5RVDULR0DUWLQH]$ULDV3VLFRPHWUtD

Psicometría
Durante muchos años la TCT ha sido el modelo básico usado en la cons-
trucción de los tests. No obstante, y como observamos en varias partes de este
libro, la complejidad de los problemas de medida, especialmente en el marco
de las Evaluaciones a Gran Escala (EGE), lleva a situaciones que la TCT no
es capaz de resolver de una forma eficaz. La popularidad creciente de la TRI
se basa en que proporciona justificación teórica para hacer muchas cosas que
no son posibles en el marco de la TCT. Algunos de los problemas, como vere-
mos, también tienen soluciones desde la TCT, pero menos eficaces.

6. La construcción de un test
Un buen instrumento de evaluación debe ser construido de una forma rigurosa si
queremos que sea adecuado para los usos a los que está dirigido. En la práctica,
el desarrollo de un test es una tarea laboriosa que requiere de la colaboración en-
tre expertos en la materia o constructo a evaluar y expertos en medición. Los
tests pueden desarrollarse en el marco de dos grandes modelos, conocidos como
Teoría Clásica de los Tests (TCT) y Teoría de Respuesta al Ítem (TRI).
Aunque el uso particular marcará algunas especificidades en el instru-
mento, hay una serie de normas que si se siguen, llevarán a buen puerto la ta-
rea de construcción del test. Existe un conjunto de guías de buenas prácticas
sobre el desarrollo y construcción de tests, cuya lectura recomendamos antes
de embarcarse en la construcción de un test, entre las que se encuentran: Stan-
dards for Educational and Psychological Tests (AERA, et al., 1999), Stan-
dards for Quality and Fairness (Educational Testing Service, 2000); y Tech-
nical Standards for IEA Studies (Martin, Rust y Adams, 1999).
En el terreno de los test educativos, otro complemento para aprender más so-
bre la construcción de instrumentos son los textos recientes sobre medida en edu-
cación a los que remitimos a los lectores: Haladyna (2004), Popham (2000), Nit-
ko (2001) y Linn y Gronlund (2000). En el ámbito de la psicología social y de la
personalidad son interesantes los textos de Netemeyer, Bearden y Sharma (2003)
y De Velis (2003) y en castellano el de Morales, Urosa y Blanco (2003).
Aunque en ningún caso pueden obviarse las lecturas señaladas, presenta-
mos algunas consideraciones sobre el desarrollo de los tests en la práctica. Re-
visaremos el proceso de construcción del test a partir de las fases siguientes:
1. Identificación del propósito o finalidad del test.
2. Restricciones para la aplicación.
3. Marco del test o mapa del constructo.
4. Especificaciones derivadas del marco.
5. Especificación del formato de los ítems y reglas de puntuación.
6. Revisión de los ítems del test.
7. Estudio piloto.
8. Estudio de campo.
9. Construcción del manual del test y sus revisiones.
26
 1. Tests psicológicos y educativos

6.1. La finalidad del test

El desarrollo de un test comienza con la delimitación del objetivo del test y el

constructo o dominio que se pretende medir. En este terreno, un primer paso
es considerar cuáles son las poblaciones a las que está destinado y el tipo de
decisiones que se tomarán con las puntuaciones obtenidas.
Con respecto a la primera cuestión deberán determinarse las edades de
los sujetos (o los cursos en muchos de los tests de rendimiento), si el test se
aplicará a todos los sujetos o a grupos seleccionados de alguna forma (tests
para la población general o destinados a grupos especiales), requisitos de len-
guaje que deben tener los sujetos (pueden establecerse también modificacio-
nes o adaptaciones permisibles), si se necesita o no una motivación especial
para realizar el test, etc.
Con respecto a los posibles usos de las puntuaciones, sin ánimo de ser ex-
haustivos, entre los tipos de decisiones más frecuentes encontramos:

