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ESCUELA DE EDUCACIÓN
INTEGRANTES
ASIGNATURA
DOCENTE
III
2017-I
ÍNDICE
1. TEORÍAS CONDUCTISTAS
1.1. CONDUCTISMO DE JOHN B. WATSON.
1.2. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: IVÁN PAVLOV
1.3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE: THORNDIKE Y SKINNER
2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL: ALBERT BANDURA
3. TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE: PIAGET Y ENFOQUE
SOCIOCULTURAL DE VIGOSTKY
4. TEORÍA DE GESTAL
5. TEORÍA DE ABRAHAM MASLOW: PIRÁMIDE DE LAS NECESIDADES
6. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: BRUNNER
7. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: AUSBEL
8. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
1. EL CONDUCTISMO WATSONIANO
Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por
las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea
de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo
de los estímulos ambientales que las provocan. A partir de estas emociones se
construirían las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las emociones
es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba
tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento
ruido. Desde ese momento, el niño manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como
hacia otros animales y objetos peludos.
El ruido era un estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta de
miedo; su asociación con otro estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener
miedo también al ratoncillo y también a otros objetos con características similares.
Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la
psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas, ni
objetos misteriosos, sino que podían definirse en los términos de respuestas emocionales
aprendidas.
1. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
1. Estímulo incondicionado
(Salivación)
2. Estímulo Incondicionado
Estímulos condicionados
(Campanilla)
3. Estímulo condicionado
2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Edward Thorndike (1874 –
1949) y B. Frederic Skinner (1904 – 1990), es el proceso a través del cual se fortalece un
comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual
aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El
condicionamiento operante sostiene, de esta forma, que se aprende aquello que es
reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento
está determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas -el ambiente y la
historia de vida- las que explican la conducta del ser humano (Strom y Bernard, 1982).
Skinner presenta un análisis funcional del comportamiento, considerando a la conducta
como una variable dependiente de sus consecuencias (refuerzo) –a diferencia del
condicionamiento clásico en que la conducta depende de los estímulos que la anteceden-.
Presenta un modelo de contingencia de tres términos en que un estímulo discriminativo
(influencia ambiental antecedente) permite la aparición de una respuesta que es seguida
de un estímulo que refuerza (consecuencia), es decir, que aumenta la probabilidad de que
la respuesta se produzca en el futuro (el castigo disminuye esa probabilidad) (Schunk,
1997). Antecedentes ---> Comportamiento ---> Consecuencias El comportamiento puede
ser modificado cambiando o controlando tanto los antecedentes como las consecuencias
de la conducta, o bien ambos. El condicionamiento clásico como el operante utiliza los
componentes básicos -estímulos y respuestas- para explicar el aprendizaje, pero difieren
en su ordenamiento.
REFUERZO Y CASTIGO
a. Refuerzo :
Un refuerzo se define como un evento que, presentado inmediatamente después
de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha
conducta. Existen distintos tipos de refuerzos. Aquellas consecuencias que al ser
presentadas aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta son refuerzos
positivos; por ejemplo, si se le da una buena nota a un niño cuando éste ha
estudiado, tenderá a repetir su conducta de estudio; si los compañeros se ríen y
celebran los chistes del payaso del curso, éste probablemente mantendrá
comportándose como tal. En cambio, aquellas consecuencias que al ser retiradas
de la situación aumentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir son
llamadas refuerzos negativos. Estos refuerzos funcionan como un alivio; si a un
niño que se porta mal en clase, porque le produce ansiedad estar sentado
escuchando a la profesora, se le echa para afuera, se le está reforzando
negativamente, pues se le está retirando el estímulo provocador de ansiedad, y
aumentan las probabilidades de que siga portándose mal.
b.Castigo
Además de controlar las consecuencias de una conducta con el objeto de
aumentar la probabilidad de que ésta vuelva a ocurrir, es posible manipular las
consecuencias para producir una disminución en la conducta. Una consecuencia
que, inmediatamente después de una conducta, hace que disminuya la
probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir es un castigo. Existen dos
tipos de castigo: el castigo positivo consiste en la aparición de un evento
displacentero o doloroso, mientras que el castigo negativo consiste en la
desaparición de un evento “bueno” o placentero. Para que un castigo o refuerzo
sea efectivo, debe cumplir con ciertas condiciones. La primera, es la contingencia
temporal, que significa que el castigo será más efectivo mientras menor sea el
intervalo de tiempo que transcurra entre el comportamiento indeseado y el castigo.
La segunda se refiere a la constancia; esto implica que el castigo será efectivo
cuanto más constante sea; no basta con castigar una conducta a veces: debe
castigarse cada vez que se presente para que efectivamente disminuya su
aparición.
Bandura consideró que esto era un poco simple para el fenómeno que observaba
(agresión en adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió
que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el
ambiente también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el
mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.
En un estudio se demostró que los niños se revelaban más agresivos tras haber
contemplado un modelo agresivo (película del muñeco bobo) o un dibujo en el que
apareciera la violencia, que si contemplaban un modelo no agresivo o si no veían ningún
tipo de modelo (Cherem, 2010).
