Texto de Alba “Currículum: Crisis, mito y perspectivas”

Noción de Currículum
Por currículum se entiende la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e
impulsada por los diversos grupos y sectores de la sociedad cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a
oponerse y resistirse a esta hegemonía o dominación. Síntesis a la cual se llega mediante
diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos
estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y
particulares que interactúan en educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente
histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de
distintos niveles de significación.

o Síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular: El currículum

es la síntesis de elementos culturales (conocimientos valores, creencias, costumbres,
hábitos) que conforman una determinada propuesta político-educativa. Esta suma de
elementos se incorporan en él no solo a través de sus aspectos formales-estructurales,
sino también por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el currículum
formal se despliega, deviene practica concreta.
Si bien, en un primer momento, esta síntesis de elementos culturales se nos presenta
de manera caótica, esto se debe a su pertenencia a las distintas conformaciones
culturales que actúan una determinada sociedad, grupo, nación o naciones. Su
comprensión nos permite el análisis de esta diversidad y sus relaciones de hegemonía
y resistencia en la conformación estructural y el devenir de un currículum
determinado.
En muchas ocasiones esta síntesis es contradictoria, nos permite comprender por qué
es difícil concebir al currículum como un sistema congruente y articulado, al tiempo
que nos permite visualizarlo como una totalidad en cuya articulación se presentan las
contradicciones, el juego de negociaciones e imposiciones. La síntesis implica una
lucha que se desarrolla, tanto en la conformación inicial de un currículum como en su
desarrollo y evaluación.
Si bien un en un currículum se incorporan los elementos culturales que se han
considerado valiosos, esta consideración es la que sostienen los grupos dominantes de
una sociedad, aunque, también se ven expresados ocupando diferentes espacios en
los planos estructural-formal y procesal-práctico, los elementos culturales
pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran incorporarse en dichas
síntesis.
Bourdieu: “El currículum es un arbitrario cultural; sin embargo, tal arbitrario está
conformado por elementos de diversas conformaciones culturales y su carácter es el
de una estructura dinámica o relativamente estable”.
o Currículum como propuesta político-educativa: El currículum como propuesta político-
educativa es considerado en medida en que se encuentre estrechamente articulado
al/los proyecto/s político-social/es amplio/s sostenido/s por los diversos grupos que
impulsan y determinan dicho currículum. El carácter político del currículum no se
centra en una cuestión partidista.
Según el transcurso del tiempo y de las diferentes culturas y pueblos la educación ha
intentado responder a las exigencias del proyecto político-social. Si bien es cierto que
tal proyecto está sujeto a transformaciones y reformulaciones.
 En este fin de siglo se caracteriza la ausencia de proyectos políticos-sociales que sean
capaces de responder a los conflictos que vive el hombre hoy en día. Esta situación
afecta al campo del currículum y, en cierto modo, dificulta el trabajo práctico, en la
medida en que el proyecto político-social es un paradigma central para el diseño y
desarrollo de cualquier currículum.
o Intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta
curricular: La síntesis de elementos culturales que conforma y determina un
currículum se constituye a través de un proceso de lucha entre los distintos grupos y
sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular. De ahí surge el
pensamiento de que, si bien esta síntesis es un arbitrario cultural, se sostiene que
dicho arbitrario cultural contiene de diversas maneras no solo elementos del grupo
dominante o hegemónico, sino también de los otros grupos o sectores sociales.
o Intereses que tienen a ser dominantes o hegemónicos y los que tienden a oponerse a
resistirse a tal dominación: Se refiere al carácter del currículum en su relación con la
función social de la educación.
Se había venido afirmando que el currículum de la escuela actual funcionaba como
reproductor del orden social imperante. Desde esta perspectiva, se privilegió en el
análisis el carácter dominante o hegemónico del currículum en las sociedades
modernas y se dejó de lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos
curriculares que se opusieran o resistieran a tal dominación.