a) Decisiones relativas al nivel de instrucción o habilidad. El objetivo

consiste en determinar si los sujetos poseen dominio de ciertos cono-
cimientos o destrezas predeterminados de antemano. Suelen ser deci-
siones propias de los llamados Test Referidos a Criterio.
b) Decisiones de diagnóstico. Tienen como objetivo la identificación de
fallos o deficiencias en el comportamiento para emprender alguna in-
tervención o tratamiento. Aunque las puntuaciones suelen compararse
con datos normativos, este tipo de decisión también es propia de los
Tests Referidos a Criterio.
c) Decisiones de selección. El objetivo en este caso es la selección de los
sujetos más capaces en algún sentido o materia. Las puntuaciones de
los sujetos en el test se usan para admitir o excluir, emplear o rechazar.
d) Decisiones de asignación. El objetivo es determinar en qué lugar debe
colocarse una persona dentro de una jerarquía. Esta jerarquía puede
ser de carácter profesional (qué puesto de trabajo corresponde a un
determinado sujeto), de carácter formativo (dentro de un programa de
formación qué nivel le correspondería), etc.
e) Decisiones de clasificación. El objetivo radica también en asignar a
los sujetos a ciertas categorías pero, en este caso, las asignaciones son
de tipo en lugar de nivel. Por ejemplo: ¿dentro de qué categoría diag-
nóstica clínica clasificamos a un sujeto?
f) Decisiones de consejo. El objetivo es orientar al sujeto con respecto a
algún aspecto de su comportamiento futuro, abarcando una gran can-
tidad de decisiones que el sujeto toma con ayuda de un profesional de
la psicología o la psicopedagogía.
g) De screening (detección rápida): tiene como finalidad la detección rá-
pida de algún tipo de trastorno, deficiencia o anomalía. El objetivo es
proveer una herramienta sencilla, de rápida aplicación que permita

27
Psicometría
detectar personas que potencialmente puedan presentar un determina-
do trastorno, deficiencia, etc., sirviendo como «criba» antes de la apli-
cación de otras pruebas de carácter más exhaustivo.

6.2. Restricciones en la aplicación

Además de por la finalidad de uso, el desarrollo de un test estará condiciona-

do por restricciones en la aplicación. Cualquier test debe plantearse siempre
dentro de los límites impuestos por la práctica y el constructor del test deberá
ajustarse a ellos.
Una de las limitaciones más claras es la del tiempo de aplicación, ya que
los sujetos solamente pueden disponer de un tiempo limitado para la realiza-
ción del test. Existe una estrecha relación entre la longitud del test y la fiabili-
dad de las puntuaciones, como se observa en el capítulo correspondiente a la
TCT. Será necesario tener en cuenta esta cuestión, guardando un equilibrio
entre ambas.
Otra cuestión de carácter práctico, que también impone restricciones, tie-
ne que ver con cómo será la modalidad de aplicación del test. Esto es, si será
aplicado de forma individual, colectiva, informatizada, etc. Así, por ejemplo,
en el caso de aplicación colectiva, se deberá tener especial cuidado en las ins-
trucciones, que deberán ser de fácil comprensión para la población a la que
van destinados. En el caso de aplicación individual habrá que tener en cuenta
aspectos tales como el tipo de material que se podrá manipular, tipo de ayuda
que puede dar el examinador, número de intentos permitidos, etc. Estas con-
sideraciones se aplican, de igual forma, a los test informatizados.
También es preciso matizar los materiales a utilizar durante la realización
del test, tales como calculadoras, diccionarios, materiales de laboratorio, etc.
Normalmente hace falta ajustarse a otros tipos de restricciones, como que los
contenidos del test no se vean afectados por factores irrelevantes para la me-
dida del constructo, p. ej., que un test de matemáticas requiera destrezas lin-
güísticas en las que existen diferencias individuales entre los sujetos, que el
material estimular del test favorece a los varones frente a las mujeres, etc.

6.3. Marco del test: características del constructo o dominio

A partir del propósito del test y del dominio o constructo que se pretende me-
dir se desarrolla el marco sobre el que comenzará el diseño del test.

