Escuela 1
Presentación:
Producción del material
Coordinadora Proyecto Capacitación
a Escuelas Secundarias:
Prof. María Claudia Azcárate
Desde 2008 la provincia de Entre Ríos comenzó a implementar un programa deno-
minado “Resignificación de la Escuela Secundaria Entrerriana”, cuyo objetivo prin-
cipal era instalar el debate hacia el interior de las instituciones educativas de nivel
secundario acerca de la propuesta educativa provincial a fin de modificar, mejorar y
potenciar la misma. Producto de este proceso es la reforma de la escuela secundaria
y los diseños curriculares para ésta.
Sumado a esto, desde el gobierno Nacional se ha desarrollado el Programa Conectar
Igualdad establecido por decreto presidencial, que prevé la distribución de netbooks
a todos los estudiantes y docentes de educación secundaria, educación especial e
Institutos de formación docente. El mismo se propone democratizar el acceso a las
tecnologías de la comunicación y la información y revalorizar la escuela pública.
Nos encontramos entonces ante un panorama inédito, nuevos contenidos curricu-
lares en el marco de un escenario institucional renovado y un aula cuya materialidad
ha cambiado notablemente a partir de la aparición de las net, los teléfonos celulares
y, en algunos casos, el acceso a Internet.
En este contexto, desde 2008 se han venido desarrollando diferentes acciones de
capacitación con el objetivo de acercar a los docentes herramientas conceptuales y
metodológicas que les permitan la apropiación pedagógica de las TIC. La evaluación
de estos proyectos llevados a cabo tanto desde el Programa “Comunicación, Educa-
ción y Tecnología” como de otros ofrecidos por el Consejo General de Educación de
la Provincia de Entre Ríos, da cuenta de que estos procesos han sido emprendidos
por los profesores de manera individual y que, por tanto la transferencia al ámbito
institucional queda limitada a la voluntad de los mismos y muchas veces se ve im-
pedida por falta de acompañamiento de otros actores o por el estilo de liderazgo
instalado por el equipo directivo.
A partir de esta lectura, surge la idea de desarrollar un dispositivo de capa-
Equipo Técnico: citación que proponga un abordaje institucional en el que los actores se compro-
Prof Agustina Gerad
metan con el diseño, desarrollo y evaluación de un proyecto de inclusión digital. La
Lic. Cristina Schwab
propuesta se enmarca en lo que la Resolución 30/07 CFE, denomina Desarrollo
Lic. Diana Grinóvero
Profesional Docente (en adelante PDP) Centrado en la Escuela que “permite
Escuela 3
 focalizar en la detección, análisis y solución de los problemas prácticos que tienen
determinados colectivos docentes, planteando nuevos caminos y alternativas para
la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Este tipo de estrategias apunta a supe-
rar el carácter individualista de otro tipo de acciones, al promover un trabajo colabo-
rativo entre pares y situacional en las instituciones. Uno de los desafíos es generar
compromisos colectivos al interior de la escuela entre grupos de docentes. El otro
es atender la heterogeneidad de los escenarios institucionales en donde trabajan los
docentes”1
“TIC en la escuela. Proyectos institucionales de inclusión digital para el
aprendizaje y el conocimiento”, se propone desarrollar un dispositivo de capa-
citación centrado en la escuela que habilite las condiciones de posibilidad para ins-
talar en las instituciones educativas participantes un proyecto inclusión digital que
redunde en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje
Algunas notas sobre el
escenario actual
Tecnología, redes, escuelas, tres espacios para (re) pensar: nuevas reglas,
nuevas tecnologías, nuevos mundos.
El mundo cambia y cambiamos nosotros con él porque cambian nuestras propias
experiencias-mundos. Pero lo cierto es que desde que la humanidad existe como tal
se ha dado a sí misma técnicas que modificaron su entorno, expandieron sus posi-
bilidades de acción sobre sus propias vidas y generaron vínculos sociales diversos.
