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Brigitte Schumann einander in »einer Schule für alle« zu Inklusionskonzeptes initiieren müs-
lernen. Kein Kind soll ausgesondert sen. In dem von der Bundesrepublik
Von Inklusion ist meistens im Zu- werden, weil es den Anforderungen mit unterzeichneten UNESCO-Do-
sammenhang mit der Integrati- der Schule nicht entsprechen kann. kument wurden alle Regierungen
on von Behinderten die Rede. Die Im Gegensatz zur Integration will aufgefordert, ihre Schulsysteme so
»Schrägstrich-Bezeichnung« Inte- die Inklusion nicht die Kinder den zu verbessern, dass Bildung für alle
gration/Inklusion ist so verbreitet, Bedingungen der Schule anpassen, in inklusiven Schulen verwirklicht
dass der falsche Rückschluss gezogen sondern die Rahmenbedingungen wird, die niemanden ausschließen,
werden könnte und tatsächlich auch an den Bedürfnissen und Besonder- sondern alle einbeziehen, und mit
gezogen wird, Inklusion sei mehr heiten der Schülerinnen und Schüler einer Pädagogik für besondere Be-
oder weniger dasselbe wie Integra- ausrichten. dürfnisse sowohl Kindern mit Be-
tion und bezöge sich ausschließlich Während in anderen Ländern hinderungen als auch allen anderen
auf die Belange von Menschen mit die Inklusion längst auf der Agen- in Anerkennung ihrer Verschieden-
Behinderungen. da staatlicher Bildungspolitik steht heit gerecht werden.
und inklusive Bildung international In dem ebenfalls beschlossenen
*OUFHSBUJPO*OLMVTJPO als pädagogischer Auftrag von Schu- »Aktionsrahmen« wurden der men-
len verstanden wird (siehe UNESCO- schenrechtsbasierte Ansatz und die
Die Integration unterscheidet zwi- Weltministerkonferenz in Genf), hat gesellschaftspolitische Zielsetzung
schen Kindern mit und ohne »sonder- die deutsche Bildungspolitik maß- der »Pädagogik für besondere Be-
pädagogischem Förderbedarf«. Die geblich für Unwissenheit gesorgt dürfnisse« eindeutig benannt. Sie
Inklusion geht von der Besonderheit und sich selbst unwissend gestellt. »geht davon aus, dass menschliche
und den individuellen Bedürfnissen Unterschiede normal sind, dass das
eines jeden Kindes aus. Während die *OLMVTJPO°"VGUSBHEFS6/&4$0 Lernen daher an das Kind angepasst
integrative Pädagogik die Eingliede- werden muss und sich nicht umge-
rung der »aussortierten« Kinder mit Spätestens nach der Erklärung von kehrt das Kind nach vorbestimmten
Behinderungen anstrebt, erhebt die Salamanca, die auf der UNESCO- Annahmen über das Tempo und die
inklusive Pädagogik den Anspruch, Weltkonferenz »Pädagogik für be- Art des Lernprozesses richten soll.
eine Antwort auf die komplette Viel- sondere Bedürfnisse: Zugang und Eine kindzentrierte Pädagogik ist
falt aller Kinder zu sein. Qualität« 1994 unter Beteiligung der für alle Kinder und in der Folge für
Sie tritt ein für das Recht aller Bundesregierung abgegeben wurde, die gesamte Gesellschaft von Nut-
Schüler und Schülerinnen, unab- hätte die deutsche Politik zumindest zen. Erfahrungen haben gezeigt,
hängig von ihren Fähigkeiten oder den Forderungsgehalt der Erklärung dass sie Drop-Out- und Wiederho-
Beeinträchtigungen sowie von ihrer verbreiten und eine Debatte über die lungsraten, die ein wesentlicher Be-
ethnischen, kulturellen oder sozi- pädagogischen, bildungs- und gesell- standteil vieler Schulsysteme sind,
alen Herkunft miteinander und von- schaftspolitischen Implikationen des deutlich reduzieren kann und dass

