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FORMACIÓN DOCENTE EN DIDÁCTICA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA:

RESUMENES, PARÁFRASIS, COMENTARIOS DE TEXTOS Y RESEÑAS

ENYEL MANYOMA LEDESMA


emanyoma@tecnologicocomfenalco.edu.co

MAPY MAY RIPOLL


valentinamayripoll@hotmail.com

YASMIN GÒMEZ MORENO


ygomezm@tecnocomfenalco.edu.co

CARTAGENA, COLOMBIA
23-9-2011
FORMACIÓN DOCENTE EN DIDÁCTICA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA:
RESUMENES, PARÁFRASIS, COMENTARIOS DE TEXTOS Y RESEÑAS

ENYEL MANYOMA LEDESMA. Lingüista literata, Magister en educación. Coordinador proyecto de


Lecto-escritura de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco- Cartagena.
emanyoma@tecnologicocomfenalco.edu.co

MAPY MAY RIPOLL. Magister en educación, Esp. Didáctica del lenguaje


Coordinador proyecto de Lecto-escritura de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco-
Cartagena. valentinamayripoll@hotmail.com

YASMIN GÒMEZ MORENO


Lingüista Literata. Especialista en Pedagogía. Docente de comunicación Oral y Escrita de la
Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco- Cartagena. ygomezm@tecnocomfenalco.edu.co

Resumen. El presente resumen muestra una investigación que integra teorías


sobre los procesos de lectura y escritura con la práctica pedagógica, para formar
docentes, y estudiantes, en prácticas innovadoras en lectura y escritura., haciendo
énfasis, en la didáctica de la producción de textos como resúmenes, paráfrasis,
comentario de textos y reseñas,

El proyecto surge en el marco del macroproyecto: La Lectura y la Escritura


como cultura universitaria, con el propósito de indagar hasta qué punto los
docentes, cuya formación estaba enmarcada más en lo profesional que en lo
pedagógico, tenían las competencias para orientar los procesos de enseñanza de
la lectura y escritura.

La investigación se ha venido desarrollando desde el 2008 y tiene como objetivo


central identificar y analizar el saber de los docentes sobre la enseñanza de la
lectura y la escritura y sobre sus propias competencias lectoras y escritoras. Para
ello, se realizaron las siguientes actividades: se elaboró un diplomado de
formación teórico—conceptual y para su aplicación, se diseñó, un plan lector, y
para corroborar la transformación de la práctica pedagógica, se realizaron;
observaciones en clase y entrevistas estructuradas.
Los diplomados de formación en lectura y escritura se realizan al inicio de cada
semestre, en ellos se plantean las teorías que orientan los procesos tanto de
lectura como de escritura, haciendo énfasis en la producción escrita, tomando la
lectura como la fuerza generadora de escritura.

Palabras claves: Comentario, didáctica, resumen, reseña, paráfrasis y producción


de textos.

1. INTRODUCCIÓN

La investigación denominada: Formación docente en didáctica de la


composición escrita, se define como una interacción entre el individuo, el
lenguaje escrito y el quehacer pedagógico. Con esta se pretende la formación de
los docentes desde una construcción teórica acerca de la producción escrita y la
práctica pedagógica de los mismos.

La problemática se define como la ausencia de competencias para la


producción escrita, ocasionada por una educación que convirtió la escritura en un
objeto escolar de transcripción mecánica de la letra y la casa que se limitó a
repetir rituales escolares de aprendizaje de la palabra escrita.

El trabajo hace énfasis en lo didáctico- pedagógico para la producción de


textos, de manera novedosa, porque no se limita a la construcción y aplicación
de conocimientos y estrategias para la escritura sino que se asume como un
proceso de comunicación interactivo que hace posible el intercambio y la
participación del otro como interlocutor válido en la socialización del conocimiento.
Por tanto, la propuesta favorece el lenguaje escrito en su función cognitiva, y su
relación entre lenguaje y pensamiento, y su función social y comunicativa.