Una aproximación al instrumento de evaluación centrada en el constructo comenzará

preguntándose qué complejo de conocimientos, destrezas u otros atributos serán eva-
luados, presumiblemente porque estén ligados explícita o implícitamente a objetivos
de la instrucción o son valorados por la sociedad. A continuación, qué conductas o ac-

28
526 CARRETERO-DIOS y PÉREZ. Desarrollo y revisión de estudios instrumentales

a cabo los resultados suelen alejarse de los encontrados con la escala original. Así,
distintos autores han destacado como la traducción suele ser una elección rápida y
arriesgada que conduce a resultados inadecuados (Osterlind, 1989; Smith et al., 2003),
y que finalmente provoca, en el mejor de los casos, un paso atrás en la investigación
para una nueva formulación de ítems, y en el peor, un abandono del proceso y un dato
más sin conexión ni utilidad. Por ello, hay que insistir en que la creación y adaptación
de tests es cuestión de reflexión y no de premura, y que se adopte la elección que se
adopte, deben seguirse las recomendaciones generales sobre este difícil proceso (AERA
et al., 1999). Dado que la traducción es una práctica habitual entre los investigadores,
las normas que van a presentarse van a ocuparse de este proceso, aunque entendido
como uno de los posibles pasos a dar dentro de una adaptación, y sin dejar de recomen-
dar al lector que acuda a trabajos especializados como los anteriormente citados.

Normas para la elaboración y revisión de artículos instrumentales

A continuación se presentan las recomendaciones a tener en cuenta para la elabo-
ración y revisión de artículos ocupados en alguna de las fases que comprenden la
construcción o adaptación de un test (se recuerda de nuevo que el usuario final del test
debe igualmente valorar las reglas que van a especificarse). Los criterios van a desa-
rrollarse dentro de siete apartados, cada uno de los cuales corresponde a una etapa
distinta dentro del proceso que nos ocupa; en éstos son analizados los aspectos más
relevantes a considerar dentro de la fase en cuestión de construcción/adaptación de la
prueba. Una vez terminada la presentación, podrá verse en el Anexo 1 un resumen de
las seis primeras fases de construcción/adaptación de un test previamente analizadas, en
donde podrá apreciarse la concreción de las reflexiones y comentarios efectuados a lo
largo del trabajo. Así, se presentarán distintas afirmaciones referentes a determinados
aspectos que deben tenerse en cuenta a la hora de presentar o revisar una investigación
instrumental. A cada afirmación le sigue tres posibilidades de respuesta (“sí”, “no” o
“dudoso”), siendo lo adecuado una respuesta afirmativa. Como podrá observarse no se
inserta información correspondiente a la séptima y última fase del proceso de construc-
ción/adaptación de un test, lo cual será justificado dentro del apartado correspondiente
(véase en Obtención de evidencias externas de validez). La Tabla 1 muestra las fases
de una investigación encargada de la construcción/adaptación de un test con las parti-
cularidades apuntadas anteriormente.

TABLA 1. Fases de la construcción/adaptación de un test.

A. Justificación del estudio.

B. Delimitación conceptual del constructo a evaluar.
C. Construcción y evaluación cualitativa de ítems.
D. Análisis estadístico de los ítems.
E. Estudio de la dimensionalidad del instrumento (estructura interna).
F. Estimación de la fiabilidad.
G. Obtención de evidencias externas de validez.

Int J Clin Health Psychol, Vol. 5, Nº 3

CARRETERO-DIOS y PÉREZ. Desarrollo y revisión de estudios instrumentales 527

Justificación del estudio (A)