Trabajos como el de Paul Willis y el de Michael Young en el contexto de un
movimiento intelectual que ha retomado elementos básicos de corte fenomenológico
y una crítica muy importante al marxismo ortodoxo, han permitido la construcción
conceptual de categorías para la comprensión de aquellos elementos inherentes al
currículum que no obedecen a la lógica de la dominación, de la hegemonía. Esto ha
sido la cuna conceptual de las hoy llamadas teorías de la resistencia, sustento de la
pedagogía radical cuyos representantes más destacados son Henry A. Giroux y Peter
McLaren. Estas teorías se han esforzado por comprender el papel y las posibilidades de
los elementos de resistencia en la conformación y desarrollo de currícula actuales.
o Mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una
propuesta curricular: El campo del currículum es un campo de contacto e intercambio
cultural. En la conformación misma del currículum, se lleva a cabo una lucha, en la cual
distintos grupos y sectores con intereses opuestos y contradictorios luchan por
determinar la selección de contenidos culturales que conformaran un currículum.
En el centro de esta se observa un problema de poder. Depende de la relación de
fuerza entre los distintos grupos y sectores el tipo de mecanismos que priva en un
momento dado para la definición de un currículum. En la medida en que los distintos
grupos y sectores guardan una relación equilibrada de fuerza se tenderá más a la
negociación, y en la medida en que alguno o algunos de éstos se encuentran en una
situación de menor fuerza se tenderá a la imposición por aquel que tenga una fuerza
mayor.
El currículum es, entonces, una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder.
o Los aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos de un currículum: Uno de
los problemas más importantes en cuanto a la compensación del campo del currículum
ha sido concebirlo solo a partir de sus aspectos estructurales-formales, esto es, de las
disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organización
jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar.
El currículum no se constituye exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus
 aspectos estructurales-formales; el desarrollo procesal-práctico de un de un
currículum es fundamental para comprender, tanto su constitución determinante
como su devenir en las instituciones escolares concretas. La presencia de elementos
de resistencia de un currículum se observa en estos aspectos. Las particularidades de
cada barrio, región, estado, se expresan con mayor fluidez y facilidad en los aspectos
procesales-prácticos que en los estructurales-formales. En múltiples ocasiones se
observan contradicciones importantes entre unos y otros aspectos.
o Dimensiones generales y particulares: En el campo del currículum se consideran dos
tipos de dimensiones que lo conforman y lo determinan; las generales y las
particulares o específicas. Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales del currículum,
al tiempo que señalan sus límites.
+ Las dimensiones generales se refieren a aquellas que conforman y determinan
cualquier currículum, que le son inherentes.
+ Las dimensiones particulares o especificas se refieren a aquellos aspectos que le son
propios a un currículum, y no así a otros.
Las dimensiones se encuentran estrechamente interrelacionadas y, en gran medida, la
comprensión del currículum radica en la comprensión de tal interrelación.
o Dimensiones generales: Relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de acuerdo al
carácter social y político-educativo del currículum, conforman una parte constitutiva
importante del mismo.
Una forma analítico-conceptual de concebirlas es la siguiente: dimensión social amplia
(cultural, política, social, económica, ideológica), dimensión institucional y dimensión
didáctico-áulica.
+ Dimensión social amplia: Alude al conjunto de multideterminaciones que conforman
la totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la misma.
En lo cultural es presente lo social, político, económico e ideológico; del mismo modo
que en lo político, se advierte lo cultural, lo económico, etc. La categoría de totalidad
implica el esfuerzo constante por pensar la realidad social a partir de su complejidad y
sus multideterminaciones, y no así la obligatoriedad de analizarla desde una única y
exclusiva perspectiva teórica.
- Cultural: “cultura como plano general ordenador de la vida social que le da unidad,
contexto y sentido a los quehaceres humanos y que hace posible la producción, la
reproducción y la transformación de las sociedades concretas”
Todos los grupos humanos son productores y reproductores de cultura. El niño nace
en un contexto cultural determinado y la visión inicial del mundo que va construyendo