El trabajo se organizó en dos partes: la primera, corresponde a la


estructura conceptual que sustenta el proyecto; la segunda, hace referencia a la
metodología y los resultados parciales.
2. MARCO TEÓRICO QUE FUNDAMENTA LA DIDÁCTICA PARA LA
FORMACIÓN DE DOCENTES ESCRITORES

La lingüística del texto constituye uno de los hitos más relevantes de las
ciencias del lenguaje. El modelo de Van Dijk es trascendental porque integra el
estudio del código de la lengua con la semántica y la pragmática aplicada a todas
las formas discursivas. Esta forma de concebir la lengua ha transformado su
enseñanza, pues ésta no se centra en el estudio de la gramática desde el punto
de vista del uso, sino del contexto donde se desarrolla el acto comunicativo: “Una
gramática del texto es también una gramática y no una teoría del uso. Esto
significa que sólo puede dar cuenta de ciertas propiedades lingüísticas del
discurso…” (Van Dijk T, 1983:20).

Otro soporte teórico es el postulado de Patrice Charaudeau quien propone


un análisis del discurso desde la perspectiva pragmática.-semiótica discursiva.
Este se apoya en una teoría de la situación de la comunicación como un lugar en
que se establecen las restricciones que definen las reglas del juego del acto del
lenguaje y determinan al mismo tiempo el marco de la escenificación del discurso.

Y la semiótica de Umberto Eco (2000), en la que se plantean dos partes


fundamentales dialécticamente independientes: una teoría de los códigos que
intenta explicar la organización cultural de cualquier sistema significativo, y una
teoría de la producción de signos que reelabora los planteamientos tradicionales
en ese campo, sustituyendo las tipologías de los signos por una tipología de los
modos de producción de signos. Desde este pensamiento la escritura constituye
un escenario de producción más rigurosa, de código y de signos, que exige al
sujeto que escribe pensar y reelaborar sus estructuras cognitivas.

De la misma manera, las teorías que orientan la práctica pedagógica están


fundamentadas en Vigotsky, quien propone que los sujetos aprenden en compañía
de otras más aventajadas, en esta se afirma que el aprendizaje es la
transformación que se da entre el sujeto que aprende y el sujeto que enseña,
como una relación inter e intrapsicológica. No es solamente el producto de la
relación entre el individuo y el medio, sino que es una relación de intercambio
entre este último y la relación interpersonal e intrapersonal que se establece entre
los sujetos que participan en el evento de aprender; de otra parte se propone la
zona de desarrollo próximo, que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el
nivel de desarrollo potencial. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que
interactúan: los estudiantes pueden aprender cuando orientan sus aprendizajes
desde la potencialidad y no desde lo que efectivamente puede hacer.

En relación con los aporte de Piaget, el pensamiento es una actividad


mental simbólica que puede operar con palabras, pero también con imágenes y
con otro tipo de representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la
acción, dado que la primera forma de pensamiento es la acción internalizada. En
este sentido el docente en el proceso de enseñanza debe abrir espacios para que
el aprendiente interactúe con el objeto de conocimiento para que organice su
pensamiento y saque sus propias conclusiones. (Trilla, J, 2001).

Y finalmente, el aporte de la pedagogía problémica de Nestor Bravo


Salinas (2002), quien propone articular la metodología científica con la pedagogía
“…una pedagogía problémica postula una conexión entre investigación y
enseñanza en la dialéctica concreta, cuya lógica real de la producción del
conocimiento puede ser conocida y apropiada a partir de la determinación de la
contradicción dialéctica, en tanto expresión de las múltiples y diversas fuerzas y
tendencias que explican el desarrollo del conocimiento y la cultura como algo no
acabado, definitivo y totalmente coherente”.

3. METODOLOGIA.

En cuanto al tipo de estudio se asumió el descriptivo en tanto se ocupó de


mostrar las características que evidencian los textos escritos por los docentes y
clasificándolos en los niveles de competencia escrita seleccionados en esta
investigación.