Para llegar a proponer como objetivo de investigación crear un nuevo instrumento
de evaluación o adaptar una herramienta ya existente a otro contexto de aplicación
resulta fundamental justificar las razones de este hecho, presentando información co-
herente y relevante sobre qué aportaría la nueva escala o adaptación con respecto a
medidas ya existentes y cuáles son las condiciones que hacen que la investigación
propuesta resulte, además de pertinente, viable. Junto a lo anterior hay que resaltar que
el primer paso a tener en cuenta en todo proceso de creación/adaptación de un test es
delimitar qué se quiere evaluar, a quién y para qué van ser usadas las puntuaciones
obtenidas con el test. La respuesta a qué es lo que se va a evaluar va a afectar al tipo
de información que va a tenerse en cuenta o qué conjunto de teorías va a ser consultado
para acabar proponiendo una conceptuación determinada del constructo de interés, al
modelo de medida elegido, sin olvidar que dicha respuesta también va a influir en el
procedimiento de evaluación que va a ser seleccionado, y que por lo que aquí respecta
ya ha sido reducido a los auto-informes de uso en Psicología Clínica y de la Salud y
no relacionados con las aptitudes. Con respecto a quién quiere evaluarse, habría que
decir que igualmente es de vital importancia señalar si, por ejemplo, la población
objetivo son los estudiantes universitarios, los pacientes diagnosticados de una deter-
minada psicopatología, la población general, etc. Esta concreción va a afectar a fases
esenciales de la construcción/adaptación del test, y que irían desde el tipo de ítems a
redactar, selección de muestras, diseño de los estudios de validez, etc. Resulta suma-
mente importante conocer para qué van a ser usadas las puntuaciones que se obtengan
con el test. En función de la finalidad perseguida van a adoptarse posturas diferenciadas
dentro de algunas de las fases de creación/adaptación de la prueba. Así, no es lo mismo
usar las puntuaciones para poner a prueba distintas teorías científicas, que para llevar
a cabo un diagnóstico clínico. En este caso, por ejemplo, las exigencias de fiabilidad
son distintas, y los criterios para la selección de ítems pueden ser igualmente dispares.
Consúltese el trabajo de Navas (2001) o Barbero (2003) para una clasificación de los
posibles usos de las puntuaciones proporcionadas por un test.

Delimitación conceptual del constructo a evaluar (B)

Un primer paso indiscutible a la hora de emprender cualquier proyecto dirigido a
la creación/adaptación de un nuevo instrumento de evaluación es definir cuidadosamen-
te el constructo que quiere evaluarse. Aunque la insistencia sobre este aspecto no es
reciente, algunas investigaciones adolecen de una adecuada conceptuación del constructo,
que suele ser la consecuencia de una deficiente revisión bibliográfica, y que finalmente
acaba repercutiendo sobre la calidad del instrumento creado. Sobre cómo realizar la
concreción conceptual del constructo existen varios trabajos que pueden ser de ayuda
(Haynes et al., 1995; Murphy y Davidshofer, 1994; Walsh, 1995). Algunos de los
elementos a considerar pueden ser comunes a toda investigación (una adecuada revisión
bibliográfica), pero otros son actividades más específicas del proceso de creación/
adaptación de un test. Así, se quiere destacar la importancia que en la conceptuación
del constructo tiene la concreción inicial de las facetas o componentes operativos de
éste, denominada clásicamente como definición semántica de la variable (Lord y Novick,

Int J Clin Health Psychol, Vol. 5, Nº 3

528 CARRETERO-DIOS y PÉREZ. Desarrollo y revisión de estudios instrumentales

1968), junto con la evaluación a través de expertos de dicha definición. La definición