en su propia subjetividad corresponde a tal contexto cultural.
El currículum concebido como arbitrario cultural indica que, si bien contiene rasgos
culturales hegemónicos, porta asimismo rasgos culturales opuestos, distintos, que son
germen y expresión de resistencia.
- Política: Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que
implica una práctica humana, acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines
sociales.
De tal manera que ningún currículum puede ser neutro y aséptico como lo han
pretendido las posiciones de corte empírico-analítico. Los diversos sujetos y sectores
sociales se encuentran interesados en la educación y luchan por específicamente los
proyectos de su interés relacionados con la misma, sean congruentes con su proyecto
político.
La dimensión política es fundamental también en cuanto a la viabilidad de un
 currículum.
- Social: Nos encontramos en una sociedad contradictoria en que se desarrolla, tanto
en relación con un proyecto social amplio hegemónico que contiene con otros
proyectos sociales, como en el sentido de la presencia y la actuación de los diversos
grupos y sectores que la componen, expresándose en ella diversas posiciones y
concepciones que se desarrollan en el marco de presiones internas y externas de
acuerdo con las múltiples condiciones sociales, y que se traducen en cambios en el
interior de los diversos sectores y grupos de la sociedad global.
La educación no es en sí misma reproductora, conservadora o transformadora; el
carácter que adquiere la función social de la educación está estrechamente vinculado
con el o los proyectos socioculturales y político-económicos.
- Económica: Al aludir a las dimensiones económica en el campo del currículum es
necesario referirla al problema de la determinación económica. El determinismo
económico ha ocasionado cierto reduccionismo en algunos análisis sobre la educación
en general y la escuela en particular.
- Ideológica: “un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad que responden a
intereses, aspiraciones o ideales de una clase social en un contexto social dado y que
guían y justifican un comportamiento práctico de los hombres acorde con esos
intereses, aspiraciones o ideales”
La dimensión ideológica es muy importante en la conformación y desarrollo de un
currículum en la medida en que contiene las formulaciones básicas que tienden a
justificar el poner en práctica un currículum, esto es en la justificación misma de un
currículum se encuentran los elementos ideológicos que son una parte central del
motor de dicho currículum.
+ Dimensión Institucional: Es el espacio privilegiado del currículum, toda vez que es la
institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, creencias, hábitos y actitudes) que conforman una
determinada propuesta académico-política.
La dimensión social amplia (cultural, política, económica, social e ideológica) se
expresa y desarrolla en la institución escolar a través de mediaciones particularidades.
La organización de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular
de relaciones y de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia en la institución escolar,
la certificación, etc., son algunos de los tópicos más significativos en la dimensión
institucional del currículum.
Es importante concebir a la institución en relación a su fuerza instituida y a su
capacidad instituyente.
+Dimensión didáctico-áulica: Se refiere al espacio de encuentro , desarrollo y
concreción cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella
son los problemas fundamentales la relación maestro-alumno, la relación con el
contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el
programa escolar.
o Dimensiones particulares o específicas: Se refieren a aquellos aspectos que le son
propios a un determinado currículum y no a otros. En su relación con las dimensiones
generales las particulares o especificas determinan las características esenciales de un
currículum. Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la
población a la que va dirigida el currículum, etc.
o Carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de las currícula en las
instituciones sociales educativas: Se está haciendo referencia a la complejidad misma
 de la práctica, la cual no puede entenderse como aplicación de lo estructural-formal,
en la medida en que se tiene sus propias particularidades.
o Niveles de significación: Se concibe a los niveles de significación como construcciones
conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de significaciones constitutivas de la
síntesis de contenidos culturales que determinan a un currículum, así como de
aquellas que se van generando en su devenir histórico-social. Estas significaciones
pueden se implícitas o explicitas, directas o indirectas, manifiestas o latentes.