Esta investigación trasciende la aplicación de técnicas, por cuanto la claridad de


lo investigado solo se logra cuando se devuelven los significados a los sujetos
objetos de investigación: de esto depende la calidad del trabajo investigativo, y la
calidad en la producción de los docentes.

3.1 RUTA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES


PRODUCTORES DE TEXTOS

Promover una didáctica para la formación de docentes generadores de una


cultura de producción de textos implicó el desarrollo de tres instancias:

3.1.1 Primera instancia: Encuentro de teorización con docentes sobre


las diferentes didácticas de los resúmenes, paráfrasis, comentarios y
reseñas.

En ésta, se abre el espacio con los docentes para conceptualizar acerca de


los tipos de textos y la importancia de la escritura en la calidad de la educación.

La primera estrategia fue la identificación de macroestructuras, para la


elaboración de resúmenes como primer acercamiento al texto escrito.

La segunda, la conceptualización sobre paráfrasis, clases de paráfrasis y


realización de las mismas atendiendo a las orientaciones.

La tercera, la conceptualización de reseñas y comentarios.

Y por último, la aplicación didáctica de los diferentes tipos de textos.


3.1.1.1 Orientación para aplicar las macro-reglas y resumen académico

En este proceso los docentes fueron concientizados que para elaborar un


resumen es necesario una lectura clara y comprensible de lo que se quiere
abordar y sobre todo que el resumen nunca será igual al primero, principalmente
porque su realización influyen elementos muy subjetivos que pueden inferir en
darle prioridad a una información más que otra. Pese a ello, es necesario algo de
lógica semántica para que al final no se termine considerando que todo es
trascendente o se finalice desperdiciando la información porque no se sabe cómo
estructurarla.

Esta lógica es dada por el empleo de las macro-reglas semánticas, porque


ellas en su proyección vinculan las proposiciones de las microestructuras textuales
con las de las macroestructuras textuales para transformar la información
semántica. Se enfatiza en que las macro-reglas unen los significados locales
contenidos en las oraciones y párrafos con los significados globales de los
subtemas vinculados a un tema general. (Van Dijk, 1996).

De acuerdo con lo que se plantea en relación con las macro-reglas se


explican las de: Supresión, selección, generalización y estructuración,
redefiniéndolas de la siguiente manera, (May & Manyoma, 2008, p. 53):
 Supresión: consiste eliminar del texto los elementos complementarios o
accesorios según la intención del lector
 Generalización: Hace referencia a la acción de remplazar varias ideas por
una categoría que las comprenda a todas o estén incluidas en ella.
 Construcción: consiste en reemplazar una construcción por una nueva
los sentidos posibles de un texto.
 Selección. Consiste en escoger las palabras claves que representan para
el lector lo relevante del texto.
En relación con el resumen se tuvo en cuenta las siguientes
consideraciones:

 No olvidar la condición del resumen, la brevedad es su principal


característica, el nuevo texto es proporcionalmente menor con respecto al
texto del que surge, es decir el texto resultante puede representar hasta un
20% del total del texto base.
 El nuevo texto constituye es una unidad semántica, organizada de manera
coherente y cohesiva.
 Se seleccionan los aspectos más importantes como: conceptos, términos
claves, definiciones, explicaciones teóricas, etc.
 Igualmente se pueden aplicar las macro-reglas para seleccionar la
información más relevante.
 Cabe resaltar que este proceso posibilita el aprendizaje por su carácter de
ser repetitivo y sobre todo familiariza con lo tratado.
 Es muy importante como estrategia de estudio.

3.1.1.2 Orientaciones para elaborar la paráfrasis.

El concepto de paráfrasis se ha entendido de diversas formas a través del


tiempo, entre estas se tiene:

La Real Academia lo define así: una primera aproximación dice que es la


interpretación ampliada de un texto para hacerlo más comprensible. La segunda
dice: Frase que se expresa con palabras diferentes que significan lo mismo.

Romo (2003) considera que la paráfrasis es la operación intelectual con la


que se expresa con palabras propias las ideas expresadas, de forma oral o
escrita, por otra persona, con el propósito de llevar la información a un lenguaje
más personalizado y lograr una mejor comprensión del contenido.