EL MODELAMIENTO
FUNCIONES DE MODELAMIENTO
Facilitación de la respuesta: Los impulsos sociales crean alicientes para que los
observadores reproduzcan acciones (seguir a la masa).
Influencias familiares.
Influencias culturales.
Modelamiento simbólico (medios de comunicación masiva especialmente la
televisión).
Bandura también hace mención a la autorregulación, puesto que gran parte dela conducta
está regulada por normas internas y por las reacciones valorativas de sus propios actos.
Está basada en los procesos mediante los cuales el hombre adquiere los conocimientos.
Toda persona actúa a su nivel de desarrollo y conocimiento.
JEAN PIAGET
El biólogo y psicólogo sueco Jean Piaget (1896 – 1980) estudió los mecanismos básicos
del desarrollo cognitivo llegando a plantear la llamada Teoría Genética, la cual, a partir de
los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por
interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte
del sujeto. Piaget creía que los niños creaban su conocimiento cuando sus
predisposiciones biológicas interactúan con su experiencia, siendo la construcción
entonces, un mecanismo de interacción entre la herencia y la experiencia que produce 85
Capítulo 3, Teorías Cognitivas del Aprendizaje conocimiento. Esta teoría y principios son
los que subyacen su famosa y rememorada Teoría del Desarrollo Cognitivo. Si bien
Piaget desarrolló sus trabajos desde la década de 1920, no fue hasta 1960 que estos
adquirieron real importancia y popularidad. Sus ideas sobre la teoría de desarrollo
intelectual generaron una revolución en la educación. Fue una teoría psicológica con un
fuerte impacto en la práctica educativa, generando la modificación y revisión del
currículum en muchos sistemas educativos (Brainerd, 2003).
MECANISMOS BÁSICOS
a. Adaptación e Inteligencia
Un psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso en cambio,
una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre
aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el
aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes
sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura,
escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, observa
Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si
queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
La ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y
que aún se encuentran en estado embrionario. El nivel de desarrollo real caracteriza el
desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer,
mientras que la “zona de desarrollo próximo” caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción
adecuada (Vygotsky, 1979).
PENSAMIENTO Y LENGUAJE:
Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre el desarrollo del
lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje,
reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo
de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados.
6. LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
Aunque la psicología cognitiva, como cualquier otra disciplina, encuentra sus raíces en
diversos campos, podemos decir que uno de sus precursores más importantes fue la
Psicología de la Gestalt, surgida en Alemania y que tuvo su mayor influencia entre los
años 1920 y 1930.
LEYES DE GESTALT
Las "Leyes de la percepción" o "Leyes de la Gestalt" fueron enunciadas por los psicólogos
de la Gestalt (Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka en Alemania a principios
del siglo XX) quienes, en un laboratorio de psicología experimental, demostraron que el
cerebro humano organiza los elementos percibidos en forma de configuraciones (gestalts)
o totalidades; lo hace de la mejor forma posible recurriendo a ciertos principios. Lo
percibido deja entonces de ser un conjunto de manchas o de sonidos inconexos para
tornarse un todo coherente: es decir: objetos, personas, escenas, palabras, oraciones,
etc. El cerebro transforma lo percibido en algo nuevo, algo creado a partir de los
elementos que percibe para hacerlo coherente aún pagando a veces el precio de la
inexactitud. Así, las tareas del cerebro consisten en localizar contornos y separar objetos
(figura y fondo) unir o agrupar elementos (similaridad, continuidad, destino común) en
comparar características de uno con otro (contraste - similaridad) en destacar lo
importante de lo accesorio (figura y fondo) en rellenar huecos en la imagen percibida para
que sea íntegra y coherente (Ley de cierre).
FIGURA Y FONDO
PREGNANCIA
Los elementos son organizados en figuras lo más simples que sea posible, (simétricas,
regulares y estables) tanto los elementos del fondo están presentes en la percepción
aunque nunca emerjan como figura. Esto puede observarse en las láminas, en las que la
figura puede ser el quijote o el anciano, sin embargo hay rostros ocultos en la
composición que si no se hacen figura de todos modos serán percibidos subliminalmente.
LEY DEL CIERRE O DE LA COMPLETUD
Las formas cerradas y acabadas son más estables. Tendemos a cerrar y a completar con
la imaginación las partes faltantes. Las formas abiertas o inconclusas provocan
incomodidad y por lo que existe una tendencia a completar con la imaginación aquello que
falta. En esto se basan algunos funcionamientos psíquicos, por ejemplo cuando con
algunos indicios saco una conclusión aunque no haya percibido todos los detalles de la
situación. Percibo, una jirafa o triángulo, aunque de hecho no esté allí.
SIMETRIA
Las imágenes simétricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la
distancia.
SEMEJANZA
PROXIMIDAD
También denominado de cercanía. Las personas tienden a percibir como una unidad
aquellas cosas que están cercanas entre sí. Por ejemplo: observe los siguientes puntos.