El modo (y los intermediarios) de esas experiencias en nuestra contemporaneidad
están constituidos y marcados por las tecnologías inscriptas en las vidas cotidianas,
algunas ya naturalizadas, como las de carácter “protésico” (lentes, ropa, abrigos,
hornos, calefacciones, etc.) y, desde la década del ’80 –por marcar temporalmente-,
por las “nuevas” Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Las TIC configuran un escenario de proceso cultural en movimiento y transforma-
ción permanente. Vivimos en la llamada “sociedad del conocimiento”, donde, de
modo inédito, la circulación de información y los vínculos que se crean a partir y
(sostenidos por) los medios de comunicación y las tecnologías a ellos asociadas in-
tervienen en nuestras vidas cotidianas y profesionales con un velocidad que produ-
ce, como mínimo, vértigo. Aportando a esta reflexión, Burbules señala que “el im-
pacto de las nuevas tecnologías no se produce sólo en la escuela sino también en los
diversos ambientes donde el aprendizaje tiene lugar. A este proceso se lo ha denomi-
nado “aprendizaje ubicuo”. Las nuevas tecnologías son, crecientemente, dispositi-
1 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Instituto Nacional de Formación Docente. Resolución CFE
Nro. 30/07 Anexo II Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional. Ane-
xo II – P. 15
4 Escuela
vos móviles y, al menos en áreas desarrolladas, se expande la conexión inalámbrica.
La combinación de la portabilidad de los dispositivos y la expansión de la conexión
inalámbrica que permite que el aprendizaje suceda en cualquier lugar y momento:
en la casa, en el trabajo, en el bar, en la biblioteca”.
En este escenario, la escuela se ve interpelada a poner discusión
los modos de enseñar y aprender y a pensarse a sí misma como ins-
titución. Este proyecto intenta acompañar a docentes y directivos
en este proceso de buscar y encontrar nuevas prácticas educativas
que se inscriban en estos caminos desde el disfrute y la potencia de
las posibilidades, y no desde el temor o la resistencia, de modo de
construir equipos y ámbitos de trabajo colaborativos e integrados.
Los desafíos de la escuela en este nuevo escenario
Los intentos de integrar TIC a la escuela no son nuevos, llevan al menos una década
de intentos, lo que nos permite hoy encontrar una base para analizar los modos y
usos de las mismas que se promueven en la escuela, lo que se posibilita como lógica
de trabajo, y lo que se habilita como marco exploratorio.
En los últimos años se ha avanzado bastante en la incorporación de equipamiento
tecnológico en las escuelas, sobre todo a partir del Programa Conectar Igualdad.
Pero a la hora de pensar un proyecto pedagógico no se trata simplemente de traer
las TIC a la escuela, sino de incorporarlas para interrogarlas y analizarlas en sus
lógicas y reglas, para explorarlas en todas sus posibilidades. Seguramente esto im-
plica familiarizarnos con tecnologías que hasta ahora vimos poco y de lejos; pero
también implica afirmarnos en nuestros saberes adultos. No implica solo aprender
nuevos procedimientos y el uso de novedosos “aparatos”, más bien supone cambios
que afectan los modos de hacer y de pensar sobre la información y el conocimiento.
También modos de entender el mundo y actuar sobre él. Y por supuesto, nuestras
prácticas docentes y configuraciones institucionales.
Asumir que la escuela debe ocuparse de formar a las nuevas generaciones en este
escenario complejo dónde las tecnologías tienen un rol central tanto en la vida coti-
diana como en el mundo del trabajo; implica, por un lado trabajar por disminuir la
brecha digital y, por otro, que los docentes se vean a sí mismos como parte de estos
cambios. De hecho, de un modo u otro, los profesores (al igual que los alumnos, sus
padres y otros sujetos sociales) se ven convidados al cambio por las TIC.
Reconocer lo que nos pasa en relación con las TIC es un primer paso indispensable
para poder incorporarlas a nuestras prácticas educativas y avanzar hacia la defini-
ción de un proyecto de inclusión digital.
Escuela 5
 TIC e innovación educativa
Algunas tendencias a la hora de incorporar las TIC en la escuela
Nos detendremos ahora en la forma en que se están introduciendo las TIC en las
propuestas educativas. El análisis de estas tendencias nos permitirá pensar en for-
mas más productivas e interesantes, y en otras que empobrecen y aplanan los usos
de las tecnologías.