Documento de la D. G. C. y E.

Planeamiento: “el planeamiento condiciona e instala, desde su propio ámbito de producción,

concepciones, situaciones y prácticas socio-educativas que, en sí mismas, generan en todos sus
participantes particulares aprendizajes”.

El cuestionamiento a la acción de planeamiento como una tarea exclusivamente técnica.

Cuando aparece en primer lugar la pregunta acerca de cómo se planifica ahora o cual es el
formato, antes de por qué y para qué planificar, esto parecería dar cuenta de un lugar
preponderante que siguen ocupando las cuestiones técnico-instrumentales.
El planeamiento educativo en todas sus dimensiones como actividad de reflexión de los
sujetos docentes desde distintos roles y funciones no pude reducirse a una actividad de
análisis técnico, sin que involucre un compromiso ético y social en tanto se orienta al logro de
prácticas educativas más justas y democráticas.
Encontramos que en muchos casos la planificación es significada básicamente como
instrumento de control: se habla de pedir, firmar, corregir, entregar, visar planificaciones. Para
oponerse a esto, encontramos algunos testimonios que sostienen que solicitar o exigir una
planificación podría llegar a ser interpretado como una acción que coarta la creatividad y
libertad del docente. Parecería que el fuerte énfasis puesto en algunos de estos sentidos
oculta otros o incluso llega a perder el fundamento del planeamiento. Así, cuando se pierde de
vista su sentido y potencial, la actividad de planeamiento se reduce a la producción de un
documento realizado para un cumplimiento formal y no como una herramienta propia y
necesaria para la gestión curricular e institucional.
Por decisión y acción de los hombres afirmamos que puede haber otro modo, un modo, un
modo nuevo y distinto de trabajar, más allá, más acá de lo inexorable. De este modo
reafirmamos que el planeamiento, además de un sentido ético, tiene un sentido político.

Planificación institucional

El concepto Proyecto Educativo Institucional se introdujo con fuerza en la década de los ’90 a
través de importantes y variados dispositivos de capacitación, de apoyo documental y
bibliográfico, de establecimiento de normativas y de mecanismos de control en las distintas
instancias del sistema educativo. Sin embargo, si bien la utilización recurrente en el lenguaje
cotidiano de la sigla PEI puede dar cuenta de esto, las prácticas vinculadas al mismo son
diversas.
Las explicitaciones en torno a la construcción del Proyecto Institucional que se mencionan en
la Ley Nacional y en la Ley Provincial de Educación y en el Marco General de Política Curricular
han concebido a reinstalarlo en la agenda educativa. El énfasis en el carácter prescriptivo en
pos de garantizar la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su
derecho a la educación “no implica una concepción de los/as docentes como ejecutores que
aplican las prescripciones sin mediación alguna. Los diseños y propuestas curriculares (en tanto
establezcan intenciones, marquen una dirección) limitan; pero al hacer explícitos los
fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y establecen un nuevo lugar para la
profesionalidad del docente”. En cada toma de decisiones institucionales se definen sentidos
específicos en el marco de un contexto institucional y comunitario y con determinados grupos
de alumnos. Los equipos docentes se constituyen en autores creativos de alternativas de
enseñanza y gestión. Interpretar la prescripción como modelos único e invariante a aplicar
cierra la posibilidad de cualquier oportunidad de proyectar.

¿De qué hablamos cuando hablamos de un proyecto institucional?

Se hace necesario volver a acordar algunos criterios comunes que nos permitan reconocernos
en las distintas pertenencias que portamos como docentes de instituciones educativas de
distintos niveles y modalidades del sistema educativo bonaerense. Desde esta perspectiva, es
importante destacar tres cuestiones que consideramos fundamentales:

 Si bien existen maneras de planificar, ninguna forma es neutra. Dan cuenta y se

sostienen en determinadas concepciones y posicionamientos. No hay una sola manera
o modelo de planificación, sin embargo, no podemos pensar que cualquier forma da lo
mismo.
 La formulación de un proyecto no puede reducirse a una cuestión técnica o de
formatos. Consideramos que no hay una versión genérica del proyecto educativo.
 El carácter educativo del proyecto debe estar presente en todos los momentos de su
formulación: en la forma que es construido, en su implementación y en su monitoreo y
evaluación.

En un intento de sistematizar las prácticas de planificación institucional relevadas podemos

agrupar las mismas en torno de las siguientes categorías:

a) Como encuadre de trabajo

b) Como respuesta a un problema
c) Como respuesta a una propuesta externa

A – Como encuadre de trabajo: En esta categoría ubicamos prácticas de planificación

institucional tendientes a reconstruir la historia de la institución, presentar una forma de
organización de la misma (distribución de actividades, roles y funciones, organigrama, etc.) y
una caracterización de la propuesta y oferta educativa de la institución. Responden a
preguntas clave como quienes somos, como nos organizamos y que nos proponemos.