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#JMEVOHTQPMJUJL *OLMVTJPOTUBUU*OUFHSBUJPO

gleichzeitig ein höherer Leistungs- %FVUTDIF4DIVMWFSIjMUOJTTF untersten sozialen Schicht. Unsere


durchschnitt gesichert wird (…). Schulstrukturen sorgen also perfekt
Darüber hinaus sind kindgerechte Im angeblich begabungs- und leis- dafür, dass die sozial randständigen
Schulen der Übungsbereich für tungsgerechten System müssen sich Milieus von vornherein ausgegrenzt
eine Gesellschaft, die sich am Men- Kinder und Jugendliche den beste- werden. Deutschland ist Spitzenrei-
schen orientiert und sowohl die Un- henden Schularten anpassen und ter in der sozialen Exklusion von
terschiede als auch die Würde aller dort jeweils ihre rechtmäßige Zuge- Kindern mit Behinderungen und so-
Menschen respektiert.« hörigkeit durch Erfüllung normati- zialer Benachteiligung.
In der deutschen Übersetzung ver Leistungsanforderungen unter Im Übrigen belegt die KMK-Sta-
des Dokuments durch die österrei- Beweis stellen. Kinder mit Lern- tistik, dass die Gesamtzahl der inte-
chische UNESCO-Kommission wur- schwierigkeiten und Behinderungen grierten Schüler(innen) mit Behin-
de der für den gemeinsamen Un- werden durch ein Feststellungsver- derungen bundesweit nur langsam
terricht von Kindern mit und ohne fahren zu Kindern mit »sonderpäda- angestiegen ist. Zudem ist problema-
Behinderungen im deutschspra- gogischem Förderbedarf« deklariert tisch, dass mit Ausnahme von Schles-
chigen Raum gebräuchliche Begriff und nach Förderschwerpunkten ka- wig-Holstein trotz der sinkenden
»Integration« als Entsprechung für tegorisiert. Ihre Integration in das Schülerzahl im Regelschulsystem die
den englischen Begriff »inclusion« Regelschulsystem ist im Schulrecht Zahl der Schüler und Schülerinnen
verwendet. Diese problematische der Bundesländer unterschiedlich an Sonderschulen nicht gesunken,
Übersetzung ist allerdings keine verankert. In einigen Bundesländern sondern angestiegen ist. Außerdem
hinreichende Erklärung dafür, dass hat die Integration in die Regelschu- sorgt das föderale System dafür, dass
bis heute die Philosophie der Inklu- le sogar Vorrang vor der Sonderschu- die Segregations- bzw. Integrations-
sion in Deutschland bildungspoli- le. In der Umsetzung ist Integration quoten höchst unterschiedlich sind.
tisch ignoriert wird. Schließlich ließ jedoch immer noch die Ausnahme, Das Sonderschulrisiko für Kinder
nachfolgend die UNESCO in zahl- um die Eltern vor Ort meistens noch mit Förderbedarf ist in Bremen, Ber-
reichen Zusatzveröffentlichungen kämpfen müssen. lin, Hamburg und Schleswig-Hol-
nichts unversucht, um deutlich zu Die in diesem Feld engagierten stein ungleich geringer als z. B. in
machen, dass mit dem Inklusions- Schulen und Pädagogen werden we- den gelobten deutschen »PISA-Län-
konzept die Überwindung der in nig unterstützt und eher entmutigt. dern« Sachsen, Thüringen, Bayern
alten Strukturen und Mentalitäten Betroffenen Eltern und Kindern und Baden-Württemberg.
verhafteten Integrationspraxis ge- werden ständig fast unüberwind-