El primer paso en la integración de toda nueva tecnología es intentar hacer lo mis-
mo que antes, pero con los nuevos juguetes. Jordi Adell describe una situación que
parece inevitable: las personas hacemos lo que sabemos hacer aunque lo hagamos
con nuevas herramientas… Se trata de una tendencia generalizada y, por lo tanto, no
resulta importante considerar si eso está bien o está mal, es así. Sin embargo, cuan-
do sucede en las escuelas, esta situación parece intensificarse y, quizá, mantenerse
en el tiempo más allá de ese primer paso del que nos habla el autor. Gavriel Salomon
(2000) se refiere a esto como la paradoja tecnológica, y plantea que es el resultado
de una tendencia constante del sistema educativo a preservarse en sus propuestas
asimilando las nuevas tecnologías a las prácticas educacionales existentes. Así, la
tecnología es “domesticada” de acuerdo con las prácticas habituales y termina
adaptándose finalmente al cotidiano escolar. Cuando una tecnología cualquiera pue-
de ser asimilada dentro de las prácticas educativas existentes sin desafiarlas, sus
posibilidades de estimular un cambio beneficioso son muy pocas y, por el contrario,
tiende a empobrecer la actividad.
Son muchos los ejemplos de uso de las TIC en el proceso de aprendizaje que mues-
tran cómo estas pueden estar al servicio de prácticas pedagógicas más tradicionales.
Es decir, situaciones educativas en que las tecnologías no favorecen procesos de re-
flexión, comprensión, creatividad y análisis crítico sino que, por lo contrario, cum-
plen la función de transmitir información y demandan a los estudiantes memorizar
y emitir respuestas repetitivas. De esta forma, no solo se desestiman las posibilida-
des de transformación que brindan las tecnologías, sino que, además, se produce
una sensación de decepción y frustración cuando, después de tanta expectativa de-
positada, se logran muy pocos avances. Esto deja la sensación de que las tecnologías
no sirven para realizar un cambio significativo en las prácticas escolares.
En oposición a estos usos domesticados, es importante iniciar el pro-
ceso que nos permita reconocer las variantes que las tecnologías nos
ofrecen para estimular el proceso del cambio pedagógico en la medida
en que estas afectan la cultura, las prácticas y la atmósfera de la clase
por completo.
6 Escuela
Transformar la escuela desde adentro
En los últimos años, las instituciones educativas se han visto interpeladas en sus
prácticas tanto en el plano áulico como institucional. No sólo aparece el desafío de
la incorporación de las TIC, se suma la obligatoriedad del nivel secundario con su
cuestionamiento a la matriz excluyente del mismo. Todo esto pone de manifiesto la
necesidad de revisar los modos tradicionales en que se ha propuesto la enseñanza en
términos de construir respuestas creativas a situaciones nuevas.
En este sentido, en los últimamente hemos asistido a la emergencia de una diversi-
dad de propuestas y proyectos educativos que podrían denominarse innovadores.
Entendemos por innovación educativa toda planeación y puesta en
práctica creada con el objeto de promover el mejoramiento institucio-
nal de las prácticas de la enseñanza y/o de sus resultados.
Sin embargo, estos intentos de ensayar algunas respuestas han sido delineados, de
acuerdo a los contextos y condiciones de posibilidad, de modo más o menos siste-
mático, más o menos compartidos institucionalmente. En muchos casos, la preca-
riedad de esas respuestas, de esos ensayos, radica en que son experiencias aisladas,
que quedan bajo la responsabilidad y predisposición de algún docente sin lograr
trascender el espacio del aula y el tiempo de un grupo de estudiantes en particular.
Algunas son imposiciones y otras no llegan a incidir en lo que Edith Litwin (2008)
denomina el corazón del curriculum, esto es, en el desarrollo de los contenidos de
manera novedosa y eficaz.
Todo esto nos lleva a pensar que las propuestas innovadoras se introducen institu-
cionalmente produciendo modificaciones en las dinámicas propias de cada escuela,
pero sin desconocer lo que en ellas viene ocurriendo.
Nos recuerda Macchiarola (2010) que Las gramáticas escolares (Tyack y Cuban,
1995) no se cambian desconociendo las reglas preexistentes, sino a partir de las
identidades culturales, los modos de ser de la institución o grupo; desde ella se gene-
ran rupturas o cambios como reestructuraciones que integran lo nuevo en lo viejo,
las nuevas reglas en las tradiciones sedimentadas.