semántica de un constructo que no presente claramente sus elementos diferenciadores,
que no recoja la variedad de manifestaciones operativas de éste o que no concrete
claramente sus componentes va a provocar un proceso de construcción/adaptación ambiguo,
impreciso y tendente a proporcionar unas deficientes evidencias de validez de conteni-
do (Nunnally y Berstein, 1995). Así, desde los propios estándares para la creación de
tests psicológicos y educativos (AERA et al., 1999) se insiste en la necesidad de hacer
explícita la definición semántica del constructo que va a servir de referencia a la hora
de crear/adaptar el instrumento de interés. De esta forma, existen varias propuestas
sobre cómo presentar dicha definición, aunque coincidentes en lo adecuado de usar una
tabla donde se inserte toda la información de interés (Osterlind, 1989). Esto permitiría
detectar fácilmente los componentes o facetas operativas del constructo y, aunque el
texto del trabajo debe justificar la información insertada en la tabla, un investigador
interesado en “ver” la propuesta general de definición podría hacerlo accediendo direc-
tamente a dicha tabla. Aparte de los intereses de comunicación científica, el objetivo
de usar una tabla para la concreción de la definición operativa del constructo es bási-
camente el de la evaluación que debe llevarse a cabo de dicha definición por parte de
un grupo de expertos en la temática (AERA et al., 1999); aunque es común obviarla
(Smith et al., 2003), ésta ha sido planteada como un elemento esencial para proporcio-
nar evidencias teóricas de validez (Osterlind, 1989; Rubio, Berg-Weger, Tebb, Lee y
Rauch, 2003). Por ello, el hecho de evaluar en las primeras fases de construcción/
adaptación de una prueba si un componente seleccionado como pertinente para un
constructo lo es realmente resulta más que importante. Además, a través de esta eva-
luación se busca recoger sugerencias y recomendaciones acerca de la definición adop-
tada, lo que puede conducir a una matización, mejora o reconsideración de ésta, lo que
sería mucho más costoso en fases posteriores (véase Grant y Davis, 1997 para un
ejemplo de aplicación). Finalizado el juicio de expertos de la definición semántica debe
realizarse una propuesta operativa definitiva. Ésta, también presentada en una tabla
(Smith et al., 2003), debe contener toda la información referente a la definición semán-
tica del constructo, pasando a ser la tabla de especificaciones del test, puesto que a
través de dicha tabla debe saberse qué constructo va a ser evaluado, cuáles son sus
componentes y cuál es la importancia diferencial de cada uno de éstos. Así, el conte-
nido de la prueba que se cree o adapte va a tener que reflejar la información recogida
en la tabla encargada de presentar la definición semántica de la variable; de ahí la
importancia de insertar ésta en los trabajos instrumentales. Finalmente, y para acabar
con la fase de delimitación conceptual, hay que insistir en que junto con la definición
operativa o semántica del constructo, en esta fase igualmente deben hacerse explícitas
las relaciones esperadas para el constructo evaluado, es decir, debe proporcionarse la
definición sintáctica de la variable (Lord y Novick, 1968). La especificación de las
relaciones esperadas va a ser un factor de suma importancia para los posteriores estu-
dios dirigidos a obtener las evidencias externas de validez del instrumento. Así, en
función de la revisión bibliográfica hecha, y de los modelos teóricos de referencia, debe
proponerse un entramado significativo de relaciones para el constructo, y que deben
posteriormente corroborarse a través de las puntuaciones derivadas de la prueba. Son

Int J Clin Health Psychol, Vol. 5, Nº 3

02 PSICOMETRIA (7):Maquetación 1 29/03/2010 10:12 Página 53

0DUtD,VDEHO%DUEHUR3VLFRPHWUtD

PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN PSICOLÓGICA

EN RESUMEN:
El término Test suele reservarse, generalmente, para todos aquellos instrumentos de
medición utilizados en el ámbito cognitivo; es decir, para aquellos instrumentos cons-
truidos para medir: aptitudes, conocimientos, rendimiento, habilidades, etc.
Cuando se quieren medir variables que no pertenecen al ámbito cognitivo, sino al
afectivo u oréctico (personalidad, actitudes, intereses, opiniones, etc.), se utilizan las Es-
calas, los Cuestionarios y los Inventarios. Las escalas muestran el enunciado del ele-
mento junto a una serie de alternativas de respuesta categorizadas de forma ordenada (es-
calas de categorías o escalas de clasificación), de manera que el sujeto pueda mostrar
su posición respecto a lo que se muestra en el enunciado, eligiendo la categoría con la
que se sienta más identificado. Los cuestionarios suelen estar formados por elementos cu-
yas alternativas de respuesta no forman categorías ordenadas (listados). Cada alternativa
es independiente de las demás. En este caso, la tarea del sujeto consiste en elegir la al-
ternativa o alternativas que prefiera o la/s que, en su opinión, refleje mejor aquello que
se está valorando, y los inventarios se suelen reducir a una serie de enunciados ante los
que los sujetos han de responder en función de su grado de acuerdo o desacuerdo.
A lo largo de estas Unidades Didácticas se va a utilizar la palabra Test para hablar en
términos generales de todos los instrumentos de medición psicológica ya que es el tér-
mino más amplio y aceptado internacionalmente, y se utilizarán los otros términos
cuando se haga referencia expresa a un determinado tipo de instrumentos de medición.

3. EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE UN TEST

La construcción de un test es un proceso laborioso que requiere, como paso previo

al proceso de construcción propiamente dicho, tener muy claro qué se quiere medir con
él, a quién va a ir dirigido y para qué se va a utilizar. El conocimiento del objetivo del
test es el paso previo que va a condicionar las siguientes etapas de la construcción (Croc-
ker y Algina, 1986; Millman y Greene, 1989).
La tabla 2.1 recoge de forma esquemática las distintas etapas que hay que ir cu-
briendo desde el momento en que el investigador se plantea la tarea de construir un test
hasta el momento de la aplicación piloto de la prueba desarrollada, recogiendo todos
aquellos aspectos a los que hay que dar respuesta. No se incluyen las etapas correspon-
dientes a la evaluación de las características psicométricas de la prueba, ni a las de la
aplicación del test definitivo, porque se analizarán en los temas siguientes tal y como se
comentó al principio.

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02 PSICOMETRIA (7):Maquetación 1 29/03/2010 10:12 Página 54

PSICOMETRÍA

Tabla 2.1 Esquema de las etapas a cubrir para la construcción de una prueba piloto

Etapas Decisiones a tomar acerca de:

䡲 Qué se va a medir
䡲 Determinar la finalidad del test 䡲 A quien se va a medir
䡲 Para qué se va a medir

䡲 Cuál va a ser el contenido

䡲 Qué tipo de ítems se van a incluir
䡲 Especificar las características del test
䡲 Cuántos ítems
䡲 Características psicométricas

䡲 Ítems de elección
䡲 Redacción de los ítems
䡲 Ítems de construcción

䡲 Revisión crítica de los ítems por un grupo de

䡲 Qué ítems van a seleccionarse
expertos

䡲 Instrucciones de administración
䡲 Confección de la prueba piloto 䡲 Formato de presentación
䡲 Formato de registro de respuestas

䡲 Individual – colectiva
䡲 Papel y lápiz- Informatizada
䡲 Aplicación de la prueba piloto
䡲 Correo, mediante entrevista personal, por
teléfono, etc.

䡲 En los tests formados por ítems de elección

䡲 Corrección de la prueba piloto y asignación de
䡲 En los tests formados por ítems de
puntuaciones a los sujetos
construcción

4. LA FINALIDAD DEL TEST

Como paso previo a la construcción de un test es necesario tener muy claro cual va
a ser su objetivo; es decir qué es lo que se quiere medir, a quién se quiere medir y para
qué se quiere medir.
Supongamos que los profesores de Psicometría queremos construir un test (examen)
de Psicometría para evaluar los puntos fuertes y débiles del conjunto de los alumnos res-
pecto al programa de nuestra asignatura y poder incluir en la página Web algunas reco-
mendaciones que les permitan superar las dificultades encontradas durante el estudio.
Ya tenemos el objetivo del test:

䡲 ¿Qué se quiere medir? Los conocimientos de Psicometría

䡲 ¿A quién se quiere medir? A los alumnos
䡲 ¿Para qué? Para detectar puntos fuertes y débiles en
los alumnos respecto al programa de la
asignatura.

54
02 PSICOMETRIA (7):Maquetación 1 29/03/2010 10:12 Página 55

PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN PSICOLÓGICA

La primera pregunta hace referencia a la variable objeto de estudio, aquella que se

quiere medir; la segunda a la población a la que va dirigido y la tercera al uso o utilidad
que se va a dar al test.
Otro ejemplo podría ser el siguiente:
Un grupo de Psicólogos, especialistas en modificación de conducta, encargan a un
grupo de psicómetras la construcción de un test que permita medir el nivel de estrés que
producen los exámenes de acceso a la Universidad con el fin de buscar algún sistema
que permita reducirlo o, al menos, controlarlo. La variable a medir sería el estrés, la po-
blación objeto de estudio estaría formada por todos los alumnos que realizan el examen
de acceso a la Universidad, el objetivo sería buscar algún sistema para reducir el nivel
de estrés o, al menos, controlarlo.