meint ist. Am besten wird dies auf bare Barrieren in den Weg gestellt. /384UBHOBUJPOVOE3DLTDISJUU
den Punkt gebracht in der Feststel- Integration hängt ab von der Bereit-
lung: »Looking at education through schaft der Länder, die finanziellen NRW gehört zu den Bundesländern,
an inclusive lens implies a shift from und personellen Ressourcen bereit- in denen die Integration trotz der
seeing the child as a problem to see- zustellen. Sie ist in der Regel an- schulrechtlichen Verankerung des
ing the education system as a prob- gewiesen auf die Zustimmung der Gemeinsamen Unterrichts von Kin-
lem« (UNESCO 2006). Schulaufsicht, der Schulträger und dern mit und ohne Behinderungen
der Schulen. Lernzieldifferente Inte- stagniert. Aus Stillstand droht Rück-
gration stößt nach der Grundschule schritt zu werden. Im ganzen Land
.JUEFN*OLMVTJPOTLPO[FQUJTUEJF auf die Grenzen des selektiven wei- werden lediglich elf Prozent der Kin-
fCFSXJOEVOHEFSJOBMUFO4USVLUVSFO terführenden Schulsystems. Wegen der mit sonderpädagogischem Förder-
der zumeist kümmerlichen Ausstat- bedarf in Regelschulen integriert un-
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tung orientieren sich zunehmend terrichtet. Aber auch im Bundesland
*OUFHSBUJPOTQSBYJTHFNFJOU auch Grundschulen an dem Grad der selbst gibt es erhebliche Unterschiede.
Behinderung und nehmen nur die Im Münsterland gibt es »weiße Fle-
Konnte die UNESCO-Erklärung »leichteren Fälle« auf. Die getrennte cken«, während Köln vergleichsweise
noch als ein unverbindliches Doku- Ausbildung der Lehrer(innen) und eine Integrations-Hochburg darstellt.
ment angesehen werden, verpflich- fehlende Fortbildungsangebote ze- Aber überall werden Integrationskin-
teten sich Bund und Länder mit der mentieren die defizitäre Situation. der spätestens nach der Grundschu-
Ratifizierung der UN-Kinderrechts- Gegen den internationalen Trend le ausgebremst. Eltern müssen vor
konvention im gleichen Jahr völ- werden in Deutschland laut KMK- Ort um die Fortsetzung des gemein-
kerrechtlich darauf, die Würde des Statistik 84,3 Prozent der Schü- samen Lernens bangen und »Klin-
Kindes und seine Subjektstellung ler(innen) mit sonderpädagogischem ken putzen«. Der Zwangscharakter
in das Zentrum ihrer Politik zu rü- Förderbedarf im Erhebungsjahr der Sonderbeschulung wird dadurch
cken. Doch im Widerspruch dazu 2006 getrennt unterrichtet. Wäh- verstärkt, dass unter der neuen Lan-
geht das Schulsystem bis heute mit rend andere Länder Schülerinnen desregierung den Eltern kein Be-
seinen tiefgreifenden Selektionsme- und Schüler mit Lernproblemen ge- schwerderecht mehr gewährt wird.
chanismen von den Interessen der meinsam unterrichten, ist der Aus- Sie müssen gleich gerichtlich klagen,
Institutionen aus und verstößt da- schluss aus dem Regelschulsystem wenn sie mit der Sonderschulüber-
mit fortgesetzt gegen den völker- für diese Gruppe in Deutschland weisung nicht einverstanden sind.
rechtlichen Anspruch, vom Kind so gut wie sicher. Fast 90 Prozent Als Modellversuch sollen jetzt
aus zu denken. dieser Schüler(innen) gehören zur »Sonderpädagogische Kompetenz-