De ahí que planificar innovaciones educativas nos remite necesaria-
mente a la tarea de reconocer en primera instancia aquello que cada
institución ha logrado construir, significar y considera valioso soste-
ner, para luego, analizar y resituar, descontextualizar y recontextua-
lizar.
Escuela 7
 Algunas líneas para
empezar a pensar proyectos
de inclusión digital en la
escuela
El desarrollo de un proyecto de inclusión digital que redunde en un
verdadero proceso de democratización del conocimiento y mejora en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, no puede quedar librado a
decisiones individuales en el ámbito del aula, sino que debe ser promo-
vido y sostenido desde la institución.
La integración de las TIC en las escuelas no es un simple proceso lineal, con un prin-
cipio claro, un desarrollo y un final. Cada institución necesita analizar su posición
actual en términos de integración de las TIC y desarrollar un plan que le permita
avanzar a la siguiente etapa. Incluso las escuelas con una larga historia de integra-
ción de TIC pueden descubrir que están depurando y mejorando constantemente la
manera en que utilizan la tecnología. Es frecuente que durante este proceso encuen-
tren nuevas herramientas, a su vez, generen nuevas e interesantes oportunidades
para innovar en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Un paso imprescindible en este sentido, es la construcción de un diagnóstico que
nos permita trazar un punto de partida sobre el cual construir nuestro proyecto.
Éste debería tener en cuenta los distintos elementos que conforman un proyecto
institucional de inclusión digital.
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Este gráfico, es una adaptación a nuestro contexto del propuesto por la Fundación
Gabriel Peralta Uribe de Colombia para el desarrollo de Proyectos Institucionales
de Inclusión Digital. Parte de la idea de que para que la integración de las TIC en el
currículo sea un proceso firme, que a la vez que vaya transformando la institución
escolar y permita alcanzar los resultados deseados, el proceso que se siga debe ser
gradual y atender el comportamiento de las diversas variables relacionadas con sus
cuatro ejes:
Dirección Institucional: se refiere a los modos de ejercer el liderazgo tanto en el
plano administrativo como pedagógico y técnico, considerando que éste a su vez con-
figura en gran parte la organización y la cultura institucional.
Pensar y conducir un proceso de innovación educativa implica también poder redefinir
el propio rol del director como aquel que se constituye en el motor de la innovación,
cambio y la mejora de la escuela.
En este sentido, es importante poner de manifiesto que las escuelas son organizacio-
nes con capacidad de llevar adelante procesos de aprendizaje tanto individuales como
colectivos, es decir, que están en condiciones de analizar su situación, aceptar los de-
safíos del contextos y utilizarlos como insumo básico para delinear estrategias que la
conduzcan al cambio y la mejora de dichas situaciones.
Ahora bien, para posibilitar y dar lugar a estos procesos de transformación es preciso
“empoderar” a los equipos de conducción para que asuman un rol dinámico que habi-
lite estos nuevos modos de gestionar el conocimiento. En este rol, el equipo directivo
orienta las acciones a partir del diálogo, la reflexión compartida y la búsqueda de me-
tas comunes.
Un concepto clave para pensar esta estrategia de gestión es la de Liderazgo Distribui-
do, que se presenta como “una forma de reestructuración organizacional, relacionada
con conceptos como liderazgo compartido, colaborativo, democrático y participativo2”
Este tipo de liderazgo, se piensa no como una característica de la personalidad del líder
como se hacía tradicionalmente, sino como una manera de gestionar en equipo, en la
que se identifican actores que, en este caso, sean proactivos y motorizadores del cam-
bio y se los acompaña y promueve en sus acciones.
- ¿Cómo describirían el tipo de liderazgo en su escuela?
- ¿Qué modelo de organización configura?
- ¿Qué tipo de relaciones, actividades, propuestas vehiculiza esta
situación y cuáles se ven obstaculizadas?
- ¿Cuáles son los rasgos sobresalientes de la cultra institucional?
2 LUGO, María Teresa – KELLY, Valeria (2011) El modelo 1 a 1: un compromiso por la calidad y la igualdad
educativas. La gestión de las TIC en la escuela secundaria: nuevos formatos institucionales. IPPE UNESCO –
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN.
