural.

PUJÓ, Mario (2006) Para una clínica de la cultura. Serie Tri Grama Ediciones. Argentina

La obra reúne un conjunto de 5 ensayos bajo los siguientes títulos: La infancia; La memoria; La
muerte; La época; Cine y sueño. Analiza cada uno de los tópicos desde una perspectiva del
psicoanálisis, apuntando que lo real en juego en cada una de las cuestiones abordadas

Para aquellos que deseen profundizar en la teoría de los cuatro discursos les proponemos la
siguiente lectura:

LACAN, Jacques (2004 [1969-1970]) “Producción de los cuatro discursos” en El Seminario de

Jaques Lacan. Libro 17. El reverso del psicoanálisis. Editorial Paidós

Se trata de un texto que supone un lector con algún grado de acercamiento al discurso del
psicoanálisis. Es la fuente en la cual se basa el apartado V de la clase, y en que se despliegan los
cuatro elementos, los cuatro lugares y las fórmulas que conforman los discursos.

21