B – Como encuadre a un problema: Encontramos prácticas que se focalizan en problemas

entendidos como institucionales y en las estrategias posibles para darles respuesta. Las
mismas apuntan a la construcción de un saber institucional que permita definir esos
problemas, jerarquizarlos, seleccionarlos y proponer una estrategia de mejora. La formulación,
implementación y evaluación del proyecto es una estrategia que apunta al mejoramiento del
quehacer institucional.

C – Como respuesta a una propuesta externa: Los sujetos viven experiencias significativas en
el sistema escolar y en el campo educativo en general. La escuela, mediante estrategias
diversas, articula acciones con otras escuelas e instancias del sistema y participa en propuestas
de distintos orígenes que impactan positivamente en los logros institucionales. La formulación
de un proyecto institucional desde esta perspectiva supone la participación de los equipos
docentes en el análisis y contextualización de esas propuestas.

Cada una de estas categorías considera aspectos necesarios del trabajo institucional: la
construcción de un encuadre de trabajo, la organización de la propuesta institucional, el
análisis y el mejoramiento de las prácticas educativas, la contextualización de propuestas en
las que participa la institución. Entonces decimos que las categorías resultan complementarias
entre sí.

Los problemas institucionales y la planificación: Existen problemas en las instituciones

educativas que nos preocupan y ocupan. Muchas veces el problema solo es pensado desde lo
individual, siendo la construcción colectiva lo que nos permite estar mejor preparados para
enfrentar dicho problema. La experiencia acumulada de cada docente y el enriquecimiento
mutuo a través del debate hacen posible superar el plano de la reflexión individual. Se trata de
encontrar respuestas y construir colectivamente herramientas para problemas comunes de la
comunidad docente.
La ley Provincial de Educación establece que “es precisos que los docentes de cada institución,
como comunidad de trabajo, definan un proyecto educativo con la participación de todos sus
integrantes con el propósito de revisar las practicas pedagógicas y de gestión y acompañar el
proceso de los resultados académicos”

Algunos sentidos sobre la planificación según su diversidad:

o El planeamiento en las instituciones educativas siempre debe ser pensado desde una
mirada didáctica: toda tarea de planificación debe tener como preocupación central la
enseñanza; desde esta perspectiva todo plan que se realice tiene que servir para
facilitar, promover y viabilizar la planificación tanto didáctica como institucional.
o Todo planeamiento que se realice en la escuela, aun centrado en la unidad aula, no
puede perder de vista la dimensión institucional. Las decisiones de enseñanza no son
decisiones que puedan tomarse desde lo individual. Considerar la trayectoria de los
alumnos a traces de distintos ciclos, años y áreas en una misma institución nos lleva a
interrogarnos acerca de la manera en que las propuestas curriculares logran
articularse en un todo coherente.

Planificación Didáctica

El planeamiento didáctico como herramienta de trabajo permite a los docentes apropiarse de

los diseños curriculares, contextualizar las prescripciones formuladas para todos los alumnos y
escuelas, establecer límites y posibilidades. Es mediante la práctica docente que el discurso
prescriptivo del currículum pasa a la acción. Si bien los docentes, directivos e inspectores
pueden no sentirse autores de la propuesta curricular como texto, al planificar se apropian de
un espacio de decisión diferente al nivel de macro-decisiones del nivel central y lo reescriben.
El planeamiento permite dar formas pedagógicas alternativas al currículum.

Algunas consideraciones: Es necesario recuperar algunos fundamentos que permitan

acompañar a maestros, profesores, directivos e inspectores en los procesos de apropiación de
los diseños curriculares y en la creación de propuestas de enseñanza situadas que puedan dar
respuesta a los desafíos pedagógicos del presente. Generar una posibilidad de interrogación
que a la vez recupere las mejores tradiciones y prácticas de planificación institucional y
didáctica se abra a otros modos de leer la realidad, dando lugar y reconocimiento a los nuevos
sujetos que llegan a nuestras escuelas. Superar una visión estrictamente normativa de lo
curricular para permitir el despliegue de prácticas escolares y producciones didácticas que
sean respuestas potentes y posibles a los desafíos de la inclusión de todos en el sistema
educativo.