Escuela 9
 Infraestructura TIC: hacemos referencia acá a los recursos técnicos con los que cuenta
la escuela computadoras, cámaras, proyectores, grabadores, entre otros. Como así tam-
bién la conectividad y la características de la mismas.
El tipo de dotación de equipamiento que la escuela haya adoptado es muy importante en
este sentido, no es lo mismo proyectar para una institución que cuenta con el llamado
Modelo 1 a 13 que en otra que sólo dispone del laboratorio de informática.
No obstante, es importante que tengamos en cuenta que si contamos con al menos una
computadora más o menos equipada, la cantidad de recursos que tenemos a disposición
es muy importante. Las actividades que se pueden hacer con una computadora incluyen:
buscar información, leer textos, libros, ver imágenes, imágenes en movimiento, videos,
mapas, imágenes satelitales, realizar actividades en pantalla, tomar fotografías, flmar vi-
deos, grabar experiencias, realizar publicaciones digitales, tomar parte en simulaciones,
las cuales pueden realizarse en forma clara y simple. No se requiere demasiada capacita-
ción técnica para iniciarse.
Así mismo, tener en claro los recursos con los que disponemos y las características de
la conectividad, objetivar este dato, nos va a permitir organizar a nivel institucional los
usos de los mismos.
- ¿Qué modelo de dotación de equipamiento para los alumnos ha
adoptado la escuela?
- ¿Cuenta la escuela con otro equipamiento informático? ¿En qué
estado está el mismo?
- ¿Hay conectividad? ¿Cuántas conexiones soporta a
proximadamente?
El colectivo docente: en este punto es importante que reflexionemos acerca del nues-
tro papel como enseñantes en relación a las TIC. En varios sentidos, en primer lugar
aparece el proyecto pedagógico que estamos sosteniendo ya sea a nivel institucional o
personal; que podamos revisar los acuerdos establecidos respecto a los contratos didácti-
cos que se establecerán entre profesores y alumnos, la planificación de los aprendizajes,
la transposición didáctica de los saberes, la organización del tiempo y el espacio, los cri-
terios de evaluación, los fines educativos, por mencionar los aspectos más importantes.
También deberíamos revisar nuestra historia respecto a la inclusión de TIC, identificar
experiencias actuales o que se hayan realizado anteriormente en la institución y que
puedan servir de base para plantear otras.
3 En la educación, la introducción del modelo 1:1 consiste en la distribución de equipos de computación
portátiles a estudiantes y a docentes en forma individual, de modo que cada uno adquiere un acceso perso-
nalizado, directo, ilimitado y ubicuo a la tecnología de la información, de manera simultánea, dando lugar
a una vinculación entre sí y con otras redes en un tiempo que excede el de la concurrencia escolar. SAGOL,
Cecila (2010)
10 Escuela
Finalmente, las competencias digitales con las que cuenta o de las que carece el
equipo docente son también un punto importante, las capacitaciones a las que han
tenido acceso y a las que les gustaría acceder. Identificar aquellos docentes más for-
mados en estos temas y/o otras figuras institucionales como los Referentes técnicos
que puedan colaborar en este sentido.
- ¿Qué acuerdos institucionales se han alcanzado respecto al desa
rrollo del curriculum?
- ¿Cuenta la escuela con datos respecto a las trayectorias escolares
de los alumnos? ¿hay decisiones tomadas sobre cómo acompañar
las mismas? ¿Creemos que las TIC pueden ser un elemento que co
labore en este sentido?
- ¿Existen en la institución experiencias de uso de las TIC para la en
señanza y el aprendizaje? ¿hay evaluaciones realizadas sobre éstas?
- ¿Cuál es el nivel del personal docente respecto a las competencias
digitales? ¿Se han hecho capacitaciones? ¿Hay algún área en la que
puedan identificar fortalezas o debilidades en esa formación?
- Hay actores institucionales que puedan acompañar a los docentes
en el proceso de apropiación de competencias TIC (referentes téc
nicos, docentes de informática, otros)
Recursos Digitales: aquí necesitamos identificar los software que tenemos dispo-
nibles, los contenidos educativos digitales a los que tenemos acceso tanto en forma-
to of line como on line y, en general, los materiales educativos con los que contamos.
Pero empecemos por el principio, ¿qué es un recurso digital?