Otros autores la asumen como la transformación de la forma de un mensaje


o texto sin alterar en lo más mínimo su esencia, su contenido, su significado. Es
imitar al texto original para mostrar que se ha comprendido el contenido,
haciéndolo más claro, inteligible, sencillo y preciso.

Es requisito primordial parafrasear usando palabras entendibles, abordando


el punto de vista del autor sin alterar en lo más mínimo el contenido de su
mensaje.

En La Enciclopedia Libre (2001) se reconocen dos tipos de paráfrasis:

 Paráfrasis mecánica. Se ocupan de cambiar las frases o expresiones que


se encuentran en el texto por sinónimos, realizando modificaciones
sintácticas mínimas.

 Paráfrasis constructiva. En esta se produce un aporte por parte de quien


construye la paráfrasis, se caracteriza por conservar el significado del texto
base a partir de la reelaboración con sus propias palabras dando origen a
otro texto con características diferentes

Para elaborar la paráfrasis se debe tener en cuenta los siguientes pasos:

La lectura atenta y general de un texto: permite analizar y determinar lo


esencial. Se seleccionan las ideas principales a partir de las cuales se redacta la
paráfrasis manteniendo la esencia, el contenido, el significado del texto, sin
alteración alguna.

En el proceso de formación de los docentes aplicaron la estrategia de la


paráfrasis constructiva, en la medida que se solicitó la reelaboración de textos con
características distintas al original, sin causar alteración en el significado, en la
esencia del texto base. La paráfrasis se constituye así en la explicación del
contenido de un texto, lo que permite evidenciar el grado de comprensión del
mismo. Con la aplicación de este ejercicio se pretende superar el habitual empleo
de la paráfrasis mecánica, en la cual simplemente se sustituye por sinónimos las
palabras del texto base.

Los docentes implementan la estrategia a partir de las siguientes


orientaciones:

 Lectura cuidadosa del texto


 Consulta de las palabras o ideas no comprendidas.
 Identificación de las ideas principales
 Redacción del borrador de la paráfrasis
 Elaboración de la redacción definitiva.

Se destaca que, el ejercicio ha permitido que los docentes consideren la


paráfrasis como una estrategia valiosa para desarrollar en el aula de clase, en la
medida que:

 Se constituye en una actividad compleja que juega papel fundamental en el


procesamiento y las relaciones entre la información nueva y el conocimiento
previo.
 Implica una asimilación verbal, a partir de la cual se remplazan la
estructura superficial de los textos bases, con el léxico y las estructuras
sintácticas más cercanas o adecuadas al habla propia.

3.1.1.3 El comentario de textos como proceso interpretativo

El comentario de un documento o texto es un proceso interpretativo


importante para mejorar los procesos de comprensión y producción, las
orientaciones están dadas, en el sentido que se inicia con el ordenamiento de la
interpretación La contextualización de la información, es decir, situando o
relacionando el documento con un cuestionario con base en la necesidad de
búsqueda del lector: el tema de estudio, o un área de búsqueda. En este sentido
se hace:

a) Identificando y precisando lo que plantea el documento, el debate o


problema general que aparece en él. Esta contextualización carece de sentido si
no se relaciona con la búsqueda de información que interesa al docente o
estudiante.

b) Analizando la información, que consiste en ubicar en un contexto de


tiempo el documento, lo que significa dar información relacionada con la aparición
del escrito, es decir, aspectos de que trata, políticos, sociales, económicos,
académicos y culturales en las que se inscribe el documento.

Para el análisis, es necesario realizar las siguientes preguntas: ¿Qué


perspectiva teórica o corriente epistemológica representa el autor?, ¿Cuál es el
propósito o intención comunicativa del autor?, ¿Cuál es el contexto histórico del
documento?, ¿A quién está dirigido?