Fundamentos para la panificación didáctica: Las practicas docentes se despliegan en contexto

cada vez más diversos e impredecibles siendo este un argumento para justificar que ninguna
planificación es posible. Podemos señalar tres razones:

o La enseñanza es una actividad intencional: tiene propósitos y es necesario asegurar su

cumplimiento.
o La enseñanza se desarrolla en contextos complejos, lo que implica considerar
multiplicidad de variables intervinientes. Si bien es imposible prever cada una de las
variables, a mayor previsión mayor capacidad de atender otros sucesos imprevistos.

Planificación y enseñanza: Algunos sentidos atribuyen a la planificación didáctica una

significación casi exclusiva, pero no por eso menos importante: la posibilidad de “pensar la
clase anticipadamente”. En ella se distingue y separa el proceso de planificación del proceso de
enseñanza.
La enseñanza no puede limitarse al momento de encuentro con los alumnos: “ la enseñanza
no se reduce solamente a sus aspectos visibles, enseñar es también pensar, valorar, anticipar,
imaginar, es decir, construir representaciones acerca de la actividad, hablar de ella y ser capaz
de comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones y decisiones”.

Resulta oportuno destacar que la planificación es parte de la enseñanza. Litwin plantea tres
corrientes teóricas para la problemática de la enseñanza, que permitirán analizarlas desde la
perspectiva de la planificación.

I. El sentido de la planificación como posibilidad de pensar la clase anticipadamente, que

tuvo fuerte arraigo en las practicas docentes (redactar objetivos, enunciar actividades,
seleccionar recursos)
II. La reflexión que realizan los docentes sobre la clase ya acontecida. Desde esta
posición, un buen docente es un docente reflexivo. Alcanza una reflexión posterior a la
clase ya anticipada que permite reflexionar sobre su propia práctica, mejorar las
siguientes.
III. El transcurrir de la clase; en las acciones no previstas y espontaneas a la que se
enfrenta el docente e irrumpen frente a lo planeado. Si bien es una acción rápida y
espontánea, no es ajena a la reflexión: “hay situaciones que por el solo hecho de
existir exigen que pensemos en ellas, es decir, anticiparlas, reflexionarlas y evaluarlas
desde la planificación”.

La planificación didáctica como tarea compartida: La planificación no es un producto individual

ni personal, está centrada en el proceso de enseñanza que se lleva adelante y en los procesos
de aprendizaje de los alumnos dentro de la escuela, por lo tanto, tiene un sentido institucional.

La planificación como derecho y como deber: Podemos pensar que planificar es un deber, no
en el sentido burocrático, sino en el sentido que nos debemos, en tanto la enseñanza es una
tarea de responsabilidad compartida. El planeamiento representa un compromiso ético y
social de búsqueda de prácticas educativas que sean cada vez más justas y democráticas.
Al planificar, el docente respeta el derecho del alumno a participar en situaciones de
aprendizaje sistemáticas, organizadas, secuenciadas, y adecuadas a sus expectativas, intereses
y opiniones. El derecho del alumno a la participación de situaciones de enseñanza planificadas
ya que, en tanto ciudadanos, los alumnos tienen el derecho a recibir una mejor educación,
pensada y sistematizada, resguardada de la rutina y la improvisación, garantizando de esta
manera el sentido de lo común de los diseños curriculares.

Planificación y contexto: Contextualizar el currículum no significa construir un currículum local

“poniendo como cultura escolar únicamente la cultura local”. Tampoco significa que la
formación común y compartida arrase con las singularidades y la cultura local. El desafío se
encuentra en lograr la inclusión de otros puntos de vista que amplíen la perspectiva local y
singular, a la vez que recupere lo local sin codificarlo como única cultura valida que termine
por “encerrar a cada uno en su propia perspectiva que lo hace incapaz de entender la de los
otros”.

Planificación mental y escrita: Si bien todos planificamos, la planificación (el producto escrito)
no siempre está. La ausencia de la planificación escrita no equivale a ausencia de
planeamiento. Algunos docentes mencionan que tienen un plan de las acciones a realizar con
los alumnos, refiriéndose a un plan mental. Los profesores expertos suelen guiarse por planes
mentales que responden a experiencias ya exitosamente probadas.