Si partimos de una visión restringida, al hablar de recursos tecnológicos solo nos
ocuparíamos de una serie de recursos que fueron creados con fines exclusi-
vamente pedagógicos; tal es el caso de un software educativo que fue pensado
originariamente y desde su creación para ser aplicado y considerado en procesos
de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, existen muchos recursos digitales que
no fueron pensados desde su elaboración original con un fin didáctico, pero que se
incluyen en propuestas de enseñanza y son utilizados en las clases con propósitos
educativos. Por ejemplo, un software de aplicación como la planilla de cálculo no
puede decirse que fue creado con un fin pedagógico, pero en el marco de una clase
de Matemática, es posible pensarlo desde esa perspectiva. Una cámara digital no fue
pensada originariamente para usarla con fines pedagógicos, pero puede resultar un
excelente recurso para realizar un registro fotográfico y luego armar una cartelera
virtual de una salida.
Una visión amplia respecto de los materiales educativos permite incluir en la ca-
tegoría de recursos educativos digitales a todos aquellos que los docentes in-
corporan en sus propuestas de enseñanza, hayan sido pensados originaria-
mente, o no, con fines pedagógicos. El docente resignifica los propósitos con los
cuales estos recursos fueron creados para aplicarlos en el marco de una propuesta de
Escuela 11
 enseñanza. Por otra parte, los materiales producidos con fines educativos no tienen
un único sentido. Es el docente el que, en el marco de su proyecto de trabajo, explora
y asigna sentidos a los materiales que utiliza. El sentido de los recursos empleados
se recrea en las apropiaciones que realizan docentes y alumnos.
Un tipo particular de recurso, son los llamados Contenidos Educativos multime-
diales digitales. Se trata de un concepto muy amplio, en nuestro contexto lo utili-
zamos para referirnos a aquellos contenidos que utilizan conjunta y simultánea-
mente diversos medios, como imágenes, sonidos y texto en la transmisión de una
información. El profesor Pere Marquès define a los recursos educativos multimedia,
como “materiales que integran diversos elementos textuales (secuenciales e hipertextua-
les) y audiovisuales (gráficos, sonido, vídeo, animaciones...) y que pueden resultar útiles
en los contextos educativos.”
Los contenidos educativos multimediales digitales se publican y difunden en
CD y on-line. Comprenden todo tipo de software educativo dirigido a facilitar apren-
dizajes específicos. Proporcionan información (documentos multimedia en los que
la interacción se reduce a la consulta de los hipertextos y a un sistema de navegación
que facilita el acceso a los contenidos) y en algunos casos ofrecen actividades inte-
ractivas para promover los aprendizajes (materiales multimedia interactivos, que
ofrecen preguntas, ejercicios, simulaciones, actividades...).
Por sus características, estos contenidos resultan muy potentes para el trabajo en
clases, entre las más importantes tenemos:
sea a nivel on line u off line que sean potentes para trabajar temas
del curriculum?
- ¿Existen demandas de docentes y/o alumnos sobre determinado
recurso?
- ¿Se utilizan éstos para le gestión escolar?
 
Poner el proyecto en
marcha…
Construir un proyecto implica siempre habilitar una posibilidad allí donde hay un
problema y esto vale también para la escuela.
El momento de la planificación es esta instancia en la que comenzamos a avanzar
en esta dirección. Es importante entonces que podamos despegarnos de la mirada
administrativa que solemos tener sobre ésta para poder comprenderla como “una
herramienta que permita pensar, discutir y acordar el posicionamiento ético y polí-
tico que se asumirá” 4 en la escuela.
Planificar por proyectos implica asumir una visión estratégica de este proceso que
nos permita de conseguir los resultados esperados. Siguiendo a Matus5 la planifica-
ción estratégica, consta de cuatro momentos

Amplitud: Hay una infinita cantidad de contenidos digitales susceptibles de ser

utilizados en clase, y trabajos escolares y áulicos.
Editabilidad: El contenido digital es editable. Se puede copiar, pegar (siempre ci-
tando la fuente), reeditar y mezclar en nuevos contextos. Nunca es defnitivo y siem-
pre puede ser corregido y mejorado.
Evaluación: El gran volumen y dinamismo de la información digital requiere nece-
sariamente de evaluación y selección.