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zentren« an den Start gehen. In ih- stimmung der KMK und der Bundes-
nen werden die in Sonderschulen länder zu Artikel 24 zu bekommen.
und im Gemeinsamen Unterricht an Dass die »eine Schule für alle« trotz
Regelschulen tätigen Sonderpädago- nachgewiesener Bildungsungerech-
gen zusammengefasst. In der Zusam- tigkeit und miserabler Leistungser-
menarbeit mit den allgemeinen Schu- gebnisse des selektiven Schulsystems
len sollen Kompetenzzentren darüber nicht das gemeinsame Ziel der 16 Kul-
entscheiden, welches Kind mit wel- tusminister in der KMK ist, ist hin-
chem Förderbedarf an welchem Ort länglich bekannt. Das federführende
gefördert wird. Offenbar möchte die Bundesministerium für Arbeit und
Landesregierung die bestehenden Soziales musste also zu einem Über-
sonderpädagogischen Systeme, Son- setzungstrick greifen, um den Forde-
derschule und Gemeinsamer Unter- rungsgehalt der Konvention zu ver-
richt, in der Hand der Sonderschulen wässern. So wurde aus »inclusion«
kostensparend zusammenführen. Es im englischen Original in der deut-
ist nicht daran gedacht, dass die Son- schen Übersetzung einfach »Integra-
derschulen zu Schulen ohne Schüler tion«. Der Integrationsbegriff soll-
werden könnten – so ist also für den te die Konvention anschlussfähig
Erhalt der Sonderschule gesorgt. erscheinen lassen an die deutschen
Prävention soll angeblich durch Schulverhältnisse.
die Einrichtung von Kompetenz- In dem Vertragsgesetz der Bundes-
zentren großgeschrieben werden. Bei regierung zur Ratifizierung der UN-
den spärlich veranschlagten zusätz- Konvention über die Rechte von Men-
lichen Mitteln wirkt die Absicht we- schen mit Behinderungen, das zum 1.
nig überzeugend. Und wäre sie wirk- Januar 2009 in Kraft tritt, werden die
lich ernst gemeint, dann würde es bildungspolitischen Zielkonflikte mit
darum gehen, als Erstes die Schulen Artikel 24 völlig verwischt durch die
für besonders benachteiligte Kinder, Behauptung, es gäbe schon »vielfäl-
nämlich die Sonderschulen mit den tige Übereinstimmungen« zwischen
Förderschwerpunkten Lernen, sozi- den deutschen Schulverhältnissen
ale und emotionale Entwicklung und und dem Menschenrecht auf Bildung
Sprache, auslaufen zu lassen und die der Vereinten Nationen. Politisch
Personalressourcen bedarfsgerecht wird der irreführende Eindruck er-
auf die Grundschulen zu verteilen. weckt, als ginge es lediglich darum,
So geschehen in Hamburg und eben- die Integration von Behinderten in
falls geplant in Bremen und Sachsen- das bestehende Regelschulsystem zu
Anhalt. optimieren. Die grundsätzliche Un-
vereinbarkeit unseres ausgrenzenden
/FVF1FSTQFLUJWFONJUEFS und aussondernden Regel- und Son-
6/#FIJOEFSUFOSFDIUTLPOWFOUJPO derschulsystems mit dem Anspruch
der Konvention auf vollständige In-
In der UN-Konvention über die Rech- klusion oder Einbeziehung und wirk-
te von Menschen mit Behinderungen, same Teilhabe von Menschen mit
die am 13. Dezember 2006 von der Behinderungen wird schlichtweg ge-
UN-Vollversammlung beschlossen leugnet.
wurde, ist das Recht auf Bildung für Trotz aller Tricks der Politik: Völ-
Menschen mit Behinderungen in Ar- kerrechtlich gilt uneingeschränkt der
tikel 24 im englischen Original ein- englische Wortlaut der UN-Konventi-
deutig definiert. Danach sind die on. Behindertenverbände wie die Le-
Vertragsstaaten völkerrechtlich ver- benshilfe und Elterninitiativen in der
pflichtet, das Recht auf Bildung für BAG Gemeinsam Leben – Gemeinsam
Menschen mit Behinderungen ohne Lernen fordern jetzt die vollständige
Diskriminierung und auf der Grund- Umsetzung der UN-Konvention ein.
lage der Chancengleichheit in einem Sie können sich der Unterstützung
inklusiven Bildungssystem zu ge- all derer sicher sein, die »eine Schule
währleisten. für alle« wollen. 2009 ist die Chance,
Das Ratifizierungsdilemma für die ein wirksames zivilgesellschaftliches
Bundesregierung lag darin, die Zu- Bündnis pro Inklusion zu schließen.