Comprender mejor el documento implica que se debe leer


minuciosamente. ”El objetivo de esta lectura consiste en tomar notas de todos los
aspectos del documento que parezcan significativos”(.Létourneau Joselyn, 2007,
p. 79) y explicar las particularidades del documento escrito a partir de preguntas,
identificar palabras banales, solapadas, las preguntas deben ser abiertas, flexibles
y orientadas al contenido.

3.1.1.4. Didáctica de la reseña crítica

Definiéndola es un texto expositivo - argumentativo que implica,


comprender muy bien cualquier tipo de texto, en esta se resume lo esencial de
su contenido, para eso es necesario que quien realiza la reseña tenga
conocimientos para expresar opiniones y juicios de valor acerca del texto leído.

Se hace claridad que en la reseña se presenta el contenido del texto, las


ideas esenciales y aspectos interesantes, al tiempo que se hace una valoración
crítica del mismo. Con estas dos condiciones, se requiere poner en
funcionamiento todos los conocimientos que se tiene en el campo de planeación,
textualización y revisión de textos.

Se recalca que a través de ellas, no sólo se conoce el tema de una obra,


sino de la forma como ésta es recibida por la crítica. Es de vital importancia la
revisión del texto en función de garantizar y facilitar su seguimiento y comprensión
por parte del lector.

Para elaborar una reseña crítica es necesario identificar los siguientes


puntos (Létourneau Joselyn, 2007, p.23 - 24.)

 Título

 Ubicar la obra de manera adecuada: Presentación del nombre y apellido


del autor, título de la obra, la ciudad donde se editó, nombre de la editorial,
fecha de edición y número de páginas, identificar el objetivo y los límites de
la obra. Precisar particularidades.

 Resumen del contenido: desentrañar la tesis; identificar el hilo conductor y


demostraciones realizadas: establecer el desarrollo de los argumentos.

 Balance y evaluación de la obra: lo que debe retenerse de la obra reseñada


y aquello por lo que la obra merece ser leída.

 Conclusiones.
 Revisar las síntesis parciales que deben apoyarse en la obra leída y en el
aporte de otras leídas.

4.0 RESULTADOS. INFORME DE LA APLICACIÓN DE LAS


DIDACTICAS.

La evaluación de los textos que los docentes produjeron ( resúmenes y


paráfrasis) a partir de las lecturas con el propósito de contribuir a mejorar la
cultura de los dos procesos y la calidad de la educación en la fundación
Universitaria Tecnológico Comfenalco muestra las debilidades y fortalezas
evidentes en el avance que se ha logrado frente al desarrollo de las competencias
genéricas y académicas, en los docentes.

Con los resultados de las producciones realizadas con los docentes de


los primeros y segundos semestres en Matemáticas, Calculo, Algoritmo y otras
asignaturas, se brinda información precisa del estado actual de su formación
escritural y en qué aspectos debe mejorar; ofreciéndoles tutorías en los cambios
que debe realizar, con el fin de mejorar sus métodos y estrategias pedagógicas.

4.1 ANÁLISIS E INTERPRETACION DE LOS TEXTOS PRODUCIDOS


POR LOS DOCENTES DE I Y II SEMESTRE DE LOS PROGRAMAS
SELECCIONADOS COMO MUESTRA.

En este avance solo se mostrarán los resultados de elaboración de


resumen y paráfrasis. Se analizaron los textos con base en las categorías
establecidas:

Rejilla de evaluación y de retroalimentación sobre la producción escrita

Categoría Subcategorías Condiciones Nivel


No No hay producción de texto.
responde
Se produce una palabra o serie de
palabras inconexas.

Se produce al menos una


proposición que cuenta con
Local concordancia en género, número,
tiempo y persona.
A
Se produce más de una
proposición.
Global
Coherencia
Las proposiciones están
secuenciadas de manera B
pertinente.

Se sigue un eje temático a lo largo


del texto, afín con la instrucción.

Se produce más de una


proposición.

Las proposiciones están


global/lineal enlazadas a través del uso de
algún conector que cumple
y cohesión
función de cohesión.
textual
Se utilizan los signos de
puntuación pertinentes para
indicar segmentaciones
semánticas y/o relaciones de
cohesión. C

Exposición Expone unas ideas.