Transferibilidad: El contenido digital es fácilmente transferible. Ideal para diná-
micas de clase en grupo, para trabajar dentro y fuera del aula o para la entrega de
tareas, y para el trabajo con estrategias de desarrollo mixtas (exposición y talleres,
consignas y experiencias). Puede transmitirse a otras terminales como celulares,
otras computadoras, etcétera. 1. Momento analítico explicativo: El objetivo en este momento es poder expli-
Interactividad e hipertextualidad: Los contenidos digitales tienen enlaces que citar la situación en la que nos encontramos para llegar a plantear un problema.
envían a otros, de modo que la información tiene diferentes niveles de relación y En el punto anterior describimos algunos de los aspectos institucionales a los que
profundidad. Los contenidos digitales se navegan y se vinculan, y esto dispone la debíamos atender para hacer un diagnóstico de la situación de nuestra escuela en
información de una nueva manera, en muchos casos no lineal. relación a la inclusión de TIC, de éste se desprende el planteamiento del problema,
entendiendo por tal la distancia existente entre una situación dada y una situación
- ¿Con qué recursos digitales cuenta la escuela?
- ¿Hay alguno que se use frecuentemente? 4 Diseño curricular de educación secundaria Tomo II. Consejo General de Educación de la Provincia de Entre
Ríos. 2011 P. 27
- ¿Los docentes son capaces de identificar recursos disponibles ya 5 Matus, Carlos (2009) Los cuatro momentos de la planificación

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 deseada, considerada como óptima. Es una situación dada que se considera deficien-
te y evitable.
Cuando revisamos el diagnóstico suelen aparecer varios problemas. Es importante
que podamos identificar uno, aquel en el que nos parece más importante intervenir,
y logremos describir analíticamente el mismo a fin de poder entender las variables
que lo componen y pensar cómo podría ir dándose esta situación en el futuro.
2. Momento Normativo: Aquí el objetivo es llegar a plantearnos metas, identifi-
car aquella situación a la que desearíamos llegar, para derivar de ésta estrategias de
acción.
Se convierte en un marco referencial que direcciona el camino que tomará nuestro
proyecto, ofreciendo objetivos y finalidades al mismo.
Se trata de algo más que redactar objetivos, tiene que ver con visibilizar la situación
a la que quisiéramos llegar en los distintos aspectos que hacen a un proyecto de la
naturaleza del que aquí estamos proponiendo. Implica aspectos que hacen a la ges-
tión de los recursos, pero también las propuestas de enseñanza, las estrategias de
comunicación, los aprendizajes de los alumnos, entre otras cosas.
3. Momento estratégico: en esta instancia debemos abocarnos a la construcción
de viabilidad del diseño. Pensar cómo sortear los obstáculos que se oponen al cum-
plimiento de los objetivos, entender dónde se originan estos obstáculos y de qué
naturaleza son.
En la institución escolar, este punto implica muchas definiciones y acuerdos. Debe-
mos, por ejemplo, revisar los contratos didácticos establecidos, los modos en los que
se organizan tiempos y espacios y las formas en las que se toman decisiones.
4. Momento Táctico – operacional: Es este el momento en el que efectivamente
planificaremos las acciones a realizar.
El objetivo es orientar los pasos a seguir y evaluarlos en relación a la situación –
objetivo, a fin de dar cuenta de la aproximación con respecto a ella y también, para
revisarla como guía de la acción.
Este momento supone en principio que revisemos la situación en relación a la co-
yuntura; que realicemos la pre - evaluación de las decisiones futuras; la toma de
decisión y ejecución del proyecto; y la evaluación (hacia el final del ciclo) de las
decisiones tomadas con la apreciación de la nueva situación.
Es importante que pensemos en estas etapas de modo flexible y abierto
y no como una sucesión rígida de pasos a seguir. El éxito de este tipo
de planificación depende en gran medida de que los acuerdos se cons-
truyan colectivamente y atendiendo todo el tiempo a la situación en la
que se desarrolla
14 Escuela
Saber cómo vamos para
seguir avanzando
El todo proyecto que aspire a ser válido y eficaz en la consecución de sus objetivos,
la evaluación es un componente ineludible.