Dr. Brigitte Schumann, Jg. 1946, ist Lehrerin und Autorin der Disser-
tation »Ich schäme mich ja so!« Die Sonderschule für Lernbehinderte
als »Schonraumfalle«, Mitarbeit im NRW-Bündnis Eine Schule für alle.
Adresse: Rüttenscheider Straße 18, 45128 Essen
E-Mail: ifenici@aol.com

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Inklusive Bildung – Jetzt!
Wir nehmen die Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen
zum Anlass, eine grundlegende Neuorientierung der Bildungspolitik in Deutschland zu
fordern. Wir beziehen uns auf das Menschenrecht auf Bildung, wie es von den Vereinten
Nationen in mehreren, von der Bundesrepublik ratifizierten Menschenrechtsverträgen
kodifiziert wurde:

• Das Abkommen über die wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte schreibt
vor, dass allgemeine Bildung ohne Diskriminierung zugänglich, allen verfügbar, von
Eltern und Kindern akzeptiert und dem Stand der Wissenschaft und
gesellschaftlichen Entwicklungen angepasst werden muss.
• Die Konvention über die Rechte des Kindes verpflichtet die Vertragspartner, alle
verfügbaren Mittel einzusetzen, damit Bildung möglichst vollständige soziale Integration
und Entfaltung der Persönlichkeit eines jeden Kindes befördert.
• Die Konvention über die Rechte behinderter Menschen schließlich fordert die
Vertragspartner unmissverständlich auf, für „inclusive education“ Sorge zu tragen. Das
bedeutet: Alle Kinder werden in allgemeinen Schulen in heterogenen Lerngruppen der
Vielfalt der Begabung entsprechend unterrichtet. Die nötige individuelle Unterstützung
wird zum Kind gebracht.

Bildung ist ein Recht, das zur Wahrnehmung anderer Rechte erst befähigt.
Wenn es vorenthalten wird, bedeutet das den Ausschluss von Selbstbestimmung, politischer und
gesellschaftlicher Teilhabe, Arbeit und Gesundheit.
Wie bei der UN-Kinderrechtskonvention sind auch für die Umsetzung der UN-Konvention über die
Rechte behinderter Menschen Bund, Länder und Gemeinden zuständig. Sie alle sind an die
völkerrechtlichen Vereinbarungen gebunden; der Bund hat die Einhaltung der Konventionen vor
der Völkerrechtsgemeinschaft zu vertreten. Der übliche Verweis auf die Zuständigkeit des jeweils
anderen ist unzulässig, denn an deutschen Schulen bestehen Zustände fort, die den Konventionen
eklatant widersprechen und deshalb vom Sonderbeauftragten der Vereinten Nationen für das Recht
auf Bildung, Vernor Munoz, angeprangert wurden:
Interessenvertretung
“Selbstbestimmt
 Viel zu früh werden die Bildungswege der Kinder getrennt. leben“ Deutschland
 Fast einer halben Million Kinder und Jugendlicher wird sonderpädagogischer Förderbedarf e.V. - ISL
bescheinigt und 85% dieser Kinder werden in der Folge in Sonderschulen eingewiesen –
viele gegen ihren und gegen den Willen der Eltern. Nur 15% von ihnen werden an
allgemeinen Schulen unterrichtet.
 Unter den Sonderschülerinnen und –schülern finden sich überproportional viele Kinder mit
Migrations- und/oder Armutshintergrund.

Auf diese Weise produziert und reproduziert unser Bildungssystem gesellschaftliche Ungleichheit
und Armut. Immer größere Teile der Bevölkerung werden durch Bildungsarmut von
Selbstbestimmung und gesellschaftlicher Teilhabe ausgeschlossen.
Für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen und Benachteiligungen bedeutet die Ausgrenzung in
Sonderschulen den Einstieg in lebenslange Sonderwege an den Rändern der Gesellschaft.
Gleichzeitig wird allen Kindern die Vielfalt der Gesellschaft in der Schule vorenthalten. Sie können
so nicht im Alltag lernen, respektvoll und konstruktiv mit Andersartigkeit umzugehen. Das ist der
Ausgangspunkt von gesellschaftlicher Ausgrenzung und gibt für die demokratische Kultur in diesem
Land Anlass zur Besorgnis.

Es ist höchste Zeit für die inklusive Schule.


Wir fordern daher:

• Jedes Kind hat Anspruch auf Aufnahme in die zuständige allgemeine Schule.
• Die nötige individuelle Unterstützung muss jedem Kind an seiner Schule zur Verfügung
gestellt werden. Prof. Lothar Krappmann,
• Für Schulen und Lehrkräfte müssen Fortbildung, Begleitung und Unterstützung zur UN-Ausschuss für die
Umsetzung des inklusiven Bildungsanspruchs zur Verfügung stehen. Rechte des Kindes

• Alle Lehramtsstudiengänge müssen an die Anforderungen inklusiver Bildung angepasst


werden.
Vor diesem Hintergrund dürfen Schulstrukturfragen kein Tabuthema mehr sein.