4.1. La variable objeto de estudio

Quizás pueda parecer una trivialidad el hacer tanto hincapié en la necesidad de co-
nocer claramente lo que se quiere medir antes de iniciar la construcción de un test; a lo
mejor lo sería si la variable a medir fuera una variable de tipo físico, como la longitud,
la altura, etc., ya que son variables que están bastante claras para todo el mundo y to-
dos saben cómo hay que medirlas. El problema surge cuando lo que se trata de medir
es una variable psicológica, inobservable de forma directa; una variable o atributo latente
a la que se le da también la denominación de constructo.
Los constructos (variables teóricas inobservables), tal y como ya hemos expuesto an-
teriormente, se manifiestan a través de una serie de conductas que ya sí son observables
de forma directa y, por lo tanto, sí son susceptibles de medición. Estas conductas, para
que puedan ser consideradas como manifestaciones del constructo han de ser más o
menos uniformes y constantes a lo largo del tiempo y en una serie de situaciones. Así,
por ejemplo, diremos que una persona es agresiva, no porque en una ocasión haya dado
muestras de agresividad, sino porque cuando se enfrenta a ciertas situaciones lo normal
es que reaccione siempre agresiva. Ahora bien, ¿en qué consiste dar muestras de agresi-
vidad o reaccionar de forma agresiva?, hay una serie de conductas que pueden ser con-
sideradas como tales; por ejemplo, un niño tendrá un comportamiento agresivo si en los
recreos pelea con los demás niños sin motivo, si cuando se le regaña reacciona violen-
tamente rompiendo alguna cosa, etc.
Todas las cuestiones que hacen referencia a estas conductas son las que deben ser re-
flejadas en los ítems del test; de ahí la importancia de definir claramente el constructo
que se quiere medir puesto que, en la medida en que el constructo esté mejor definido,
se tendrá un mayor y mejor conocimiento de las conductas en las que se manifiesta, evi-
tándose la omisión de algunas áreas de conducta importantes y la inclusión de otras que
resulten irrelevantes.
Por ejemplo, si quisiéramos construir un test para medir la habilidad verbal o la im-
pulsividad lo primero que tenemos que hacer es definir ambos constructos. Una defini-
ción puede ser la propuesta por Thorndike (1989):

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02 PSICOMETRIA (7):Maquetación 1 29/03/2010 10:12 Página 56

PSICOMETRÍA

䡲 Habilidad verbal: Se trata de un constructo que se pone de manifiesto por el co-

nocimiento de significados de un gran número de palabras y elección de la pala-
bra más adecuada en un determinado contexto.
䡲 Impulsividad: Constructo que se manifiesta en una tendencia a autodescribirse con
frases que implican decisiones rápidas y precisas para actividades no planificadas,
nacidas del momento, a diferencia de las frases autodescriptivas que implican de-
liberación, tendencia hacia la planificación cuidadosa y reprimida.
Si el constructo está bien definido será más fácil determinar cuales son las conduc-
tas representativas del mismo y, a partir de ellas, especificar el contenido del test.

4.2. Población a la que va dirigido

Este es otro punto a tener en cuenta a la hora de construir un test, no es lo mismo

construir un test para evaluar algún rasgo o característica en una población infantil que
en una población de adultos, el contenido de los ítems, su redacción, la longitud del test
y las instrucciones de aplicación y cumplimentación, por ejemplo, serán diferentes se-
gún el tipo de población a la que vaya dirigido.
Si se quiere construir un test para evaluar el razonamiento numérico, el contenido no
podrá ser el mismo si se va a utilizar en alumnos del primer ciclo de enseñanza básica
que si se va a utilizar en alumnos de bachillerato. Los contenidos del test deberán ade-
cuarse al nivel de los alumnos.
Si se quiere evaluar algún rasgo de personalidad, el contenido de los ítems deberá adap-
tarse también a la población a la que va dirigida. Aunque el mismo constructo pueda ma-
nifestarse a través de algunas conductas comunes sea cual sea la población de interés, hay
otro tipo de conductas, específicas de cada población, que son las que hay que resaltar.
En el caso de que se quisiera construir un test que midiera depresión, a la hora de bus-
car las conductas a través de las cuales se manifiesta el constructo se observaría que al-
gunas de ellas son comunes a los niños y a los adultos, pero hay otras conductas, espe-
cíficas de cada población, que son fundamentales para la evaluación del rasgo y que
deberán quedar reflejadas en el test.