“A la evaluación se le suelen atribuir diferentes significados, relacionados a una pers-
pectiva tradicional, principalmente con la calificación, acreditación, control de resul-
tados, de sujetos y momento final del proceso. En ese sentido, asume una función
meramente clasificatoria y burocrática de acreditaciones periódicas o terminales
que no posibilitan la comprensión del proceso, la regulación y revisión de acciones
propuestas por el docente, menos aún la autoevaluación de los alumnos.
Desde esta perspectiva tampoco la escuela realiza una mirada interna, reflexiva so-
bre su hacer, necesidad de mejoras o cambios; la evaluación tradicional no ofrece casi
ninguna oportunidad de que la escuela tenga autoridad y poder para revisar coope-
rativamente sus prácticas ni para construir un concepto unificado de evaluación.”6
La evaluación es fundamentalmente valoración: evaluar implica emi-
tir un juicio de valor acerca de aquello que se evalúa a partir de una
serie de datos objetivos recabados intencionalmente.
La evaluación también debe planificarse, esto implica decidir en qué momento se
llevará a cabo, trazar criterios e indicadores y construir los instrumentos de recolec-
ción de datos.
En cuanto a los momentos de la evaluación, el documento nº 4 de la Resignificación
plantea siguiendo a Bonvecchio (2004: 59), los siguientes:
• Planificación: es el diseño de lo que se va a evaluar que incluye localización de
la información, contrato pedagógico y selección de los instrumentos de recogida
de información; recolección de la información: y su registro;
• Evaluación propiamente dicha: interpretación de la información, emitir jui-
cio sobre el aspecto evaluado y sobre la misma evaluación;
• Toma de decisiones: entre opciones alternativas;
• Resumen, expresión de resultados e informe: es la comunicación a otros de
la información mediante un sistema cuali o cuantitativo
6 CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN. Dirección de educación secundaria. La resignificación de la escuela
secundaria entrerriana. Documento 4 “Evaluación”. Agosto 2009
Escuela 15
 En el caso específico de evaluación de proyectos educativos, la primer pregunta que
debemos realizar para comenzar este proceso es ¿qué evaluar? y ¿para qué evaluar?,
las respuestas que nos demos determinarán el tipo de evaluación, que realizaremos.
Cuando definimos qué evaluar, pensamos en el momento del proceso en el que rea-
lizaremos las evaluación, en general se habla de:
1. La evaluación permanente, hace referencia sobre todo al seguimiento de
las acciones previstas, observando su cumplimiento, los modos en los que se
gestionaron las mismas, los problemas que se van presentando, entre otros
aspectos.
2. Las evaluaciones intermedias. Implica un corte en el proceso para ver el
avance de un aspecto determinado o de los logros alcanzados en el período que
se está evaluando. Se da sobre todo en proyectos que tienen largo alcance en el
tiempo a fin de poder identificar logros parciales.
3. La evaluación final, transcurrido el tiempo previsto para el proyecto se ana-
liza el conjunto de las acciones realizadas, su impacto en los diferentes actores
y el desenvolvimiento del proceso y también los logros alcanzados en función
de la imagen objetivo prevista.
La pregunta sobre para qué evaluar, nos permitirá identificar el tipo de información
que queremos obtener y, en consecuencia, cuáles serán los instrumentos más apro-
piados para recogerla. Nos dará una idea acerca de los puntos críticos en los que que-
remos enfocar la mirada y construir criterios. En definitiva nos ayudará a construir
una estrategia de evaluación amplia y apropiada para nuestro proyecto.
16 Escuela
Bibliografía
Resoluciones CFE:
Resolución 123/10 – Anexo 1 y 2
Resolución 139/11 – Anexo 1
Documentos Ministerio de Educación:
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la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica. Bs. As,
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DiNIECE: Acceso universal a la alfabetización digital. Políticas, problemas y de-
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Coordinación General de Tecnologías de la Información y la Comunicación. Pro-
puestas Educativas en la Web. Paraná, Entre Ríos, 2011
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http://www.oei.es/salactsi/winner.htm Directora De Coordinación
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http://propuestastic.elarequi.com/propuestas-didacticas/el-trabajo-en-red-y-
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http://www.uoc.edu/web/cat/articles/castells/castellsmain12.html Lic. Alicia Rapaccini
http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/01-05.pdf

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