Argumentos Expone unas ideas y plantea


argumentos.
Superestruc
tura textual Argumentación Expone unas ideas, plantea
y cierre argumentos y la argumentación es
consistente.

Se selecciona un tipo de texto, se


desarrolla y se cierra.
D
Toma una posición frente a la
temática planteada.
Toma una posición frente a la
temática planteada y argumenta
Intencionalidad desde su punto de vista.

Pragmática Toma una posición frente a la


temática planteada y argumenta
apoyándose en la consigna dada.

Tomada de Fabio Jurado Valencia y reestructurado los niveles de acuerdo con las categorías del
Cicles.

Los resultados fueron los siguientes:

En el programa de Negocios Internacionales se seleccionaron 8 docentes


que representan el 20% de la población total. Dos de ellos que representan el 5%
se ubicaron en el nivel A, por cuanto presentan una serie de proposiciones que no
están en secuencia en orden a la temática planteada; se intenta reelaborar el
sentido de lo leído con otras palabras que no logran captar el significado inicial de
lo escrito. Sin embargo, hay segmentación del texto y un intento de buen manejo
de signos de puntuación.

Tres docentes se clasificaron en el nivel D porque sus producciones


mostraron coherencia y cohesión, en tanto tomaron posición frente a la temática
planteada y argumentaron desde sus opiniones. Se utilizan los signos de
puntuación pertinentes para indicar segmentaciones semánticas y relaciones de
cohesión.

Tres docentes restantes se ubican en el nivel B porque producen más de


una proposición, enlazadas a través de un conector que si bien cumple una
función de cohesión, no aporta a la significación del texto.

En cuanto al programa de Administración logística 4 de los 8 docentes


que representan el 10% del total de la población seleccionada se clasificaron en el
nivel C porque exponen unas ideas, plantean argumentos y la argumentación es
consistente, además selecciona un tipo de texto, lo desarrolla y cierra, segmenta
el texto de manera pertinente. 4 docentes, que representa el 10 % de los ocho
seleccionados, se clasificó en B por cuanto presentan proposiciones enlazadas
por conectores que cumplen la función de cohesión, mas no es un enlace que
conecta dos tópicos; en contraposición al uso pertinente de los signos de
puntuación para indicar segmentaciones semánticas

En el programa de Sistemas de información 6 de los 8 docentes que


representan el 15% del total de la población seleccionada se clasificaron en el
nivel C porque exponen unas ideas, plantean argumentos y la argumentación es
consistente, además seleccionan un tipo de texto, lo desarrolla y cierra, segmenta
el texto de manera pertinente. 2 docentes, que representan el 5 % de los ocho
seleccionados, se clasificó en B por cuanto presentan proposiciones enlazadas
por conectores que cumplen la función de cohesión, mas no de coherencia; lo
mismo que el uso pertinente de los signos de puntuación para indicar
segmentaciones semánticas

En el programa de Tecnología en Contabilidad Sistematizada se tomó una


muestra de doce (8) docentes que representan el 20% del total. En el análisis
hallamos que 3 docentes, se ubican en el nivel B. porque mostraron que su
producción posee coherencia y cohesión, en tanto que las proposiciones están
enlazadas a través del uso de algún conector que cumple función de coherencia; 2
docentes se ubican en el nivel C porque en su superestructura exponen unas
ideas que intentan dar una explicación. 1 docente se ubica en el nivel C, porque
expone ideas y plantea argumentos. En cuanto a la intencionalidad hallamos 2 que
están entre el nivel C Y D porque toman una posición frente a la temática
planteada.

Se puede concluir en general, que los docentes han alcanzado algunas


competencias en los tres niveles evaluados, pero hay que continuar profundizando
el trabajo escritural en los aspectos referentes a la superestructura, la coherencia
semántica, el uso pertinente de los conectores en cuanto al significado y sentido
de los textos, y en lo pragmático sobre todo en la toma de posiciones, donde
observamos tienen poca claridad para asumir un postura y argumentarla.

Referencias
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