4.3. Utilización prevista

Además de tener en cuenta la población a la que va dirigido el test, otro de los as-
pectos fundamentales a tener en cuenta es la utilización que se le vaya a dar; es decir,
para qué se va a utilizar, qué decisiones se van a tomar a partir de las puntuaciones que
obtengan los sujetos. Un test puede utilizarse para tomar decisiones diferentes. Por ejem-
plo, una prueba de inglés puede utilizarse para evaluar el nivel medio de los alumnos
en primero de bachillerato, para detectar aquellos alumnos que muestran un nivel defi-
ciente, o puede utilizarse en una academia de idiomas para clasificar a los alumnos se-
gún su nivel de inglés y asignarlos a distintos cursos.

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02 PSICOMETRIA (7):Maquetación 1 29/03/2010 10:12 Página 57

PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN PSICOLÓGICA

Por ejemplo, no es lo mismo querer construir un test de inteligencia general para de-
tectar niños superdotados, que querer construirlo para detectar niños deficientes. En el
primer caso, los ítems del test deberán ser en su mayoría muy difíciles, para que sólo pue-
dan ser respondidos correctamente por los niños más inteligentes; mientras que, en el se-
gundo caso, deberán ser muy fáciles, de manera que sólo sean respondidos de forma in-
correcta por aquellos niños que muestren una inteligencia deficiente.
La tabla 2.2 muestra los usos más frecuentes de los tests así como las decisiones que
se suelen tomar a partir de las puntuaciones obtenidas por los sujetos.
Del conocimiento de la finalidad del test; es decir, de las respuestas a qué se va a me-
dir, a quién se va a medir y para qué se va a medir, van a depender las especificaciones
que se deban hacer en cuanto al contenido del test, la dificultad de sus ítems, la longi-
tud de la prueba, el tiempo de aplicación, etc. Especificaciones que iremos ampliando
a continuación.

Tabla 2.2 Principales usos de los tests (adaptada de Navas, 2001, pág. 100)

Funciones Decisiones a tomar

Ámbito educativo: Se pueden utilizar para tomar decisiones acerca

de si los alumnos han conseguido los objetivos curriculares míni-
mos y se les considera Aptos/No aptos. Por ejemplo el examen de
SELECCIÓN acceso a la Universidad.
Ámbito profesional: Se pueden utilizar para llevar a cabo la selección
de un grupo de aspirantes a un determinado puesto de trabajo.

Se pueden utilizar en cualquier ámbito. Por ejemplo en el ámbito

educativo se pueden utilizar para averiguar el nivel de los alumnos
CLASIFICACIÓN/COLOCACIÓN al principio de curso y asignarles a diferentes grupos en función de
su nivel para que tengan un mejor aprovechamiento. Por ejemplo su
nivel de Inglés.

Sea cual sea su ámbito de aplicación, los tests se pueden utilizar

para detectar problemas comportamentales, de aprendizaje, etc.
DIAGNÓSTICO
Para, una vez detectados poder poner los medios para tratar de so-
lucionarlos; por ejemplo, mediante algún programa de intervención.

Acreditar, en el ámbito profesional, la cualificación o competencia de

las personas para el desarrollo de su profesión y, en el ámbito aca-
CERTIFICACIÓN démico, por ejemplo, para garantizar que han alcanzado los conoci-
mientos y habilidades necesarias para poder obtener la titulación
académica correspondiente.

Detectar las capacidades e intereses de las personas para, exami-

nando las distintas opciones que se les presentan a nivel educativo,
ORIENTACIÓN/CONSEJO
profesional y personal, elegir aquella/s que mejor se adecuen a su
perfil.

Describir el rendimiento académico tanto a nivel individual como co-

DESCRIPCIÓN/INFORMACIÓN lectivo. Obtener información acerca de la opinión pública sobre
algún aspecto, político, social, etc. de interés.

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