Tendemos a percibir juntos elementos próximos en el tiempo y en el espacio.
La pirámide de Maslow forma parte de una teoría psicológica que inquiere acerca de la
motivación y las necesidades del ser humano: aquello que nos lleva a actuar tal y como lo
hacemos. Según Abraham Maslow, un psicólogo humanista, nuestras acciones nacen de
la motivación dirigida hacia el objetivo de cubrir ciertas necesidades, las cuales pueden
ser ordenadas según la importancia que tienen para nuestro bienestar.
Es decir, que Maslow proponía una teoría según la cual existe una jerarquía de las
necesidades humanas, y defendió que conforme se satisfacen las necesidades más
básicas, los seres humanos desarrollamos necesidades y deseos más elevados. A partir
de esta jerarquización se establece lo que se conoce como Pirámide de Maslow.
En la Pirámide de Maslow, desde las necesidades más básicas hasta las necesidades
más complejas, esta jerarquía está compuesta por cinco niveles. Las necesidades básicas
se ubican en la base de la pirámide, mientras que las necesidades más complejas se
encuentran en la parte alta; siendo las necesidades fisiológicas las de más bajo nivel, y
subiendo niveles en el orden indicado.
Tipos de necesidades
Necesidades fisiológicas
Incluyen las necesidades vitales para la supervivencia y son de orden biológico. Dentro de
este grupo, encontramos necesidades como: necesidad de respirar, de beber agua, de
dormir, de comer, de sexo, de refugio. Maslow piensa que estas necesidades son las más
básicas en la jerarquía, ya que las demás necesidades son secundarias hasta que no se
hayan cubierto las de este nivel.
Necesidades de seguridad
Maslow describe estás necesidades como menos básicas, y tienen sentido cuando las
necesidades anteriores están satisfechas. Ejemplos de estas necesidades son: el amor, el
afecto y la pertenencia o afiliación a un cierto grupo social y buscan superar los
sentimientos de soledad. Estas necesidades se presentan continuamente en la vida
diaria, cuando el ser humano muestra deseos de casarse, de tener una familia, de ser
parte de una comunidad, ser miembro de una iglesia o asistir a un club social.
Necesidades de reconocimiento
Tras cubrir las necesidades de los tres primeros niveles de la Pirámide de Maslow,
aparecen las necesidades de reconocimiento como la autoestima, el reconocimiento
hacia la propia persona, el logro particular y el respeto hacia los demás; al satisfacer
dichas necesidades, la persona se siente segura de sí misma y piensa que es valiosa
dentro de la sociedad; cuando estas necesidades no son satisfechas, las personas se
sienten inferiores y sin valor.
Necesidades de autorrealización
El objetivo final del aprendizaje por descubrimiento es que los alumnos lleguen a
descubrir cómo funcionan las cosas de un modo activo y constructivo. De hecho, el
material proporcionado por el profesor constituye lo que Bruner denomina andamiaje.
Los partidarios de las teorías del Bruner ven en el aprendizaje por descubrimiento los
siguientes beneficios:
8. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los anteriores;
no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se crea
un nuevo significado.
Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez,
se ve reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado del
modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda
inalterado. A su vez, la nueva información asimilada hace que los conocimientos previos
sean más estables y completos.
Aprendizaje de representaciones
Aprendizaje de conceptos
Aprendizaje de proposiciones
9. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Inteligencia Lingüística: Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer,
jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
Inteligencia Naturalista: Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el
hombre.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Es una teoría que surge hacia los años 60. Procede como una explicación psicológica del
aprendizaje. Es de corte científico-cognitiva, y tiene influencia de la informática y las
teorías de la comunicación. No es una sola teoría, es una síntesis que asume este
nombre genérico: procesamiento de la información.. Es importante afirmar, con Gimeno y
Pérez (1993) que esta teoría tiene como concepto antropológico que “el hombre es un
procesador de información, cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y
actuar de acuerdo a ella. Es decir, todo ser humano es activo procesador de la
experiencia mediante el complejo sistema en el que la información es recibida,
transformada, acumulada, recuperada y utilizada”. Frente a esto se puede inferir que el
sujeto no necesariamente interactúa con el medio real, sino que su interacción es con la
representación subjetiva hecha de él, por tanto se asegura el aprendizaje por procesos
internos (cognitivos). Es decir, como los asuma y los procese. De aquí, que el énfasis se
dé en las instancias internas, sin olvidar la mediación con lo externo en un modelo
conductista.
Las instancias internas, como las denomina Gimeno y Pérez (ibídem), son estructurales
porque se refieren al proceso de incorporación de la información desde las condiciones
ambientales. Así se tiene que los elementos estructurales son tres:
Registro sensitivo: que recibe información interna y externa; Memoria a corto plazo:
breves almacenamientos de la información seleccionada; y Memoria a largo plazo:
organiza y mantiene disponible la información por más tiempo. Las categorías del
procesamiento son cuatro: